基于艺术院校的跨学科景观教学方法研究
清华大学美术学院 黄 艳
摘要：本文立足景观设计教学前沿，以培养学生具有研究、实践、创新三位一体的综合能力为目标，基于对当代景观设计教育的系统把握，以清华大学美术学院专业教学实践为例，提出构建“跨学科”的教学环境和框架。文章首先介绍了传统设计课程教学的过程，肯定其激发学生创造性思维的重要性，继而针对其局限性，利用跨学科教学平台进行教学法创新实践，使之与多学科研究相关联，从而搭建全过程的景观跨学科研究和教学的框架，并纳入试验性实践和实践性课程，将学生置于不断“安全失败”的经历中。这种模型加强了实证性知识体系集成融合，展现了景观设计课程教学模式一种未来可能的、系统的探索与实践。这既是一种跨学科的维度和协作的模式，也是工作领域不断从一个倾向于研究分析的途径向创造性解决问题的转变。
关键词：景观设计 教学模式 跨学科 科学方法 研究框架
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1003-0069（2020）07-077-03
引言
设计创新能力培养已成为信息时代景观设计教学的核心，对于艺术院校的教学模式而言，正面临着由激发个体灵感逐步转变为由研究引领设计、由单学科转变跨学科的挑战。当代语境下的景观是复杂的社会-生态系统，并延伸到私人和公共领域和不同尺度；因此景观设计需要多学科的途径和视角去解决基本问题，从而描绘出一个基本框架去保障空间环境的可适应性和可持续性。这就要求设计师以更为理性、宏观的角度去观察世界，理解景观与人类文化、社会、经济、自然等因素之间千丝万缕的联系；这不仅意味着强调其中艺术或文化的价值，也带来研究视角向整体性、系统性的转变。
在艺术院校的传统设计教学过程中往往用一种感性的、微观的设计技巧与表达思路去对待景观，“然而，要解决教学的问题，却必须跳出仅仅作为一个教师或教学管理人员的角色来看待这些问题，而把自己置于更为宽阔的知识视野之中，以更为宏观和长远的角度来分析问题，并以实际的方法来解决它。也要以发展的眼光来看待专业发展的热点趋势和问题…… 多极世界固有的复杂性，再加上多方面的、对景观建筑的多学科间的要求，都要求我们的教育系统有适应性甚至引领性的转变。”[6] 从而从多重角度和维度建立景观概念，这既是一种跨学科的维度和协作的模式，也是工作领域不断从一个个人化的、偶然性的结果转变为由研究分析带动创造性设计结果的思维模式和解决问题的途径。
一、艺术的外延与局限——设计过程的创造性部分
艺术展现了一种独特的人与世界交流的模式，这种交流具有多重益处，人需要投入情感去体验艺术、激发灵感和鼓励探索。具体到景观设计而言，其物质特征和精神特征包括了经济生产和组织治理等要素在内的社会空间、场地的价值观、理解力和想象力等——所有这些都需要通过美学体验达成。
（一）反馈环——激发创造力的设计教学过程
作为一个非常跨学科的景观专业，它取决于对问题的定义和解析，工作的领域不断从一个研究分析的途径向创造性解决问题转变，才能创造一个新景观。空间问题的复杂性要求教师以深思熟虑的方式来指导学生到达关键阶段和规划过程的细节。而这些过程和解决问题所需的知识多数都是通过设计课程教学有效传递的，这也是艺术设计学院一种最重要的研究和教学模式，包括从信息收集、综合分析、方案构思直到成果表现的过程。在这个过程中尤其强调创造性思维的训练，学生们必须生成新的景观方案和有趣的最终设计。
