方法论 | 反思定性研究的困境——基于研究方法教育的分析
作者简介：
吴肃然，哈尔滨工程大学人文社会科学学院社会学系教授；
闫誉腾，中山大学社会学与人类学学院社会学与社会工作系硕士研究生；
宋春晖，中山大学社会学与人类学学院社会学与社会工作系硕士研究生。
作为重要的社会研究范式，定性研究的方法论一直受到国内外社会学研究者的广泛关注。然而，同量化范式的社会学研究相比，定性研究的方法论存在着系统性不够强、理论与方法的关系模糊、方法论与研究技术相脱节等问题。这些问题一方面影响了定性研究的有序知识积累和知识共同体的形成，另一方面也让定性研究的内在价值得不到应有认可，使它很难反驳来自其他研究范式的方法论批评。
对于定性研究的方法论困境和实践困境，如果从研究方法教育的角度来解读，或能另有收获。自20世纪70年代末社会学重建以来，中国大陆社会学的专业化和科学化水平有了显著提高，这在很大程度上得益于不断发展成熟的专业教育。社会学理论、社会学研究方法和应用社会学已经构成了学科教育的三大模块，它们彼此依存又各自独立。社会学理论和应用社会学的讨论有着较为明显的情境特征，而社会学研究方法则通常被视为去情境化、价值中立、不包含任何历史性的研究领域和研究工具。伴随着社会科学领域中逐浪渐高的数学化和技术化倡导，研究方法领域已被赋予了超越其他子领域的学科基础地位，它的“去 情境化”特质进一步得到强化。用知识社会学的术语来讲，也就是说，研究方法这一领域本身并不接纳人们对其进行社会学分析。然而，这种处理实际上遮蔽了一些重要的事实和问题，本文对社会学重建以来研究方法教育现状及历史的探讨，就希望从新的角度来反思定性研究方法的困境，并进一步审视当前中国社会学研究方法的态势和前景。
中国大陆社会学研究方法教育的现状
《社会学研究方法》课程是社会学专业本科阶段的重要基础课，它的理路形塑了社会学研究者在入门阶段的学科认识，对他们未来的研究风格和职业路径产生了重要影响。可以说，目前中国社会学界总体的学科导向、选题角度、研究方法、学术评价标准乃至学界内部的一些重大争议，都与这门课的教育内容与教育方式有着或密或疏的联系。
根据教育部阳光高考网2016年的数据，中国大陆目前已有94所大学开设了社会学本科专业。在这94所高校中，有的学校进行了较为复杂的大类招生改革，有的学校在近一两年进行了本科专业调整，有的学校培养方案变动频繁，将这几类学校去除后，本研究共搜集了83所大学社会学本科专业的培养方案，希望借此透视中国大陆目前的研究方法教育现状。
总的来说，从课程量上看，每个专业院系平均开设研究方法课程约４门，这一数量与美国顶尖社会学院系相比存在着一定差距（如加州大学伯克利分校和芝加哥大学分别有８门和15门方法课程）。更为显著的一个问题是，定性研究方法课程的比例仅为11.82％，远低于美国大学约50％的比例。同时，与定量课程相比，定性方法的辅助课程比例很低，这也从一个侧面说明了定性研究在配套研究技术上的发展和传播都远落后于定量研究。
（二）开课学期在直接课程中，除定性研究方法课程外，占比最高的是75门作为专业基础课讲授的、以定量思维主导的、名为“社会学研究方法”和“社会调查研究方法”的课程。将这75门课程与32门定性方法课程相比较，能够发现一个有趣的事实：在开课学期上，定性方法课程普遍开课较晚，而其他两类课程相对开课较早（见表１和表２）。
32门定性研究方法直接课程的开课学期如下：
