分析哲学之意涵及其在教育上的启示
分析哲学之意涵
及其在教育上的启示
施映君
壹、前言
在教育的过程中，所遭遇到的许多问题，通常很难只靠使用科学的方法，就可以理解和解决的。这些使用科学方法无法解决的问题，常常是属于教育的根本性问题。例如，教育的目的？教育的本质？教育的价值？…..等等的问题。这些问题对于教育的实施，也许一时不容易看出立即或直接的影响，但是我们绝不能因此就忽视或否定其潜在性与重要性的影响。解决这些问题的最佳途径，可能是往哲学方面去寻求哲理的启思。分析哲学则是以「分析」、「检证」等活动对以往哲学的省思、批判出发，而发展出独特的哲学之路。这种愼始穷究及反省思变的作法，对现今只重科学方法而渐趋呆板、僵化的教育研究具有重大的启思作用。
在二十世纪中，分析哲学(Analytic Philosophy)盛行于英美的哲学界，而其影响力却遍及世界各地。由于分析哲学对传统哲学提出严厉而直接的挑战，故有本世纪的哲学革命之称，分析哲学本身并非一完整的哲学系统或派别，而只是一股运动的总称。分析哲学的运动，在英、美两国盛极一时，而蔚为哲学思想的主流，与风靡欧陆存在主义相抗衡。
贰、分析哲学概述
一、分析哲学的起源：
由于分析哲学是一个哲学运动，系集支流而汇成大江的结果，实非一单纯的学派所构成。此外，哲学分析与教育哲学的学者们对于其流派，亦持同中有异的见解，并无完全一致的说法。故有关分析哲学的源起时很难有一明确之说。但细加推究，如以其所用方法来看，可以追溯到柏拉图的对话录。因为苏格拉底和柏拉图所做的是澄清和定义的工作，而所进行的项目不外乎是人们脑中的观念和概念、人们用来表达这些观念和概念的语言、及其所欲表达的意思等。事实上，当代哲学的分析运动，与逻辑实证论(Logical Positivism )有密切关系，语言分析(Linguistic Analysis )亦对其有相当大的影响，国外学者Knight亦曾明确指出逻辑实证论及语言分析为分析哲学为分析哲学的两大根源。
关于分析哲学的起源地，学者洪汉鼎先生指出：严格来说，分析哲学应当是创始于本世纪的英国，而罗素(Bertrand Russell )和早期的维根斯坦(Ludwig Wittgenstein )可说是分析哲学的直接创始人；然而西方哲学史学者开普士顿(Frederick Copleston S.J)则主张现代哲学分析起源于英国的剑桥学派( Cambridge School )，他认为英国分析哲学运动则是受了英国学者摩尔(G. E.Moore)的影响。综上所述，摩尔、罗素和早期的维根斯坦为当代分析哲学的创始人及影响人应无疑义。
二、分析哲学的发展：
国内学者邱兆伟以分析哲学的主要代表人物去区分成早期分展及晚期发展：
早期的分析系以维根斯坦及艾叶(A.J.Ayer)为代表，主张哲学应致力于概念澄清的活动为主，分析哲学不能产生命题，仅能澄清语句的意义，明辨此等语句属于科学性、数学性或无意义。晚期的分析哲学则对于维也纳学派或逻辑实证的观点有所修正。
而对于分析哲学运用到教育领域，国内学者简成熙曾做了扼要的说明，大约是分为如下几个阶段：
(一) 萌芽阶段：
这时期主要是源自于哈帝的启蒙。哈帝在书中指出了教育理论的纷争可能会混淆了事实、语言和情绪，但这时期的方法还不是语言分析，但这样的理念已经引起了大家的注意。
(二) 凸显时期：
这时期主要是欧康诺的贡献。由于欧康诺之著作<<教育哲学导论>>，对于传统有所批判，。并运用分析方法来处理「价值判断」、「理论」、「解释」、「教育理论」、「道德与宗教」等概念，对英伦与美国教育哲学之走向，都有着划时代的影响，说它是分析哲学的独立宣言，亦不为过。
(三) 壮大时期：
这时期主要是皮德思、谢富勒之贡献。约在本世纪的六O年代，由于在英国的皮徳思与美国的谢富勒，分别都提出了以概念分析的方法建立了教育分析哲学，而在两地各领风骚，壮大了教育分析哲学。
三、分析哲学的立论精神：
