三十年，成就芬兰

这是奴隶社会的第 1660 篇文章

题图：来自网络。

作者：钱文丹，80后上海教师，现留学芬兰于韦斯屈莱大学教育系，学习芬兰教育模式提升中国教师培训。作者公众号：芬兰吧（ ID：FinnishEdu ）。

一诺写在前面：

作者文丹老师，放弃了在上海公立学校的教师职位，只身来到芬兰寻找教育理想国度。文章记录下了这几年她看到的芬兰教育“改革之路”，以及身在中国的教师们可以做些什么？欢迎大家一起来看文丹老师的分享。

另外，这个春节（2月1日～2月13日），我们策划了一场特别的以设计和美育为主题的芬兰之行。想了解和参加的朋友可以看文章《招募：带孩子去芬兰，感受设计和美力》。

一诺在《中国教育路在何方？》中指出中国教育要从“管控”到“成全”，这是在谈国家教育政策的导向，要支持社会力量办学。她的格局、家国情怀，是咱够不到的“云端”。

但作为曾在中国教育一线工作的教师，现在又留学芬兰师范教育最好的大学，我想往“小”里说，聊聊两国为人师的天壤之别 — 被管控的教师与被成全而处于舒展状态的教师，到底有何不同；以及在一所学校内部，如何践行从“管控”到“成全”的路径，让教师舒展、给学生赋能。这也是芬兰四十年前的教育改革之路。

一只从中国跑到芬兰的教育狗

五年前，我在上海公立学校做教师。跟大多数的中国教师一样，每天看着朝阳出门，顶着月亮回家。下班后我给班级里的学困生补差，晚上再花两三个小时备课，每天像一只陀螺，被安排好的教材、教学任务和评比，带着不停旋转。每周都参加新教师的在职培训课程、听展示课、听专家讲座，在不同会场奔波。

两年下来，我每天都很忙，但扪心自问，我还是不会教。是我个人学习能力有问题吗？是的，一会儿学这个理论，一会儿学那个理论，而且当我拿着理论回到自己的教室，都实践不了。搞理论的领导提出的要求，脱离一线，典型的站着说话不腰疼。这是其一。

其二，我被各种非教学的事情“操控”。要过党组织生活、要应对区级督导、要参加各项比赛，要应对各种形式上的检查：备课笔记、听课笔记、作业批改记录、提优补差记录、家校沟通记录等。活动太多，但无关真正教学；会议太多又长，但废话连天。说实话，都在忙于形式。

把人拖累，人没干劲了，就制定各种变态的规定“管制”教师：上下班刷脸、开会不许带手机、监考不许看书看报、进校门要登记。

有时想想，人累钱少也就罢了，只要职业发展有前景，咱就能干下去。现实是，繁琐的职业晋升制度又是“压垮”教师的那根稻草，要参加考试，要有开公开课证明，要有多年班主任经验，要发表论文，要被面试。

更让人寒心的是，评个职称还要排队，要论资排辈。编制少的学校一年只有一个名额，且多数是按教龄排队，那么年轻人就得熬。我以为自己熬到了，但里面还有黑幕，一个教学能力平平的人，有人脉，出钞票就能打通晋升之路，成为所谓的“骨干”。

带着中国一线教师的疲惫，我辞职来芬兰了。我要来寻找教育理想国。

我还没入学，就找到我们大学师范系主任 Sirpa，那时她在芬兰小学给新教师做教学评估和课堂观测，在聆听完我对芬兰教师日常教学的兴趣后，她很愿意为我呈现另一种教学法。于是我每天在芬兰小学听课。

就在那时，我找到了芬兰教育最吸引我的地方 — 不仅孩子学习时有乐趣，它还表现出“少即是多”的悖论现象：学校花很少的时间在学习上，成绩却世界名列；老师教得少，学生却学得多；没有考核和评比的推动，教师和学生的自主性却很高。

同样是小学二年级，芬兰师生中午 12 点已经放学了。而对比此时的中国学校，二年级学生才度过这一天的一半。如此强烈对比的在校时间背后，是两地教师和学生幸福感的巨大反差。

▲  文丹与芬兰教师们课后进行教学反思。

为什么我做教育累成狗，芬兰教师却能悠闲喝着下午茶？

是我们的教育体制出问题了吗？这是一部分原因。我们总是鼓吹教师要多奉献，却很少有支持系统去提升教师的职业幸福感。我们总是强调教师要多投入多上课多考评，才能让学生有更好的学习成绩。

