对话教学关系的多维融合
作者陈尚达系皖西学院文化与传媒学院教授
对话几乎是学习的等义词,有学者指出学习是“借助同物质世界的沟通与对话(形成世界)、借助同他人的沟通与对话(形成朋友)、借助同自身的沟通与对话(形成自我),三位一体地实现‘意义与关系的重建’的永恒的过程”,这显然是受孔子启发而来的。“学而时习之,不亦说乎？有朋自远方来,不亦乐乎？人不知而不愠,不亦君子乎？”(《论语·学而》)孔子以否定式疑问句表达方式,透露出其对求知、交往和克己三种活动能够带来审美快感的强烈肯定性意味,道出学习分别指向主客间对象性实践、主体间沟通性实践和主自间反思性实践。学习过程包含着从不知到知的快感滋生,从陌生到友朋的情感增进,以及从介意到宽容的心性提升。从中可以看出,对话教学以对象认识意义上的主客间关系作为基础,由此开启思想交流意义上的主体间关系,进而攀升到存在伦理意义上的主自间关系。因此,对话教学关系就是从师生与教材之间的认识实践奠基和发起,推进师生之间、学生之间的理解实践,最终跃升到师生与自我之间的反思实践的一种审美超越意义上的和谐状态。
对话教学是我国基础教育课程改革的一个热词,频现于教育研究文献中。在课程改革实践领域,对话教学常常作为讲授教学的对立面而出现,并且多流变为师问生答的对谈形式。虽然不乏合理事态,但也存在两种极端情形:一是用教师用书上的现成结论来替代与消解师生的自由思考,借对话教学之名行灌输教学之实;二是教师对出乎自己意料之外的学生的奇谈怪论不敢加以否定与批评,多以简单肯定和盲目表扬应付了事。从对话教学关系上讲,前一种极端情形,是以某种机械固定思想认识,将本该存在的主客间、主体间和主自间三重不同认识关系,畸变为一种高度同一性认识关系;后一种极端情形则是由于教师对主客间对象性认识不足,而无法开启师生主体间有意义的思想交流,也无法攀升到师生主自间存在伦理意义上的反思性理解。对话教学的关键在于关系建构,而不仅仅是知识获得。换言之,教师要立足于对话教学关系的建立、维系和推进来从事知识教学,将知识意义、情感态度和心性修养三者一并观照,让学生在掌握知识的同时,改善自我存在处境,并成就自己君子品格。本文试图剖析对话教学关系的多维融合,以揭开对话教学的面纱,并避免简单思维倾向。
一、自我和他者:对话主体在对话教学关系中的平等交互性
“对话——作为检测主观知识有限性的试金石——为人类提供了一条全新的康庄大道,用于重建自己与他人以及与我们所栖居的世界之间的种种交流、沟通、关系与联系。”对话作为思维重建和思想交互的工具和手段,其有效性直接取决于对话主体的心理品质和思想行动,如相互尊重理解、彼此开诚布公、积极寻求沟通、主动接纳他者和乐于自我转变等。“朋来之乐”首先是一种悦纳他人的友好心态,“我欲仁,斯仁至矣”(《论语·颜渊》)。这就要求学习者摆脱自我中心倾向,在向他人主动示好中得到他人的友好回报,“朋友”一词本身说明共学的时间性带来彼此情感关系上的积极变化。
这种将人我一体化理解的儒家人伦思想注重情感和谐。其中,自我与他者关系涉及三点。第一,“我是一个他者”。这是从社会文化视角来言说的,我们每个人都是中华民族文化共同体中的一员,我与他者共享一个文化,共在于一个文化交集区域。第二,“我不是一个他者”。这是从个性心理视角来言说的,我们每个人都有自己的生活经验和知识结构,因而形成并不尽相同的致思路径,生成并不相一致的思维图景。我与他者虽有一个文化交集区域,但也有分属文化交集之外的各自区间。第三,他者是促成自我发展的一个重要媒介。他者与自我由于具有不同的知识经验和致思路径,对事物和问题的看法就会存在差异,这种差异是推动彼此深入思辨的重要教育资源,利于促成对事物、问题及彼此更为丰富的考察。这样,他者是作为自我思维的一个关联面、对立面和互补面而出现的。他者不仅是与自我思维存在分歧进而产生碰撞的对话主体,而且是促进自我思维转变与提升的重要媒介,当然也有可能是自我思维无法逾越的鸿沟。值得一提的是,儒家天下一家的仁爱观强调从思想分歧走向思想认同,为了解决思想冲突的对话关系,根本上在于增进主体间的友好关系。“平等交互”中的平等,包含有绝对意义上的人格尊严平等和相对意义上的身份地位不对等,“天地君亲师”的尊位排列向我们展现出一个关于身份地位上的差序结构,因而生命个体会依据对象性质而产生敬重程度上的差别。