当代分析哲学家最鲜明的特征则是它对一切传统思辨哲学的敌视，分析哲学和传统哲学最大的不同点在于目的精神和手段方法等两方面，分别论述如下：
(一) 就目的而言，就是反形上学的批判精神。
分析哲学系源于英国哲学家摩尔 (G.E.Moore)对当时唯心论与形上学体系的反抗。他分析语言，并认为形上学所赋予语言的广泛意义，实在是无法由语言本身获得支持。这种源于哲学思辨更进而对哲学的基础、本体形上学加以检证、批判、否认的过程，正是其目的与批判精神的体现。
分析哲学家对传统哲学是一种直接的挑战。传统哲学家在理性的基础上，对生活展开普遍的反思，他们思所有关实体、人类、真理及架值得问题。而分析哲学家则认为分析是有助于理性的反省、思考的判断，以及一些争论和假设及基本观念的澄清。故分析哲学家的本质乃在精确的批判。
(二) 就手段而言，是重逻辑实证的语言分析。
基于上列的目的精神，分析哲学所采用的手段方法是逻辑实证和语言分析。因为有许多哲学家认为：既然思想不能没有语言，那么思想问题即是由语言的误用所引起的。因此，就分析哲学家而言，哲学的任务乃分析日常语言与专门概念的意义。如分析哲学的创始人之一的罗素，他以日常语言模糊不清，不足以解释哲学题材，因此主张必须依逻辑规则对语言加以分析。的确，当我们说出某语言中某字所指出的某一意思时，事实上这意思并没有没有被说出什么来，除非我们能准确地解释他所代表的是在某情境下所隐含的意思。
在分析哲学家看来，为了要正确地澄清我们的哲学问题，我们需要正确地使用我们的语言表达形式；而要正确地使用我们的语言表达形式，就必须对表达形式的性质及意义有正确的理解。因此，对语言意义的分析，可说是当代分析哲学的基本内容。而逻辑实证论主要的论题是：一切有实实在在的陈述，其过程重视经验与逻辑，基本上是是一种求真、求实的科学态度。因此，科学精神与逻辑精神的结合，运用于基本观念的澄清，就是当代分析哲学的主要特色。
四、分析哲学的派别：
当代分析哲学家对于分析哲学的见解常不一至，导致产生若干学派。要清楚的分别出各学派，确属不易。以下则以国内学者高广孚在其著作<<教育分析哲学>>中的分法简述分析哲学的派别。此种分法是以维根斯坦的著作为依据，分成两派：
(一)理想语言派：
维根斯坦在初期想发明一种理想语言，以代替日常语言，藉以消除自然语言的暧昧、含混、双关、权威等缺点。其初期著作「逻辑哲学的阐释」(Tractatus Logico Philosophicus )可为此派的代表作。该派学者包括罗素、艾叶、卡纳普等人。然而维根斯坦中途改变了路线，卡纳普则始终坚守一贯主张。
(二)日常语言派：
维根斯坦在研究理想语言时，遇到了困难，发觉此路不通，便转变到日常语言的研究上。其后期的著作「哲学的研究」(Philosophical Investigation )即为此时期的代表作，之后，维氏渐与摩尔的理论合流。日常语言学派不像逻辑实证论者将伦理学的谈话中，掺入了科学的用语。他们主张科学和伦理学不同，不能相互混用。
叁、分析哲学的思想内容
一、主要哲学观点：
分析哲学的有许多学派，而每个分析哲学都有自己独特的思想方向及不同的探究对象，我们很难以一定的标准一一去概括他们的思想内容。以下要介绍的分析哲学的思想内容，是以分析哲学的主要学派----观念分析学派的思想内容为主。
观念分析学派继承逻辑实证论，为分析哲学的主要学派，因而分析哲学又称「语言分析哲学」或「观念分析哲学」。由此可知，分析哲学所要分析的就是「语言」和「概念」两大对象，所以语言分析及概念分析是分析哲学中重要的课题。观念分析哲学继承逻辑实证论，为分析哲学的主要学派，它的基本主张在于人们必须正确的使用文字以表达概念，使观念或概念清晰，对事情有正确的了解。其哲学观点主要为：
1. 哲学的难题是语言混淆所造成的困惑。
2. 哲学的问题应集中于定义的清晰明确。
3. 哲学的功能应限于纯粹的描述性。
4. 字义的解释仰赖于「用法的真正情况」与使用的「语言结构」。