但更重要的，是两国教育处于不同的发展阶段。这受经济基础制约，导致中国教育的整体水平落后芬兰半个世纪。芬兰是从二战后到上世纪七八十年代，这三四十年内经济快速增长，有了雄厚的经济基础后，芬兰在七八十年代进行了颠覆性的教育改革。我们呢，八十年代经济发展才刚刚起步。从改革开放到现在，我们也走过了四十年，此刻我们就站在中国教育转型的节点。

所以，我想谈谈芬兰七十年代开始的基础教育改革之路，如何践行从“管控”到“成全”的路径，让教师舒展、给学生赋能。师夷长技，为中国教育转型提供一种可能。

芬兰教育改革之路

上世纪七十年代之前的芬兰，“管制”思维也比较严重，当时国家课程大纲不仅详细规定教学内容和行政管理标准，同时国家教育部门还经常指导地方教育局、各地教育局继而监控学校如何落实。学校管理层和教师之间是施令和服从关系，在教育最终端的教师成了知识的传声筒。

类似今天中国大多数学校的处境，对吧？

可是 2001 年第一届 PISA（OECD针对发达国家中学生的测评）一出，芬兰教育让世界赞叹。紧接着，TALIS（OECD针对发达国家中小学教师的测评）一公布，芬兰教师成为全球最具幸福感、教育领导力和职业发展的教师。怎么做到的？1970-2000 这三十年，芬兰教育发生了什么？中国能学吗？我会从时间维度来谈。

七十年代：成全教师，挖掘教师的“三种资本”。

八十年代：赋能学生，做“以学生为中心”的教育。

九十年代：培养多元创新人才，做个性化教学。

我们逐一来看。

一、成全教师，挖掘教师的“三种资本”

许多研究者认为，芬兰教育强国强民的秘密之一，是它 20 世纪 70 年代进行的基础教育改革。当时颠覆性的改革举措是师范教育全部由研究型大学提供，小学及以上教师必须具备硕士学位，且所有教师都必须接受至少五年的教育理念学习、教学法训练和教学实践。这种培养模式放在世界范围内，都是高标准。

在芬兰，教师享受中高阶层的收入和社会地位，还有寒暑假。再加上，高质量的师范教育能把他们培养成教学专业人才、成为研究型教师。在这样一种极大尊重教师价值的社会环境下，优秀的学生前仆后继的想要去当老师。

那么问题来了，如何优中选优，找到最有能力、最有教育情怀的人，让他们进入教育系统？我们来看一下芬兰师范生的申请流程：

• 高考

• 参加全国师范生录取考试（需要提前一个月阅读 6-8 篇科研文章，主要考察理解力、思维深度、批判性思维等）

• 参加大学师范系面试（以小学师范生为例，有两关要闯。第一关是申请者与三位教育专家面试，涉及从业动机、对教育的思考、职业发展规划等；第二关是 3-5 申请者在小组协作完成任务，评估申请者的沟通能力、团队协作、领导力等）

• 心理测试

▲  芬兰师范生的申请流程

难吗？真难。全芬兰只有前 10% 的毕业生，才能成为师范生。有的人是真想当老师，第一年没考上，她就自学、上课、找学校实习，理论学习和教学经验“两手抓”，来年再考。

一个国家的精英群体，都愿意投身教育事业。你说这个国家的教育能不好吗？

有人说这样优质的“人力资本”，就是芬兰高质量教育的核心。教师个人有丰富的学识、有精英式的师范教育，有教学能力，有教育情怀。有人认为更好地培养这些人，然后指望他们的个人能力就能改善教育。

但我想，还不够，还有第二个维度 — 鼓励教师挖掘自身的“社会资本”。什么意思？说白了，就是充分利用教师的社会资源，他们的关系网，他们同学校、同社会、同教育体系之间的联系，甚至同全球范围内的联系，他们能通过所有关系为学生提供更多价值。

我来举个例子，4 月份我在芬兰小学听课，班级老师是四十一岁的中年女人，博士在读。在她的班级里，有她和博导开展的课堂观测项目。2 月滑雪季，她请了自己的滑雪教练朋友，来学校带孩子玩。当孩子在学校里接触的是这样一批人时，Ta 所学到的就不仅仅是知识本身了。（这一点，一土做得非常好。小月校长定期邀请特定领域的专业人士面对面聊教育、一土广场里分享世界前沿的教育动态，以及把家长作为强大的“智囊团”开展线上线下活动，就是在激活“以学校为中心”的社区，构建活性的教育生态圈。这个维度上，一土就是“小芬兰”。）