在每一次设计课中，都会根据社会或本行业相关热点而确定不同类型或主题的项目，这种变化要求教师必须灵活应对难以预料的情况。他们必须快速而有效地适应问题，清晰地定义它。然后学生自己对问题进行再定义，调整他们的方法并寻求每个项目各自不同的特别的方案。设计课的最初阶段如数据收集、问题理解和矫正分析等工作对学生们来说是比较简单的；部分原因是由于能够容易且快速地从网上获得参考案例和空间数据。但下一步就没那么轻松了，这取决于他们能多么成功地过滤大量信息，如何尽可能多地记住场地信息，以及如何利用这些信息。获得了空间数据并不意味着学生真正理解了场地，而且轻易获得的信息反倒有可能被忽视。在这个设计阶段，随着学习过程中数字化的增多，老师通过鼓励和指导确保学生能够综合所有相关信息，并学习如何评价并恰当筛选信息。
在综合分析和问题发掘阶段，在定义一个项目和通过现有案例呈现空间策略时，学生们通常能快速掌握功能和技术的要求，表现出优秀的分析能力，比较善于展现对问题的一般性解决方法，而且已经掌握了问题的不同部分或某个侧面；但他们往往却在创造性方面遇到困难，当需要定义最终设计、真正创造和绘制（用任何媒介）一个完美的最终方案时则会面临更多问题。而这正是设计过程的创造性部分，最重要的核心阶段。当学生在创造性思维下探寻创意的时候，教师必须找到向学生解释正确途径的有效方法，并激发他们的创造力，引导他们达成一个好的最终设计。那么如何实现这个目标就变得更加重要了，尤其是当我们从其他学科角度与学生进行交流时。
在这个核心阶段当学生们已经花了许多时间在项目设计中并遭遇瓶颈时，则可以要求学生们完全改变他们的途径，暂时忘掉景观中的“真正”问题。学生从最初设定的目标上移开，玩一玩抽象形态，也就是将复杂的景观结构分解为基本元素，从而得到干净简洁的形状和形式。这个阶段的工作包括通过徒手草图来解释场地、利用从地形图中提炼的形态和以前用过的形状或其他资源等。一旦形态的数量累积并按照计划进行组合，工作便进入下一阶段：创造一个新的景观，并通过二维设计图或三维模型进行表现。最后一步是将这个新的空间构成与最初的任务相融合，从而形成完整的教学反馈环（图1）。值得注意的是，在这个过程中清晰显示出包括了多种科学研究的方法。
图 1 基于创造的设计课教学反馈环
（二）二分法的景观——由设计过程连接
景观设计师也常常会自称为创造艺术装置的大地艺术家，这是以艺术的创作来理解世界而不仅仅是解决空间问题的过程。尤其在具体的细节和景观整体之间自由转换的能力，使得他们在处理相似景观问题的时候，比建筑师、艺术家、城市规划师、生物学家、生态学家以及其他同事获得不同的甚至更好的成果。另一方面，“相关学科”的专业人员如市政工程师、生态学家、计算机科学家等，他们可能精通某个学科的知识，但却难以创造一个有趣的空间。这是因为他们太片面、太专注于某项目标却没有触及到景观专业的核心：自然科学的基本知识与艺术创作相结合。
实际上任何一个极端都会带来有问题的结果，而教学过程就是针对如何传授给学生最有特色且有用的景观基础知识，教会学生如何提出一个虽然小但却独具创新价值的、实际的解决方案。因此，二分法的景观一边是艺术，另一边是科学（图2）。景观设计的专业特性要求设计师同时掌握自然科学和艺术创造的能力，对形态和空间感的敏锐把控力，这对他们来说几乎是一项基本技能。
图 2 二分法景观
图2 描绘了艺术、科学、设计过程以及景观艺术品与“相关学科”产品的概念。图表的左侧是作为“景观艺术家”的设计思维活动和过程，包括创造、表现、联想、转换、抽象、交互等，这些主要是基于个人经验的主观判断或难以言说的“感觉”；右侧是作为“景观科学家”的工作，包括分析、计算、归纳、综合、推导、演绎、对比等，则反映了景观相关学科的工作方法，主要是基于信息数据的推导，基于科学逻辑过程得出的“结论”或“产品”。“景观成果”位于图表的中心，连接了两侧的艺术和科学，并经由景观设计的过程使得各自的活动相互穿插。
（三）局限与突破