可见，在同一个培养方案中，定性研究方法往往属于较晚开设的课程，这样的开课顺序使此类课程带有一种浓厚的“打补丁”的味道，授课效果难免受到影响。在83个调查对象中，没有任何一所高校将定性研究方法开在所有方法课程的最前面，绝大部分高校都采取了先行开设量化方法课程的做法。
（三）课程设计与教材综合各校的培养方案，我们可以发现，在83个调查对象中存在四种有关研究方法课程的设计理念：（1）仅仅开设一门社会学研究方法课；（2）先开设一门社会学研究方法课，之后再补充一门定性方法课；（3）先开设一门社会学研究方法课，随后分别开设一门量化研究方法课和一门定性方法课，且绝大部分高校都采取了先行开设量化方法课程的做法；（4）与（3）类似，分别开设一门量化研究方法课和一门定性方法课，但取消了在这之前的社会学研究方法课程。这种做法比较少见，仅有４个院系采用。
虽然各高校的研究方法教育有所差异，但绝大多数社会学院系都会设置一门讲授“社会学研究方法”的主干基础课，开课时间很早，学时较多。这门课旨在为社会学的新人介绍社会学研究方法的基本概念和基础逻辑，它试图将定量研究与定性研究的逻辑囊括起来，将二者有所分歧的方法论与研究技术置于一个更大的分析框架中，以大一统的话语模式为学生描述社会学研究方法的概貌。对于这门课，83所高校使用了十种教材（见表3），其中社会调查研究类的教材主要介绍问卷调查以及相应的统计资料分析，基本不涉及常见的定性研究内容。社会研究方法教材则包含了定量研究与定性研究两种内容，对社会学研究方法进行总体描述。然而，这种教材却很难实现它所定位的教学目标，因为无论是在方法论还是在具体研究技术的内容里，我们都能看到清晰的量化逻辑，这种做法在学科重建近40年后的今天，已逐渐呈现出一些弊端。
这些弊端的主要表现是：作为社会学研究方法的两大传统之一，定性研究的逻辑被生硬地塞进了定量研究的框架中，定性研究的一些系统性特点被量化逻辑肢解了，定性研究与定量研究之间那些突出的方法论分歧被量化文化予以单方面的介绍和解读，或至多只是被象征性地承认后就搁置起来。
以目前影响力最大、认可度最高、应用最为广泛的风笑天的教材为例（以下简称《教材》），我们不难发现其中包含着一些会给定性研究造成困境的概念框架和技术语言。
（一）以定量思维为中心的方法论话语
１．定性研究和实证主义
在社会科学领域中存在着两个方法论导向，一是实证主义，二是人文主义。然而实证主义并不等同于定量研究，人文主义也未必都采用定性研究。实际上，我们所见的大量定性研究都属于实证主义的范式：尽管不少定性研究者强调“理解”，强调社会现象的文化特性，但他们大都致力于通过自己的研究，把一种给定事实揭示出来，这恰恰体现了实证主义社会学的基本精神。与一般的定量研究相比，这种定性研究的特殊性并不在于它不强调实证，而在于它所主张的“什么是证据”、“用什么手段来获取证据”与通常的定量研究不太一样。与之相比，人文主义社会学多强调客观现实与主观现实之间的辩证法，它倡导建构的方法论，激烈批判实证主义社会学所内含的物化倾向。因此我们不宜将“实证／人文”的二分和“定量／定性”的二分混同起来，更不宜在这种混同的基础上进一步编织一套方法论的整体话语。然而《教材》正是这么处理的，在把定量研究等同于实证主义，把定性研究等同于人文主义之后，实证取向的定性社会学就无法在学科的入门教材中找到自己的位置了。
２．定性研究和价值中立