第三点，是芬兰教师的最大特色 — 自主权或叫“决策资本”。

一方面芬兰老师自己能决定教什么。这并不是说芬兰学校没有教材，但教师确实会把教材放一边，开展自己研发的教学内容，而且同一年级也没有一致的教学进度。

▲  芬兰教师善用游戏教学

另一方面，芬兰教师对如何评估学生、如何改善学校，都有决策权。这是因为芬兰学校去行政化，推行校长和教师共同商量学校运行的模式，自然，教师的主人翁地位得到重视。

此外，芬兰教育体制对教师的在职培训少的可怜，一年只要求三天，相反，给教师大量自由时间，让他们自己决定参与什么样的培训课程，去大学、去其他学校，还是在线听课，全凭教师自己对职业发展的需求。

这“三种资本”不是我说的，在安迪·哈格里夫斯和迈克·富兰合著的《专业资本：变革每所学校的教学》有论述。

这就是芬兰教育改革的第一步：发展优质教师，因为有人才能去影响人。怎么去影响？传统的教学方法是教师一言堂，传授书本知识。学生是流水线上的“产品”，教育的任务是让这个“产品”有更多知识内存，对每个产品的出厂要求都一样。在工业时代，这种教育方法的确有效，它给我们提供市场需要的产业工人。

当 21 世纪来临，人类进入信息时代，互联网的普及在一步步瓦解这种教育模式，教师和书本不再是知识的权威来源（教师作为知识的来源，来自我们的文化传统，从孔子到韩愈都提倡教师是“传道”者，学生重在聆听教诲；图书作为知识的来源，是因为印刷术的限制，底层百姓没资本占用图书，文人学者大量接触书籍，被视为知识的传播者。）知识触手可及的时代，教育该走向何方？无疑，以“学生为中心”的教育，是世界各国教育改革的方向。

二、赋能学生，做“以学生为中心”的教育

为了赋能每一个孩子的发展，芬兰八十年代教育改革的重点，是推动“以学生为中心”的教育落地。当时的路径是自上而下分“三步走”：学术进步先行 — 高校引领 — 社会推动。

学术进步先行，也就是说要有科研证明“以学生为中心”的教育是什么样，应该怎么做。我们这样做了吗？我查到这样一份数据：在中国知网用“以学生为中心”为主题词，检索 1982～2014 这三十多年的科研文章数，2008 年之前不到千篇。也就是说，我们对“以学生为中心”教育的关注，其实是近十年才开始，微乎其微。

▲  在中国知网用“以学生为中心”主题词

检索到的文章数，1982～2014

当有了科研支撑后，芬兰进入第二步 — 高校引领。具体说，大学生的课程，尤其是师范教育的课程，不再局限于“一对多”讲课式，而采用“多对多”合作式，既有小组合作学习、协同写作，又有学生互评、学习日记等。师范生被这样培养，才有能力用这种模式去对待学生。

例如，芬兰的现象式教学，早在 2012 年师范生的课程设置里就有 60 学分的跨学科学习，到了 2016 年再落实到各地学校。紧接着，全国范围内的中小学在媒体、教育创新机构、家长等社会力量的协助下实施，这便是第三步。

再次回到“小”的维度，在教室内，应该怎么做。我一初学者，只能抛砖引玉。但我的个人经历，确实是中芬教育差异的“结合体”：

一方面，我在国内受过师范教育，当过一线教师，深知“以成人为中心”的教育什么样；

另一方面，我在芬兰最好的师范教育大学留学，看他们如何培养老师，看老师如何开展“以学生为中心”的教学。

▲  三年级课堂，以学生为中心的课堂，乍一看有些乱

这种比较视角，既让我望得到芬兰教育的“星空”，也看到中国教育的“沼泽”在哪，这中间就是路径。

▍路径一：重新定义孩子。

你认为孩子是什么？

在回答这个问题前，我先来说个普遍现象：一位家长，带孩子出门，孩子还在准备，她就说你别忘了带这个带那个；还没走到门口，她就说要穿这个衣服穿那个鞋。这其实是把孩子当作被动的接受者，我告诉你，你顺着做。而在芬兰人眼中：

相信孩子是主动学习者 — 赋予他们自主权；

相信每个孩子都是独立的个体 — 要培养生活自理能力，尊重他们想法；

相信孩子天生具有玩耍精神 — 要在做中学，从社会实践中学；

相信孩子天生具有好奇心 — 创造环境让他们探索，与周围世界互动；

相信每个孩子都是独特的人 — 给予个性化教学和特殊辅导。

中芬对孩子解读的差异，直接影响教育方式的不同。所幸，一切都是变化发展的，芬兰人把学生作为“主动学习者”也是一步步改革的结果。80 年代之前，芬兰教育也是从成人角度来看待儿童，认为儿童成长的目标，就是长成大人，学习的目的就是为过渡到成人世界做准备，这样的教育是结果导向，而不注重过程。