教师作为闻道的先行者和术业的专攻者,自然会存在对学生学习的引领与主导作用。然而,“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”(《礼记·学记》)要求教师对学生学习要有所为与有所不为。“人不知而不愠,不亦君子乎？”(《论语·学而》)“一连三个‘不’字,仿佛不是要正面阐述做君子的道路,而只是要为踏上这条道路准备一个谦逊的可能性,那便是道路上方的虚空,必须首先被恕让出来,而不是急切地布道,鲁莽地触及他人,迫使他人信我、知我,信道、知道。”教师不能霸道施教,而要静待花开,让学生学会自主思考、自主判断、自主选择和自主担当,用一种让学生去学的信任与包容,一种放下身段对待学生思维的礼让姿态,与学生对老师的谦恭相呼应。教师通过耐心倾听与激励支援,帮助学生建构基于自身经验视域的意义理解模式。教师正是通过对学生不同经验视域的有问题理解模式的循循善诱,彰显一种充满人文关怀的主体间交互作用,在让学生体验思维突围与闯关之乐的同时,不断生成自我情境教学智慧。应试背景下的知识中心和成绩本位,使教师对学生的不知道或出差错多表现出一种急躁心理,进而迫切希望学生改进而强制干预,这就违背了孔子所提倡的恕道。
二、见解和视野:对话内容在对话教学关系中的融通互文性
一个真正意义上的对话场域形同思想交换市场,“君子和而不同,小人同而不和”(《论语·子路》)。承认彼此思想认识中的差异,虚心听取他人的见解,不固执己见,是对话教学关系得以存续的关键所在。一种见解的产生并非无缘无故,而是取决于它那具有深刻历史性的前理解,这个前理解就与认识视野有关。“现象学认为任何原初经验都有一个‘视野’,是它而非视野中的对象和投出此视野的主体为最原本的构成意义的机制。”视野本身影响着主体对视野中对象的理解和判断,并不易被人们意识到,这种基于某种视域的对象认知常被人当作不言自明的真理,“井底之蛙”隐喻就是一种形象诠释。因此,“子绝四:毋意、毋必、毋固、毋我”(《论语·子罕》)。“意、必、固、我,指这样一种倾向,即执着于某种现成者,不管它是物质的还是理念的,并因而不能体会到‘视域’的真实性。从现象学上讲就是囿于一个不原本的前定框架而不能达到现象本身的态度。”正如井底和井上的不同视野直接影响到对“天空”的不同真实性判断。一些教师在从事教学时,大多受制于所提供的参考书中的现成结论,被一种单维度的认知视野所框限与遮蔽,容易陷入孔子提到的“四个倾向”。这种现成结论对学生而言,很可能是“不生育的瘪籽或死道”。
和而不同式的心灵敞开与思想敞亮,既显现出对话内容上的差异性,也隐含着对话文本上的互文性。“所谓‘互文性’,并非仅仅指两个相异的文本之间超越语境与语际的单纯内容的相互一致或相互印证,同时还指两个跨语境、跨语际的文本之间由相互矛盾和相互对立而出发的相互去蔽与交互发生。”这意味着对话的双方相互启发,思想情感相互渗透。这种思想认识上的交互性根源于共有或相通的文化背景,彰显出一种追求心灵相通而非简单重复的意义发生机制。在这种交互作用中,教师的作用是协调信息。“‘协调信息’——在文本和读者之间、教师和学生之间、经验和意识之间。协调这些信息……其意图不在于证实(甚至对自己也如此)一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式。”
三、显性和隐性:对话形式在对话教学关系中的隐蔽复杂性
一些人将对话教学理解为师生、生生之间的问答和交流,意在强调对话的外显形式。可是,仅仅拥有对话形式就表明存在一种对话教学关系吗？实际上,教师用先在的答案锁定师生问答的教学进程,虽具有外显的对话形式,但本质上是反对话的;那种站在学生立场为了促进学生理解的教师讲授,虽是不具有对话形式的独白,却暗含着对话教学关系。换言之,有无对话形式与是否具有对话教学关系之间并不能构成必然的对应性。《论语》文本中有大量的孔子独语,但是我们都能从中感受到一种为人处事的思想指引和道德劝勉,富有极为鲜明的对话意味。
三种对话(学生与文本、学生与他人、学生与自我)中,学生与文本对话是基础,学生与自我对话是旨归,它们都是隐性对话。学生与他人对话是桥梁,其中,由问答或谈话所连接的师生、生生对话是显性对话,由师生、生生显性对话所引发的学生思考则是隐性对话,学生阅读文本过程中与文本的作者、编者和研究者等潜在主体对话显然是隐性对话。学生与文本对话即文本解读,其合理性要接受检验;学生与他人对话是一个基于文本解读的视野融合和思想碰撞过程,利于拓展学生视野并丰富学生思想认知;学生与自我对话其实是学生关于文本意义建构的审视与再构,是为了修改与完善学生的文本意义理解,并最终建构出文本知识意义的自我色彩。这样,学习就构成学生理解文本、理解他人和理解自我的一体化,文本意义理解的加深就是学生积极自我意象的加强,体现出学习的“为己”本质。