《教材》中提到，定性研究者认为事实和价值无法分离，而定量研究者努力做到价值中立。这种讲法相当含糊，它同样会给尝试进行定性研究的新人带来概念上的混乱。所谓价值中立，强调的是学者对经验现象的尊重态度，这一点是绝大多数定性研究者都不会反对的。无论研究对象是一个村子、一个亚文化群体还是一个历史社会现象，定性研究者大都不会认为把个人的价值观介入太深有什么好处，在这一点上，他们和定量研究者没有太大分别。实际上，在社会科学哲学的论域中，“价值中立问题”只有在现代与后现代之辩的语境下才会出现。后现代社会科学范式批评现代范式将“价值中立”推崇为金科玉律的做法，批评意见源自多个角度：比如社会科学的知识都来自于某一社会位置，没有价值中立的知识；比如社会科学与自然科学是不同的，主张价值中立的社会科学家搞错了“理论”与“实践”的关系；比如所谓的价值中立是不可能的，人们在认识事物的时候必须通过既定的三重先设结构；比如科学包括自然科学本身就是文化的一部分，科学知识是价值负载的。虽然这种现代／后现代之辩和定量／定性之辩有时缠绕在一起，但二者的区别还是很明显的。我们常常看到的定量与定性所表现出的“两种传承”，都隶属于社会科学的现代范式，它们之间的争论并没有涉及后现代范式所引发的“价值中立”之辩。如果为定性研究打上反对价值中立的标签，那么大量的定性研究都被置于“科学”、“客观”等概念的反面，从而不得不在经验研究中背上沉重的理论包袱。
３．理论和经验
要不要数学化，这是定量研究与定性研究之间最明白也是最重要的分歧。这一分歧进一步引出了人们对于“什么是理论”和“理论与经验有什么样的关系”这两个问题的不同回答。对定量传统来说，之所以要将研究数学化，那是因为理论是主观世界，经验是客观世界，主观世界应当是客观世界的镜像，而客观世界存在着基本的逻辑构造，在不同经验元素之间存在着恒定的数学关系，因此研究者必须把研究工具数学化。相应地，理论就应当成为一种可以被数学方式予以经验检验的命题。这种对理论的理解，体现了逻辑经验主义这一社会科学哲学流派和以拉扎斯菲尔德为代表的哥伦比亚学派对当代量化社会科学的深远影响。《教材》也正是从这个角度对理论进行定义的。
然而，这种对理论的定义以及对理论与经验间关系的理解，很难与采纳其他理论理解的定性研究兼容。在《经济与社会》中，韦伯就反对把社会学理论视为“世界公式”，而是将其理论视为一种“范畴理论”。这种理论理解有很强的历史主义取向，它提供多维的概念与经验类型，而不是提供一组具有数学关系的经验命题；从常人方法学的视角来看，当代量化社会学对社会现象的理解忽视了现象背后“无尽的索引性”，在用科学语言描述社会过程时，在追求理论与经验间那种具有完备性和一致性的数学化时，量化研究都在试图疗救这种索引性，而这是不可能成功的。按照常人方法学的观点，社会学理论的任务非但不是提供一系列的可以通过数学方式予以检验的经验命题，反而是要通过破坏方法来揭示和反思上述经验命题的误区；大量采用结构主义方法的人类学研究在对待理论时所表现出的态度显然也不同于量化社会学，对列维－斯特劳斯这种结构主义者来讲，理论不是一个带有自变量与因变量的因果命题，而是对人类心智固有属性的准确描述。这种准确描述是一种深层的整体结构，它不能通过运算来得到，就像一个人不可能通过分别欣赏一幅画的每一个像素来复原他正常欣赏这幅画时所获得的观感；对西方社会科学产生广泛影响的批判实在论也继承了这种深层实在观，巴斯卡认为，理论不应被视为单纯的逻辑演绎工具，理论是创造过程的产物，在创造过程里，人们通过与熟悉现象相类比来理解不熟悉现象。理论所反映的实在是一种“深层实在”，它无法被还原为经验层次上一组可供检验的命题。理论提供了一种隐喻，其“正确性”来自于可以指导人们理解新事物，而非来自于其与旧事物的匹配吻合。
４．概念和测量