但 80 年代受“以儿童为中心”新思潮影响，认为儿童本身、儿童的社会关系，以及儿童与文化环境的互动关系，这种隐形的“场”才是塑造儿童的关键，教育要做的就是不断更新这个“场”，注重孩子成长的过程。

所以，我们在为孩子重塑教育前，也该扪心自问：我们如何定义孩子。

▍路径二：重新定义学习是怎么发生的。

“以学生为中心”的教育，说白了，就是要以“学”为中心，而不是“教”为中心。那我们就来看“学习”是怎么发生的。美国国家研究理事会的权威研究报告《人是如何学习的》指出，人的学习是大脑、心理、生活经验、教学经验及学校教育共同起作用的结果。

我们教师在教学时考虑到“学法”了吗？我自己备过课，也看过很多教师的教案，满纸都是“我”怎么教法，“我”怎么把重难点讲透讲烂，少有学生怎么学。翻开芬兰教师的教案：有教学目标，也有教学重点，要指出学生怎么学能理解这个重点；更难得的是，芬兰教师还要列出 2-3 个个性化教学目标，针对个体学生，提升 Ta 的薄弱能力。

此外，学习要与生活发生关联。教室这单一的空间，限制了学习与生活的联系，特别是近二十年学校扩建，很多学校搬至郊区，更是切断了学校与社区的联系。芬兰做法是构建“以学校为中心”的社区，教室不是 1，而是 N，森林、公园草坪、图书馆、博物馆、公司等都是学习场所。并且，在学校内，构建“以生活为中心”的主题教室，比如手工房、木工房、烹饪厨房、健身房、乐器房等，教育即生活。

▍路径三：重新定义“学什么”。

一提到学习，我们的第一反应就是知识。但芬兰学校对学习内容有更宽泛的定义：它不局限于储存知识，更要通过学习知识的过程，习得独立生活能力、沟通能力、合作能力、社会情感技能，以及建立优秀品格和价值观。基于此，芬兰在 2014 年《基础教育国家核心课程大纲》提出七大“横贯能力”（T1 思考与学会学习的能力；T2 文化感知、互动沟通与自我表达能力；T3 自我照顾和日常生活技能；T4 多元识读能力；T5 信息技术能力；T6 职业技能与创业精神；T7 参与、影响并构建可持续性未来的能力），帮助学生学会学习和生存。

学会学习不用多说，我们重点来看芬兰如何帮助孩子“学会生存”。让很多外国教育者惊讶的是，芬兰竟然把“自我照顾和日常生活技能”这一最基本的生活自理能力写入国家课程大纲，但细想又合理，教育的最终目标不就是培养独立的人嘛。更难得是，芬兰教育不仅仅着眼于孩子“当下”生活能力的培养，还放眼“未来”，每所学校都开设职业启蒙课，培养孩子职业技能和创业素养，储备未来生活的能力。

太阳底下无新鲜事，早在 1972 年，联合国教科文组织已发表《学会生存》报告，倡导终身教育，认为未来社会发展迅速，需要培养终身学习者。1996 年，联合国更是把“学会生存”进一步细分为四大能力：

学会认知（Learn to know）

学会做事（Learn to do）

学会做人（Learn to be）

学会共存（Learn to live together）

芬兰七大横贯能力就是对这四种能力的细化。说实话，我们不缺乏好的教育理念，但从国家层面如何落实，教育政策如何支持自上而下的推进，才是关键。

三、培养多元创新人才，做个性化教学

20 世纪 90 年代芬兰课改的重大举措，即全面落实“个性化教学”，以培养多元创新人才。近来对创新人才的争抢，成了全球热议的话题，而芬兰近十年频繁占据全球经济论坛、竞争力、创新指数前五的位置。从 90 年代的教育改革到今天世界瞩目成果，不过是一代人的成长。这一代人经历了怎样的教育革新？

一是在班级内部实施分层教学、小组教学及个性化辅导。

芬兰小学生，即使同班，也会有不同的上下学时间，有的 8 点来上学，有的 9 点才来；有人 12 点就放学了，有人 13 点放学。为此，芬兰中小学校配有特教老师，与班级老师、科目老师一起为学生量身定制符合他们个性的学习计划。