一方面，当前教学中普遍存在的主观性、模糊性、随机性的“非科学化”设计观念”[5]，以及设计结果与前期研究分析脱节等现象；另一方面，景观的跨学科特征，尤其在硕士和博士层面上吸引了不同专业背景的学生，这些学生已经具备的知识、技能和思维方式，都对教学方法提出了更多要求，并且必须对所有人都更清晰、易于理解和掌握。
当代景观的内涵与外延——景观是综合的、自然与人共同作用的永不停止的过程，需要确切、透明、清晰、可传达的方法，从而不仅与相关学科、同时也与项目本身进行交流。因此一个新景观的创作要求设计师将直觉的创造力与分析系统方法相结合——这就是跨学科研究方法引导下的设计教学。它将“以准确、严谨的量化分析与评测手段，为风景园林学专业学习、研究与设计实践提供科学依据。利用各层级教学进阶，改变传统传授型教学方式……立足学科发展前沿，发展多样化实验教学手段，建立一套由互动式讨论教学、关联式认知教学、问题导向式教学和案例导入式教学组成的系统、灵活和多元的设计教学方法体系”。[5]在这种模型下，学生将更多地参与到知识的生产中。
二、可持续的跨学科教学途径和框架
景观设计属于复杂的交叉学科，在社会和生态需求下处理空间问题，例如我们面临许多与自然环境及人类生活相互作用的问题，包括：水资源短缺、气候变化、空气污染、能源、健康、居住、用地以及生活品质等。这些问题复杂交织，任何一个学科都难以独立应对。因此解决这些问题的途径就要求跨学科的方法，并且涉及多重角色，如研究者、设计师、政府管理者和市民等。然而，景观所面临的问题是不断变化的，因此“我们所有的计划、提案都不能是闭门造车，而应是基于对事实的深刻研究与理解，并以理性的、历史的态度来面对不断变化的世界。”[6]寻求一种解决环境问题的可持续方法变得日益重要。
（一）跨学科研究途径
一方面虽然景观与自然资源息息相关，但景观专业的教学和研究途径、方法却与自然学科截然不同：科学方法运用于自然资源行业的教学，而景观却是采用设计学的方法。另一方面虽然跨学科概念在景观实践中越来越被普遍认可，它如何与景观设计教学方法有效结合却尚不清晰。这是由于“跨学科”研究是一种相对新的研究范式，是一种对复杂综合问题的回应，这就要求研究者退到其各自的学科边界后面，并合作创造出一种能够同时解决综合问题的方案。而教学方法应是关于如何帮助学生为专业实践作准备，其中的学术训练和景观项目实践使其能够快速适应并采取跨学科的方法和途径。因此将跨学科教学框架和途径纳入试验性课程和基于实践的课程，并使之作为主要的教学方法，将学生置于不断“安全失败”的经历中；部分复制规划实践和模仿设计程序，并设置具体的目标和空间产出等。这种模型也展现了一种未来可能的、系统的探索方向。
因此，结合试验性的项目设计，跨学科的教学途径采用以下三种策略：
（1）一个实验性途径或“边学边做”的环境。具体的空间产出和项目认知使得项目提案超越了单纯的设计概念讨论，从而引发一种全新的复杂性层面的项目分析和认知。
（2）一个渐进式的知识搭建过程。并且从长远来看，形成了学生、教师和研究者之间的纽带。
（3）一个建立在多个领域的专门知识之上跨学科的研究环境和多视角的途径，包括非传统的和非专门化的知识。
（二）基于景观设计研究和教学的跨学科框架
在结合“艺术+科学”与跨学科思维模式下，基于反馈环建立一个景观教学研究框架（图3）。要达成一系列不同的、涉及社会、经济和环境追求的目标，取决于多样的视角和评价依据，并使之能够介入设计的过程。首先，这就需要对相互关联的系统有个整体的认识，需要将不同学科框架进行综合，从而清晰看出跨学科的景观概念是如何体现在这个整体框架之中的，并且包含不同的学科驱动力以及它们的交互和产出，这些都是作出设计决策的重要依据。其次，在这个框架中置入“边学边做”的教学反馈环，为该框架未来的进化、调整、适应都提供了机会。适应性的规划过程包括确定目标、制订设计方案策略、方案实施、方案评估，以及方案的监控等。第三，在这个框架下，景观设计的过程包含三个维度：垂直维度（如景观层级）、水平维度（如跨专业配合）和组织维度（景观运行机制），并分别对应了景观的不同方面。而且，此框架中的跨学科途径为学习、合作、综合、归纳和创新都提供了机会，并导出一个可持续发展的、弹性的景观环境产出（结果）：