定量研究与定性研究对于语言的认识有着重要差异，定量研究强调使用数学化语言，批评日常语言的模糊性。定量研究立足于一种从理论到经验的还原论，主张从理论到经验是一个从抽象到具体、从模糊到精确的过程，《教材》在介绍理论的层次、概念的分解以及测量的基本理念时，采用的都是这种量化话语。然而，对概念的这种理解与处理反映的只是逻辑经验主义对语词与世界之间关系的主张。这种主张本身在社会学理论的论域中已经瓦解，它与当代社会学理论的基本认识是相背离的。许多定性研究之所以使用日常语言来描述和分析社会现象，盖因这些研究对概念所做的是一种语义学定义，而不是定量研究中所使用的测量操作定义。对定性研究者来说，语词与世界之间的联系不适用于符合论，而适用于一种关系论。
这个单词的所有定义和解释都背下来，也很难说“精确”理解了它。反之，如果能在生活中顺畅地使用这个单词，就真正达到了对这个单词的准确理解。对于研究者在解释现象时所创造出的概念，不少定性研究者也采用相同的理解，不能因为研究者没有对自己提出的概念提供一个精确的测量方法，就贬低这一概念乃至研究方法的“科学性”。
（二）以定量思维为中心的技术语言
以量化语言为核心来建立大一统的方法论话语，这种做法给定性研究钉上了“原罪”，这种话语在研究技术部分得到了进一步的“深化”、“客观化”和“正当化”。我们不妨来看几个例子。
作为一种重要的定性研究技术，访谈法并没有被《教材》忽略。但是在介绍访谈法时，《教材》将其划分成结构式、半结构与无结构三种、定性研究经常采用的深度访谈被放到了“无结构”这个缺少正面内涵的术语下。这种做法体现了浓重的量化思维。这种思维对“结构”一词的理解相当片面，它仅仅指涉明确的问题与回答、固定的流程等，这和定性研究者进行深访时所携带的理论结构和概念结构有着迥然差异。带着“无结构访谈”的名片，深度访谈法的理论价值和研究目的常常就被掩盖了。
《教材》中还介绍了一个重要概念，也是研究生入学考试的必考题之一，即美国心理物理学家史蒂文斯提出的四种测量层次：定类、定序、定距和定比，依次往后，适用的数学运算就愈加复杂。这种测量层次的划分与统计学紧密联系，在这种统计观念下，使用分类法的定性研究就成为最低测量层次的应用者，其“科学地位”可见一斑。然而，如果我们使用定性思维来理解，问题就会呈现出另一种面貌。比方说，在考察“高个子”这个概念时，我们有两个研究对象：身高1.98米的迈克尔·乔丹和身高2.26米的姚明。那么在定量统计学的观念中，姚明会比乔丹更加符合“高个子”的概念定义，但如果从定性的视角来看，二人都会被划分到“高个子”的类属，他们的概念分值是相等的。联系到日常生活中人们对“高个子”一词的理解与运用，我们就很难说定性所采用的分类思维是低端的。相反，关注变异的统计学思维要处理大量的“无意义变异”，这反而对研究造成了阻滞。
在定量统计学的框架下，特定测量层次的变量对应于特定的分析方法。以下面的列联表为例：
按照定量分析的传统，对两个定类变量构成的列联表，我们可以通过计算皮尔逊相关系数、卡方值以及发生比等统计量来考察显著水平。但唯有运用定性研究的集合论思维，才能把最重要的因果关系揭示出来：这个２×２表的第四象限为０，它意味着民主国家之间不会发生战争，即“民主—民主”国家关系的缺失乃是发生战争的必要条件。
从以上几个例子来看，主流的研究方法教材虽然尝试囊括定量与定性两种传统，实际却被定量思维所主导，给定性研究带来了削足适履之感。它给初入学科的新人注入了一种观念结构，使得他们在日后接触定性研究时，或是产生质疑以致拒斥，或是带来沉重的方法论包袱。许多采用个案研究方法的学者在著作或论文当中总要添加一些文字，专门用以讨论个案方法的代表性问题，就是一个明证。