基于这些哲学观点，观念分析学派对于知识的判别有如下的基本主张：
(一) 语言分析
语言分析所主张的是清晰而明确的叙述，而且必须要求范围，否则就无法进行分析。而晚期的分析哲学家的一些思想模式，可归纳成两个要点：
1.「不但要追问意义而更要追问用途」：这句话指的并不是每一句话就代表一个物体或实体，人们所要追问的是藉由这一句话去做什么。
2.「每一句陈述句都有自己的逻辑」：这句话指的是语言有各种任务及层次，不要将不同逻辑的语言类型混淆使用。
(二)概念分析
一个能思考的人必定有概念，概念的重要性在建立「论证」(argument)时特别显著。所以建构论证，就是不但要提出理由以支持或反对某种主张，而且也要评断论证，也就是判定自己所提的理由是对或错。因此在论证之前必须作概念的分析，而概念的分析是要讲求方法的，因此必须做到以下几点：
1. 检验用来表达概念的字：明确地知道其字义和用法。
2. 寻求了解事实的真相：当字意和用法不明确，无法令人满意时，必须由字意转向内容，寻求了解事实的真相。
经由这种分析告诉人们；相同的字在不同的情况下可能有不同的含意，而不同的字在相同的情况下也可能有相同的意义。
(三)语言分析和概念分析之关联
语言和概念的关系，最直接的就是观念的表达是需要透过语言，所以语言的表达必须是正确的，否则就无法将概念显示出来。分析哲学家认为许多哲学中的概念和论证，其表达常常令人产生误解，其原因有二：
1. 日常语言是平常人们常用的语言，某些分析哲学家 认为日常语言无法清晰表达，去达到哲学中正确的要求。
2. 有一部分析哲学家却认为日常语言已经够清晰，是哲学家使用错误。因为语言的用法通常有一定的意义，否则不会保存下来，所以语言所表达的概念可为人们所信赖。
观念分析学派认为过去的哲学思想或人类知识之所以有么多的论争、学派，是因为我们人类对最根本所欲表达思想概念的「语言」使用不当和「定义」暧昧不明，造成误解和混淆，以致于彼此讨论的问题，在内容和范围上不一至，各说各话。所以观念分析学派摒弃从前哲学家所热烈讨论的宇宙论、本体论、道德论等等传统议题，而决心要从最根本的观念分析上探讨，作为知识判别的基准。
二、思想特征：
观念分析，旨在以科学验证的方式，来厘清我们日常语言或专门术语所表达的各种思想。观念分析学派的思想特征如下：
(一)哲学的新革命
观念分析学派主张哲学的功用在逻辑的分析，他们认为哲学的方法，在于运用逻辑的推理与判断；哲学的任务，在于论证的思考，以建立一清晰明确的思想体系，做为知识探讨与判别的根本原理。因此，真正的哲学，在于分析、验证与批判，而不是空泛的玄思，哲学甚至不在于产生新知，而重视将现有的观念予以澄清。卡纳普(R.Carnap)认为「逻辑分析的功用，在于分析所有的知识，所有科学与日常生活的语言或概念，以便弄清它们之间的关联。」而无论是观念的分析，或是语言的分析，都是努力于清理观念上与思想上的浓雾，分辨问题的关键疑点所在。这种将哲学的功能致于澄清和验证人类既有的知识，而不是要去开创某些新知识的看法，和以往传统哲学观点有些根本上的不同，是一种革命性的观点。
(二)意义的检证性
观念分析学派为要澄清和验证人类现有的知识，以语意澄清和逻辑分析的方法为基础，对事实的意义，依检证原则，去进行分析和验证，若无认知上的意义，就无理论上的意义。事实意义的实证规准，与实用主义以及操作主义的关系是十分密切的。比如说，「这是一颗钻石」这语句，可经由操作过程来验证，我们可以用物理或化学的方法，来验证那颗东西是否为真正的钻石。但是规范性的语句；如道德、宗教、美学等用语，便不是用经验所能验证的。比如说，「钻石是最美的」这句话，纯为情感的表现，或个人的主观信念所构成，因此很难去检证它的真实性。因此，一切有意义的陈述，都应有清晰明确和逻辑关系的表达，而且这种陈述必须依据经验的可验证性，用语句或文字作精确的表达。
(三)知识的形式