图3 跨学科景观教学研究框架
（1）跨学科的参与性和教学研究过程，推动了设计方案的发展和深化，从而更好地加强不同学科知识的介入与设计决策的形成，并精准地指向目标。
（2）不同学科的不同文献、案例为设计评价提供了跨学科的依据和指标，对设计成果的评估而言将更为简单。
（3）教学过程中分享调研发现的成果、以及跨学科参与者之间的相互学习，又会加强学习效果。
（4）这个动态框架为未来可能的新视角提供了机会，从而鼓励和促成了设计成果的创新性。
三、跨学科研究和教学法：“科学+设计”方法论
过去虽然景观与多学科息息相关，但景观的学术培养途径却与其他学科截然不同，一个主要的区别是研究的途径方法，科学方法运用于相关学科，景观采用设计学方法，而信息时代在创新驱动下要求这两种方法的结合。
（一）科学方法和设计过程——两种方法和两种结果
景观教学研究大体上都包括了以下六个相互联系、相互区别又相互对应的过程和方法（表1）：
表1 科学方法和设计过程的对应联系与区别
（1）科学方法是基于分析，关注的对象是已有的事物，试图为未来提出假设和预测。换句话说，科学方法是结合以前的知识来探究现象，目的是通过试图理解和解释那些已经存在的事物，来发现其规律并获取新知识。科学方法及其运用决定了如何对现象掩盖下的信息进行分析。
（2）设计关注的是建设性，试图提升和优化那些已经存在的事物，甚至是创造出新的事物。设计方法是基于经验、想象和体验；景观设计师通过设计来回答问题。
上表中列出的第一步清晰表明了两者的方法是如何起源的，以及两者之间的不同。也可以看出两者各自的重点和特点，例如第二步中无论文献综述还是案例研究都提供了工作得以展开的基础，但景观设计中的案例研究则更为主观性。因此，只有以科学为基础，设计的成果才是可信可靠的。
（二）教学过程中的两种方法
下面通过一个设计课教学的部分成果作为案例，说明这两种方法的教学过程中的结合。
（1）问题挖掘、场地研究和分析是研究的特定过程，与问题定义直接关联。在进行实验时，科学家要掌握尽量多的变量；而在设计过程中，设计师也必须梳理和管理尽量多的变量。例如，在乡村振兴改造中，学生的设计方案结合了农学的原理，采用了轮作和共作的种植形式，利用四季作物和水位变化来加强景观效果的丰富性、展现景观的变化性，从而增加旅游吸引力——在稻麦轮作的过程中会形成绿色、金色、镜面等不同的景观效果（图4）。在场地研究中，场地地形、水文条件、土壤地质和当地文化风俗等都是必须纳入研究范围的变量（图5）。
图4 轮作理论与场地条件研究图（设计制图：余佩霜）
图 5 场地研究中的定量和定性因素（设计制图：余佩霜）
（2）结果和综合都是对假设和问题定义的直接回应。科学方法的结果通常表现为数据图、图表和信息处理，而景观设计的通常形式是解说式的规划、预想效果图、剖面图和图表及图示等。科学实验的结果是严格客观的，而景观设计师做出的最终设计反映了艺术化的表达因而不完全是客观的。然而，有经验的设计师能够创造一个美学的空间同时满足各种功能要求。当设计蕴含了一个富有逻辑的基本原理，并解释了为什么设计是各种因素的协奏而不是独奏的时候，这个设计才是一个坚实的、可信的，融合了各种定量的和定性的元素（图6）。