融合定量研究和定性研究：回顾与展望
（一）学科重建以来的思想脉络
现阶段研究方法教育所表现的定量文化是和中国社会学重建以来的思想传承分不开的。在第一届南开班中，研究方法课程由美国学者林南讲授，学员们使用的方法教材是他编写的《社会学研究方法的基础》。这本书在1987年被南开班的学生译成中文，以《社会研究方法》为书名出版，同另一位美国学者贝利编写的《现代社会研究方法》一起，成为当时大陆最流行的两本教材。这两本教材都带有浓厚的美国社会学定量研究的思路，其影响延续至今，正如张龙在评价林南教材时所说的：“（它）与当今大学社会学系盛行的主流实证研究方法别无二致，并且更加偏向于定量化的处理手段”。
对南开班学员来说，这种定量思维主导的研究方法课程不仅仅带来了实用技术，更重要的是，它的去政治化、去哲学化、去修辞化传递了一种积极、健康的学科形象。因此，尽管单一的美国定量方法教育在当今视野下暴露出了一些弊病，但在当时，这些所谓的弊病恰恰意味着十分突出的闪光点。它把学员们散乱的知识观念予以整合，让学员们看到了一个成熟学科的魅力。在第一届南开班开设的近30门课程中，学员们印象最深的就是布劳的《社会学说史》和林南的《社会研究方法》。过于清晰透明的概念框架虽然不免思想性上的粗疏，但它在其时却清扫掉了学员们的许多困扰，因而得到了高度认可。可以说，在大陆社会学重建伊始，欧陆风格的社会学便在美国风格的社会学面前吃了败仗，这一结果打造出一枝美国社会学的如椽巨笔，书写出了近40年的中国社会学史。
当然，即便在学科重建之初，在定量取向的研究方法教材及其科学话语刚刚引入并逐渐传播时，中国社会学界就已经出现了不少批判声音，比如李小方、张小山、张网成、林彬、项葵等人分别从诠释社会学和现象学等理论角度对自然科学取向的社会学研究提出了反思性的意见。回过头来看，尽管定性研究与定量研究已经对峙了30余年，但直到现在，不少研究者在批判定量研究时所给出的意见都没有超出20世纪80年代末和90年代初上述学者所阐述的理由。伴随着这些批判话语，中国大陆的量化社会学研究得到了长足发展，也逐渐暴露出了许多实际问题。这些问题既引发了一些来自内部的建设性的批评，也引发了一些来自于其他研究传统的批判意见，如熊秉纯所说，“社会学恢复、重建之后，由于初期主要的、大量引进的是美国社会学及其定量研究方法，西方的量化统计调查法以其‘科学的’、‘客观的’、‘现代的’光环，被奉为惟一的社会学研究方法”，由此带来的许多问题却没有得到应有的重视，“只是不断地以口耳相传的方式在学术圈里流传着”。
在2017年６月北京大学举办的“社会科学中的定量研究：反思与探索”讨论会上，与会者指出了目前定量研究的一些主要问题，比如“数据收集上的攀比、分析方法的倾轧……选题太窄、创新不足……为了产出速度而写文章，十分无趣”、“模型的自明性依赖总体假定，但假定是成问题的”、“新的思想越来越少，许多研究用众所不知的方法说出众所周知的道理”、“数据残缺、主题碎片化”，等等。孙秀林概括总结了《社会》杂志的8000篇投稿，指出定量研究“主题单一化、模仿痕迹严重”。
对于上述问题，社会学家们提供了两种解决问题的思路，一是通过改进技术来提升量化研究的可靠性，如刘柳等认为通过纵贯数据的时间序列分析或面板分析可以一定程度上弥补因果推断的不足；二是通过结合定性与定量两种研究方式来弥补定量研究的缺陷。第一种路径能否走得通，不同立场的人观点迥异。我们已经看到，随着内生性问题的提出，定量研究的学术生产迎来了又一轮的繁荣，但以此离析出的新的因果关系能带来多少新的知识价值，这是一个相当存疑的问题。对于第二种路径，人们自然而然就会提出新的疑问：“定性与定量究竟应当如何结合？”