观念分析学派在分析和验证知识的真伪，以及知识的有无意义。他们认为人类的知识，有「设证」和「论证」之别。在知识上根据此设证和论证，去分别各种知识的「形式」。观念分析学派的任务，就在明白地显示给我们设证与论证所建立的知识的不同形式与不同层次的意义。观念分析学派并非要毁灭认知意义以外之各种知识层次，如形上学、神学、伦理学、美学等，其精义是赋予适当的知识形式。因此，艺术、道德、上帝等不应被讨论，因为那纯粹为设证，基于个人的信仰与好恶，无法去论证的。
观念分析学派也对传统哲学认识论提出抗拒：传统哲学认识论的探讨方式，一像是理性主义与经验主义的对立，加上近代哲学如批判主义、实证主义、社会学派、心理学派等折衷的学说。这些认识论的传统理论皆提出了「知识的本质是什么？」的问题，这当然是知识论的重要问题，但观念分析学派认为这并非是人类当今真正在知识上产生困惑的问题，当今知识论上的困惑是一些没有确切表达的问题。这些问题促成哲学上存在着许许多多的各种论述。传统哲学争论不休的许多问题，其实是彼此所用的名词定义不清，所陈述的与亦不明的问题。因此，观念分析学派认为哲学的当今要务，是要先把我们平常所使用的名词定义，语句陈述，作清楚明确的分析，然后用精确的语言文字来叙述。
肆、分析哲学对教育的启示
分析哲学家对教育最重要的启示不在以实质的哲学命提作为教育的基础，而是以哲学的方法---逻辑的语言分析法---来为教育作批判，澄清一切教育命题的语意含混和逻辑谬误，使教育者对于一切教育理论和实施，重作新的思考而获的正确的结论。以下将从四个主题来探讨分析哲学对教育的启示。
一、对教育哲学的启示
教育哲学的发展，到了二十世纪发生了一些变化，主要的变化是因为在哲学界中，分析哲学对语言分析的哲学理论之出现及其受到重视，皆影响了整个英美的哲学环境。在二十世纪中期，教育哲学的领域也受到了影响。分析的教育哲学(Anslytic Philosophy of Education )出现后，颇受到一些哲学家及教育家的重视，开始对有关教育之概念去做分析与检讨。
在分析哲学尚未形成之前，教育哲学的研究内容，通常是从各个哲学派别
对于心灵、人性、知识、道德等内容的观点，探讨哲学与教育有关联的层面，然后从这些哲学派别的理论，详细说明这些学说在教育上的意义。教育学者应用这种说法，想从哲学的思想宝库中，获取与教育有关的知识，而直接适用在教育情境。分析哲学形成后，分析哲学家批评这种研究方式，他们很反对有关宇宙与人的哲学真理，他们认为在教育方面要做的，不是从某些哲学的理论着手，而是应该直接分析概念，而这些概念就是使教育领域的理论和实施，更加完备的重要用语。
分析哲学家谢富勒(Israel Scheffler 1964：4)曾说「教育哲学的目的，在明显的改善我们对教育的理解力，用以厘清我们的概念，以分析的方法，构成了学习与教学、品格与理论、教材和技能、可欲和适当的陶冶方法所关联的信、论辩、假设和判断。」
二、对教育口号的启示
在日常生活中，常可接触许多的口号；在求学过程中也常教授许多的教育口号。通常,大家对口号教会持人云亦云的态度，甚少去分析口号的真伪。然而口号常以情绪诉求，因此，难免会带有几分的夸张，甚至，歪曲事实以达其目的。
谢富勒认为教育口号是诉诸于热忱的确认，而非冷静的思量，它较不系统化、教部正式化，也无助于教育论的形成。它是鼓励教育运动之主要的观念与态度的信号，可以说明并助长整体精神，吸引新的拥护者，同时对原支持者提出保证与鼓舞。
学者欧阳教认为教育口号不是着重在替教育下清晰的定义，而是在人心的唤醒或情绪的激发。当有人提出某种教育理论，并将它宣传普及大众化为教育口号时，它的涵义以表面化、情绪化、他不再重释清晰的解释教育理论与概念。它旨在鼓励大家一起来赞成或打倒某种理论。例如，「反学校化」或「学校已死」等理论，变成此派人士的教育口号后，它的重点以不再客观的解释教育或学校教育是什么，而是着重在宣传动员大家一起来反对学制或学校化的教育。这种激进情绪化的教育口号，常常导致夸张扭曲或歪曲事理与事实。