二是推行选课制。

芬兰学校自初中开始，就设有选修课。到了高中，更是彻底打破固定的班级制，采取“不分年级”课堂，学生学分修完即可毕业。选课模式给高中生充分的学习自主权，学生可以根据自己的兴趣爱好，自主安排学习计划，满足个性化需求，最大化践行因材施教。而这正是多元创新人才生长的土壤。

三是设置多样化的课程。

为了保证基础教育阶段学生的全面发展，满足人才在成长、层次、职业取向上的多元化需要，课程设置注重发展学生的各种基础能力，比如注重动手能力、设计感的“手工课”、注重生活技能的“家庭经济课”、注重横贯能力能力的“跨学科学习”以及注重职业启蒙的“教育与职业咨询课”。旨在促进每一个学生的“全人发展”，及滋养每一个学生凸出的“个性化”能力。

要做到这三点，最根本的转变在师生比，推行小班教学。芬兰从小学到高中的师生配置稳定在 1：20，这其中还不算特教老师、助理教师的参与。我非常理解我国实施大班教学的无奈，毕竟把一个班级对半分，变成 20 人左右的小班，需要双倍的人力、物力、财力。考虑到中国经济地区发展的不均衡，很难在全国范围内这样搞。但借鉴改革开放的经验，我们可以搞“试点”，像北京、上海、广州这样的城市，有经济基础、有人才储备，在一定范围内要去突破常规，引领教育创新。

这就是我们要学习芬兰教育的地方：不仅是它今天什么样，更重要的是，芬兰是如何一步步走过来。这也是我来芬兰学习教育的初衷，看一个抓住了教育本质的国家，都在做什么。

寻找优质教育体系的相似之处

你也许会问，芬兰教育确实好，但我能把学到的东西“放”在哪。就算芬兰式优秀教师遍布中国，教授的还是我们的课程、体系、学校以及传统要求的知识，你觉得中国教育会变好吗？短期内恐怕不会，中国教育改革之路，任重道远。反过来呢，中国教师来芬兰，融入芬兰教育体系内，芬兰教育质量会下降吗？未必，甚至中国教师在数学教学、课堂管理上的高效，能够弥补芬兰教育的不足。

说到底，教师只是中国教育体制的一环，每个教师都是这个体制的受害者，但同时，也是推动者，在无形中推着这种制度向前走。

三年前，我不甘心自己做这个推手；不甘心，十年、二十年后，小学老师，只剩小学水平；更不甘心，多年后，我的孩子问我：妈妈，既然你做人民教师，人累钱少没希望，为什么不改变？

为什么？因为感知到自我在体制面前的渺小，无能为力，蚍蜉撼大树。因为读懂学生眼神里的期待，为了孩子也要死撑下去。因为离不开三尺讲台，我小时候遇到过好老师，感受到被关爱、被点醒的力量，现在也想成为一名好老师，改变更多孩子的命运。

我想这是每一位中国教师的无奈。一部分的自己在说，算了吧，这就是中国教育的悲哀，我一普通人，顺着做，负重前行吧。可是越是执教多年，越是看到教育本质的那部分自己会说，我越来越不会教了，越教越偏离我心目中的教育理想了。

面对这种困境，怎么办？你我深知，教育是一个生态系统，需要各个环节的协同合作。这个生态系统谁来建？上面说了，芬兰是自上而下“三步走”建立，用了三十年做到卓越。我想一土的艰难在于这三步是倒过来走，是自下而上去推动这样的教育改革，且越往上越会遇到教育政策的壁垒。但这样的学校是中国教育创新的星火，像一个个散点生长在中国大地，终有一天，散点成线，线结成网，引领我们的教育生态焕然一新。

▲  图为外出的一土k班小朋友，王睿摄。

最后要说的是，芬兰教育用三十年居于世界领导地位，并不是因为芬兰人采用其他国家教育体系的方法，复制到自己的体系内，而是因为芬兰人善于运用科研去寻找世界优质教育体系的相似之处，勇于改变，每十年一次课改，让教育随世界的不断变化而持续更新。

有些人认为芬兰是小国，同质化很高，教育政策更容易上传下达，所以实施改革相对顺畅；中国是大国，先别说地区差异，就算同城，二环和五六环，已是天壤之别。出路在哪儿？回到“散点”理论，我们能做的是去点燃“火种”，从每一所学校开始，能改变一个是一个，能改变十个是十个，能改变一百个就有一百个，或许这就是我们这一代教育者的使命吧。

如果你在关注一土、关注中国教育创新，那一定要关注芬兰教育，看看一个遍地都是一土学校的教育生态什么样。借助世界最好的教育，去抓住教育的本质，别管它是芬兰教育还是哪国教育，一定会在中国大地开花。

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