风笑天在社会学重建后的近40多年里一直跟踪研究方法领域的学术进展，他以10年为周期，撰写了一系列回顾总结性的论文。定量与定性的争论在每个周期里都是较为热门的议题，而定量与定性的结合也出现在作者每一次对下个周期的工作展望之中。但时至今日，很难说这种结合已经成功，甚至很难找到实质性的推进。这种局面不仅仅源于定量研究方法论的漏洞，更是因为定性研究自身缺少系统性的、能够吸纳、最起码是能够抗衡量化研究的话语体系。由此导致定量方法在学科的方法观念中一家独大，缺少有效的内部矫正与外部矫正的机制。
（二）对未来研究方法教育的展望
近十多年来，国内出版了不少定性研究的著作和译作，让人们看到了定性研究走出困境的希望。作为国内研究方法教育的领军人物，风笑天在2018年也重新编写了《社会研究方法》，在新版教材中增添了有关定性研究的整块内容，大幅度修改了以往忽视甚至肢解定性研究逻辑的做法。然而，同贝利、林南、袁方和风笑天等人的一系列流行已久的教材相比，专注于定性研究的教材更多只是提供了一种修补，它们无法实现定量教材所能提供的对学科体系的奠基作用，这是定性研究亟待解决的一个问题。定性研究者应当努力将自己的观点与西方社会学理论和社会科学哲学相打通，在更广阔的思想背景中建构一套有说服力的方法论话语。同时应当进一步申明和澄清自己的研究技术，以技术对抗提升话语地位，会比单纯的理论讨论更有成效，在这一点上，格尔茨和马奥尼的工作已经做出了表率。
总的来说，对于定性研究所遭遇的方法论困境和实践困境，我们可以从研究方法教育的角度做出以下三点尝试。
首先，积极引介和消化扎根理论、QCA和模糊集方法、话语分析、叙事分析等西方社会科学的定性研究技术，在此基础上调整现有的课程设计，改变课程顺序，增加定性研究的内容，大力加强实习、软件等辅助课程的建设。
其次，重新梳理理论、方法和应用社会学三大模块的课程设置，将方法课程贯穿于理论思考和研究问题之中，避免将这一领域完全工具化。实际上，在自然科学领域，我们很难见到独立的方法子学科，将这一领域凸显并视之为通往科学的桥梁，很容易让研究者陷入“哪里灯光亮，就趴在哪里找失物”的异化状态。
最后，增加社会科学哲学的课程内容，突破现有后实证主义所主导的单一方法论格局。从社会科学哲学的角度看，西方社会科学方法论分为逻辑实证主义、后实证主义、现象学—诠释学、结构主义、批判理论、批判实在论和实用主义等多个脉络，而量化实证社会学所遵循的理路只是逻辑实证主义与后实证主义杂糅的产物。目前主导社会科学研究规范的“洋八股”，更多体现的并不是“自然科学”的精神，而是这两种“科学哲学”的精神。我们有必要增加社会科学哲学的课程，或者是在研究方法课程中增加相关内容，以此为定性范式的经验研究开拓思想空间。
从学科建设的意义上来说，要使定量和定性的经验研究真正做到融合，为社会学经验研究建立一套统一的方法论理念，我们就必须突破现有对待“经验”的实证主义教条。在强调学术研究的严肃特征时，要避免将因果解释视为唯一的理论形态；在强调研究的严谨性时，应避免一味地推崇演绎逻辑，以致忽视归纳和溯因两种逻辑在经验研究中的重要作用；在强调经验的知识论地位时，需要避免将其完全物理化和数学化的理想冲动，认真地对待精神和语言等承载着丰富意义的经验载体。这种不妨称之为“自然主义”的态度，或可成为未来社会学研究方法教育的主导精神。