既然教育口号大多偏向于情绪性诉求，而人们对于教育口号的接受与否，又常凭借个人情绪性的感受程度，较少以理智的态度去解析，所以分析教育哲学家特别重视以概念分析的方法来检是教育口号的合理性，经过概念分析，能使我们对于某些偏激、似是而非的教育口号有所警觉，避免陷入教育口号的激情拥护，而产生了错误的教育观念和行为。
三、对教育隐喻的启示
研究教育理论的人，常喜欢借比喻或类推(Analogy)的方式，以较具体的自然界现象，来比述抽象难解的教育历程或方法，俾使一般人较易了解抽象的教育原则。隐喻也称为暗喩，即是隐隐的比喻，例如「道德是人的第二生命」、「教育即生长」、「教师是园丁」等。谢富勒认为隐喻没有一定的方式，只是就论述的对象，指出一些重要的类似点，同时其表达方式常有震撼人心的效果，而隐喻本身就是一个严谨理论的构成要素，不像口号只是社会运动的枝节片段，或是某种理论的符号象征而已。
由于隐喻对于理解教育理论与实务，常扮演「画龙点睛」的功效，所以是分析哲学家常探讨的主题之一。分析哲学家针对教育的隐喻进行概念分析，将教育的隐喻分成四类，以下则分别介绍之。
(一)接生的隐喻：
意指教育即接生。教育的过程与产婆接生或助产无异。这是由内而外接生、引出、发展，不是由外而内的注入及训练。
(二)塑造的隐喻：
意指教育即塑造。即是指教育是心灵的塑造，或人格的塑造，其过程有如泥土或陶土的塑造。
(三)雕刻的隐喻：
意指教育即雕刻。教育的本质或过程与雕刻家雕琢一块大理石或美玉无异。这种隐喻承认受教育者的身心气质是异质性，是有个别差异的。所以，教育方法应适应个别差异，因材施教，才有更佳效果。
(四)生长的隐喻：
意谓教育即生长。这种隐喻常把学校当花园，学生当花木，教师当园丁，教育过程与园丁栽培花木无异，所谓「十年树木，百年树人」即是此意。
教育隐喻对于较难理解的教育理论具有辅助诠释的功能，但是对于教育隐喻，仍需分析其是否能真实具体的传达教育理论的要旨，亦或是歪曲了教育理论的本意。
四、对教育规准的启示
英国教育分析学家皮德思(R.Peters)认为教育有三个规准：合价值性、合认知性、合自愿性。以下则略为说明之：
(一)合价值性(Worthwhileness)
价值，有些是主观的，不同的时代和不同的地区会有不同的价值观，在古代人看来是有价值的，现代人看来则不一定有价值。例如我国以往受人赞颂的二十四孝的事迹，以今天的观点而言，有些显然不合时宜，又如以往男主外女主内的价值观，也未必受现代人接受。在不同地区，阿拉伯沙漠地区人的价值观和大西洋岛屿地区的人，在许多方面是明显不同的。因此在选择教材教法时，便有不同的价值观，必须符合当时当地的价值观。
当然，有些价值是人类共通的，是客观的，为全人类所共有分享的，例如追求自由、平等、人生幸福等等。以原子或核子的知识为例，可以用来制造武器以毁灭人类，但也可用于发电以造福人类。在用于发电以造福人类时，才合价值性，才值得教学，所以教育价值性的分辨必须付很大的责任。
(二) 合认知性(cognitiveness)
教材的内容，必须使学生得到广博而又精深的知识。如果将知识大略分为自然科技、社会科学、人文艺术，和宗教神学四部份，以及整合这四部份之间的学识，因此教材必须以这四大部分的知识为基础，才能使学习者对于人类的知识有正确的认识，和全盘了解。
固然各种事物都有其不同程度的知识性，如下棋、练金术、看风水等，但比起数学、化学、地理学、地质学而来，前者的认知性显然没有后者的学理性和性统性。教育既是精心规划的活动和设计，便应该以后者为主，因为前者不宜列为学生的教材。
(三) 合自愿性(voluntariness)
教学方法须合自愿性，因为即使教材方面既具价值性又具认知性，但学生根本无意愿来学习，即使教材再好也是枉然白费。因此学生的兴趣、意愿、主动、积极是教学方法方面必须符合的规准。更重要的，教师要如何才能激发学生的学习兴趣、意愿，使学生能主动积极的学习，便是优良教法的分辨规准。