图 6 场地景观设计成果（设计制图：余佩霜）
（3）实验的结论和设计的评价具有共同之处：审视学习到什么，以及将来可以在那些方面有提升。两者的区别在于在科学方法中，一旦经过分析得到结果通常很快就能写出结论；而在设计方法中，一个项目需要通过较长的时间才能被评估，这是因为只有当项目建成以后才能进行全面而完整的评价。当然，如果项目只是理论上的，则需要在设计方案完成后由评审小组来进行评价（图7）。
图 7 景观设计预想图（设计制图：余佩霜）
因此，与传统科学方法严格“遵循相关特定学科的要求”相比，跨学科的研究采用的方法更为灵活。景观设计师除了掌握技术因素（定量的）外，也将社会和文化的因素（定性的）纳入设计中。学生要把眼光投到场地边界以外，从与之关联的具有文脉关系的元素出发进行设计，从而使得设计方法包括了定性的和定量的方法论。
结语与展望
艺术院校教师和学生在知识结构、思维模式、能力等方面具有明显的特征，都可能成为其优势或劣势的原因。因此，在专业设计课程教学内容、程序、方法方面更应强调其之间的内在逻辑关系，强调艺术审美、知识集成与设计教学的相互渗透，关注于景观设计思维与方法的科学体系建立，“强调设计过程的科学解读，突出环境空间、场所、功能、文化及技术支撑的一体化整合设计，彻底突破设计要素、层面与方法彼此游离或简单叠加的设计模式。”[6]从而培养学生挖掘问题、分析问题与解决问题的综合创新能力和自我学习精神。
这就要求我们必须从艺术设计出发，以更为开阔的的、战略的、科学的眼光来研究景观设计教育理论与方法这一重要课题，并时刻灵活地扩展和深化景观的内涵与外延，继而持续建构、优化景观设计教育教学的理论方法与平台，使之贯穿于从本科到博士研究生教育的全过程，实现景观设计教育全流程的观念创新、方法创新与技术创新，为景观设计教育发展提供持续动力，保障教育成果的高品质。并且强调从跨学科的视点作为切入点，探索艺术院校景观设计专业的特色定位的有效和可实施性途径。
本文系清华大学自主科研计划文科专项《作为文化基础设施的未来公共空间创新研究》（项目编号：2019THAWJC26）的研究成果。
参考文献
[1] Zakaras，Laura，and Julia F. Lowell. Cultivating Demand for the Arts：Arts Learning，Arts Engagement，and State Arts Policy. Santa Monica [M] . CA：RAND Corporation，2008，125 pp.
[2] Khan A. Z. et al.（2014）. Integrative spatial quality：a relational epistemology of space and transdisciplinarity in urban design and planning [J] . Journal of Urban Design 19（4）：393-411.
[3] Robert H. and W. Boyer（2018）. ‘Team-based learning in the urban planning classroom.’ Journal of Planning Education and Research I-12.
[4] 黄艳.环境艺术设计概论 [M] .（第二版），北京：中国青年出版社，2011.10
[5] 李哲，成玉宁 . 数字技术环境下景观规划设计教学改革与实践 [J] . 风景园林，2019，26（S2）：67-71.
[6] 黄艳 . 艺术院校景观设计专业的特色定位——弹性的跨界探索 [J] . 景观设计学，2012（12）：146-149.