五、对教育内容的启示
英国皇家学院郝斯特(P.H.Hirst)教授在「博雅教育与知识性质」(Liberal education and the nature of knowledge )一文中，强调博雅教育的重要性，而博雅教育的内容主要是知识的传授，而对郝斯特而言，博雅教育的内容应该是多种不同形式的知识。郝斯特又指出有七种不同的独特形式的知识构成博雅教育的主轴，这七种知识是：自然科学、数学、有关人的科学、史学、宗教、文学及艺术、和哲学。而郝斯特是如何分别出这七种不同且具有独特形式的知识？他指出，主要的分类标准在于每一独特形式的知识均有其特殊探索经验、验证经验的方法，如自然科学的方法为实征性的实验法及观察法，数学的方法为演绎，即使是艺术知识也有其特殊探索经验和验证的方法，并不像其它学科般的清楚、也不能完全用语言文字来表达。
除此之外，郝斯特还补充了几点。第一，有些知识系统并不能成为一独特形式的知识，但其知所能成立乃是借用其它独特形式的知识，如地理学本身就不构成独特形式的知识，地理学之所以能成立，是借用其它基础学科的结果；工程方面的知识也是如此。郝斯特称这样的知识为「知识的领域(fields of knowledge)」以别于独特形式的知识；第二，道德知识的对象原来是处理人类中的道德经验，其内容乃有关于人在社会之中应如何行动的问题，可以算做一种独特形式的知识，但在现有知识领域中，道德知识并没有完备的发展，也没有形成独特的学门，这是因为有关道德经验及问题在人类从事任何实务活动时都会产生，我们很难将到得知识从这些实务活动中分别抽离，形成一们专门的学科，虽然道德知识至今都没有成为一们独立的学科，但很多有关人类实务活动的知识领域中-----如法律理论、政治理论及教育理论----我们都可发现一些较成熟的道德知识。
郝斯特在教育哲学领域中的贡献及重要性，在试图替博教育与找新的理论基础和勾划出新的轮廓。皮德思说过的一句足以表达郝斯特理论的重要性，皮德思说：「怀德海曾经说过：自柏拉图出现以来，哲学的发展从来就没有办法摆脱柏拉图的影响；我的猜测是：在郝斯特的主张出现后，课程理论也将没有办法摆脱郝斯特的影响。」
六、对于教育研究的启示
(一)就研究目的即精神而言
1.追根究底且探究真意
分析哲学起源于对语句意义的了解，亦即是对不宜处起疑，强调深入探究了解，尤其是意义的追寻。事实上，意义对于知识本值得为提，就如同获得知识的工具对真理一样的重要。也就是说，不了解语句的意义，就等于是丧失了追求知识本质的工具。因此，分析哲学对意义的追求，亦即是追根究底、探究真理精神的具体表现，这种精神是值得从事教育研究人员所重视的。
2.怀疑批判且勇于创新
教育发展至今，一直是被视为是应用科学，也就是一直在「借用」其他学科的概念来发展其知识体系，由哲学、心理学、社会学到行政学，无所不借，所以也难怪其一直被视为是附庸性的学科。而教育研究者在这种「应用」形象下，也几乎忘了自己主动的创造力，而未能积极地去开创一套更能掌握住教育现象的知识体系或研究方法以供其他学科借用，反停留在借用的层次。我国这种情形更为严重，仅能做「移植式的借用」。这的确是我国目前教育研究上最大的缺失所在，从陈柏璋等学者的研究中可发现：在过去的研究中，移植色彩甚浓，从研究理论、架构、方法、工具、概念、主题，乃至于术语名词，借由国外的研究的研究甚多，甚至于有全盘移植或抄袭之称。研究方法也仿效受实证主义的美国，研究误以为有了科学实证方法，反而缺乏了反省批判能力，这对整体教育学的建立是相当危险且不利的，在这一方面，分析哲学所奋斗的一条路足以借镜仿效。
(二)就研究方法与进行方面
1.概念的澄清：
可分下列两个方面加以说明
(1)对「教育研究」此一概念的澄清
目前我们所进形的各种教育研究中有许多是不合乎「教育」的概念及其用法的。如我们常会依据社会的企求，而关心如工业、当好市民、获得平等报酬、照顾老弱残跛等作为，但这些都是非教育的财货(goods)，而这些都非学校和教师所真正想要的，而在此一观点之下，教育已渐渐沦为社会福利机构，而非教育财货了。
(2)对教育研究主题相关概念的澄清
分析哲学在这方面所给予的启示是，我们再做研究之前必须先厘清教育概念的意义才能研究教育问题。在做任何教育研究时，对相关概念要如皮德思所期许的，应顾及学理的清晰、合理、与可行，这也就是说用字应正确、有理有据、且不流于空谈。
2.方法论的调合
很多的哲学家会去为研究的失败说明其错误和疏失，但研究的失败并不在于所谓科学方法的错误，而是在于无法对相关概念即本质间做清楚的了解，而分析哲学证可弥补此一方面的缺失。故在任何教育研究中科学方法和技术是必要的，但为了不在研究的第一歩即走错了，哲学的启发及引导是很重要的，唯有二者的调和和相辅相成，才能促成适切的教育研究结果。
伍、对于分析哲学的批判
分析哲学在短期内的影响力扩及了整个哲学界，而促成了一波哲学革命，并颇有成效，但其在推动上仍有许多值得质疑之处。如国内学者傅佩荣(1993)即提到：本世纪以来，美国哲学界受到逻辑实证论与语言分析的影响极大，一时之间，人人争相研究数理逻辑与语言分析，希望能求得像自然科学一样精确的思维方法。他们主张先把概念和语言的运作方式认识清楚，再去从事哲学研究；但分析哲学家这样的方式，往往事与愿违，这个理论永远无法完成，他们也一直停留在方法论与知识论的层次。分析哲学家们抓住「片片断断的数据」，既不能也不敢统合人生的整体经验。于是，此哲学研究沦为「方案设计」，亦即是说明此派学说对于真实人生经验完全没有任何指引或批评作用了。而这种情形好像也是由哲学走向科学的路途中所会碰到的问题，的确值得深思。
陆、结语
分析哲学在二十世纪初是以雷霆万钧、排山倒海的姿态出现。其犀利的程度让传统哲学家不敢撄其锋，传统哲学体系----尤其是形上学----莫不应声倒地。但随着时间的流转，逻辑原子论、逻辑实证论、乃至语言分析哲学，一一的失去了它们原有的光彩；到今天，留下来成为显学的事后其为根斯坦的哲学。而以往被击倒的哲学体系(如政治哲学、道德哲学等等)，又重新站起，引领哲学的风骚。
60年代英国的分析的教育哲学也曾独占鳌头，以皮德思和郝斯特为首的伦敦学派树立起新的典范，一时风行草偃、风云变色。但好景不常，到了80年代，似乎分析的教育哲学也走向日薄西山的穷途末路。幸好分析的教育哲学一开始虽然强调「分析」，但实质上却隐含着一套实质的教育主张；这套特定的教育主张紧扣着理性主义和自由民主的理念。到了80年代之后，分析的大旗降下，教育哲学一方面转而向各种哲学系统和哲学成果(如批判哲学、后现代主义、现象学、政治与道德哲学等等….)
寻求精神上的援求；另一方面广泛的与其它教育学术领域联络(尤其是教育社会学)，一起为建构理想的教育实务即了解教育活动的真相而努力。
哲学------乃至教育哲学-----的发展原来就有后浪推前浪、大海纳百川的现象。分析哲学和分析的教育哲学虽然没有实现他们的初衷，但今天的哲学和教育哲学仍是被其深深影响着的。
★参考书目：
1. 邱兆伟(2003)。当代教育哲学。台北：师大书苑。
2. 张银富(1989)。当代教育思潮。台北：五南。
3. 王连生(1985)。现代教育思潮。高雄：复文。
4. 伍振鷟、林逢祺、黄坤锦、苏永明合着(1999)。教育哲学。台北：五南。
5. 简成熙(1996)。理性、分析、教育人。台北：师大书苑。
6. Nel Noddings着，曾汉塘、林季薇译。教育哲学。台北县：旭升。
7. 江志正(1995)。分析哲学对教育研究的启思。国教辅导，34(4)，38-52。
8. 涂金堂(1995)。分析哲学对教育的启示。教育研究(高师)，4，193-207。
9. 罗瑞玉(1987)。从分析哲学谈教师专业精神。教育研究(高师)，1，57-73。
请点击↓