有学者认为，教学中师生不能与文本、与古人对话,并以人与文本、文本与文本、今人与古人不能双向沟通为由,断定其逻辑错误和结论荒谬。其实,文本作为一种符号印迹,正是书写者主体思想的表征,文本作为意义的负载者和传达者也体现出主体的表意功能。文本其实隐含着文本书写者这个主体,与文本对话其实就是与文本书写者对话,与古人书写的文本对话就是与古人对话。人与物、人与人、人与己之间的对话都是可能发生的,例如，阅读杜甫诗句“感时花溅泪,恨别鸟惊心”(《春望》),花竟落泪鸟则悲伤,这里的拟人和移情效果就是人与花鸟隐性对话的结果,花鸟作为虚拟主体隐含着大自然的灵性和情性。我们读这句诗,不难揣测出诗人明写花鸟暗写自己的一种忧国忧民情怀。我们据此联想到自身,活在当下,也应该具有诗人杜甫那种关心百姓民生的儒家士大夫精神。
四、开放和宽容:话语权力在对话教学关系中的有序流动性
传统课堂教学的主导模式：教师发起—学生回应—教师评价序列模式表现为一种被权力结构所扭曲的教学形态,虽有外显的师生问答形式,但教师行使话语权力、评价权力与课堂管理权力,从而限制甚至剥夺了学生作为学习主体的话语权力、评价权力和自我管理权力。教师大多以教学参考书中的现成结论作为问题答案的唯一标准,由教师的封闭心态导致整个课堂教学的不开放状态。这容易对学生形成一种误导,并让师生一起屈从于专家权威,却让学生基于自己知识视野与教材文本相互作用后的真实理解被遮蔽与排斥了。让学生行使话语权力的实质是让学生独立思考,而不是让学生在未作独立思考之前,就为其提供了一个文本理解的模型和框架。因此,功利性应试教育理念下的课堂教学不仅要去教师中心化意识,也要去教师脑海中根深蒂固的专家中心化意识。这种课堂开放,不仅仅是一种话语权力的转让,也体现出一种让学生主动学习的教学策略,为此应为学生创造一种跃跃欲试的心理能量场。
有教师可能会以学生知识经验有限和表达能力不足为由,强调以人为本的课堂操作困难和教学时间限制,但是教师首先要反思自己心中的专家知识权威偏见,并消除自己内心关于知识发生的最根本思维假定。虽然“真正左右教学对话之‘道’的是‘对共同课程或教学内容的不同认识程度或水平’”,但不能因此限制甚至剥夺学生的主动思考和话语权力。学生因为生活经验和知识结构的双重有限性,考虑问题不周全与思想认知不到位难以避免。因此,教师的宽容非常重要。“知其心,然后救其失也。教也者,长善而救失者也。”(《礼记·学记》)宽容不是迁就,而是为学生主动思考不怕出错提供一种支持性的心理环境。有了这种心理支持,当教师抛出一个有意义问题时,课堂就可能会产生“一石激起千层浪”的效果。学科教学正是通过课堂开放,让学生主动思考并大胆表达,进而通过教师激励、宽容与课堂管理,实现话语权力在班级学生之间的有序流动。
五、冲突与和谐:思辨能力在对话教学关系中的永恒推动性
对话教学的根本在于让学生形成君子人格的同时,富有主见与洞察力。这就要求教师不能只是关注问题的标准答案,而是要注重思辨能力培养,帮助学生在与文本、他人和自我的三个维度对话性交互作用中,形成自我见解并获得清晰的自我感。新课程改革对话教学实践中出现的对学生庸常见解或奇谈怪论给予廉价表扬或束手无策现象,正体现出教师对学生多元化声音的无法合理应对与思辨能力缺乏。应该看到,应试教育的科层化体制和教师心目中专家知识权威取向,与我国封建政治制度与教育制度文化有着深刻的内在关联。社会文化环境中的等级观念影响师生内心的自我认同,专家与师生在角色、地位和文化等方面的不同境况,影响他们在认知心理和思想观念上的分层和分等,专家与教师、教师与学生、专家与师生形成不平等的控制关系。“在控制关系中,对话不能存在。控制展示的是病态的爱:控制者身上体现的是虐待狂,而被控制者身上则是受虐狂。”因此,对话性教学共同体的构建离不开对一些课堂制度、教学实践以及更大范围的教育制度和社会文化环境的批判反思以及变革。
对话教学的目的不在于消解教师的作用,而是把教师的作用置于一种对话教学关系中,促成学生与文本、他人及自我的复杂对话性相互作用。这种对话教学关系,要求教师通过协调信息,帮助学生从彼此思想冲突走向思想和谐,求同存异。教师要帮助学生确证自我权威,而不是屈从于专家权威。确证自我权威意味着基于自身经验视域的自由思考与自主表达得以显现,对自我关于看待问题的视角、立场、方法和局限能做到心中有数,并清晰表达。不屈从专家权威,要求教师引导学生从专家的思想观点中发现其看待问题的优势与不足,作出合理评价。强调多元化并不是不同观点的简单混合，这可能导致学生思维的混乱无序,而是不同视角与方法所带来的清晰思维图景敞亮与共存,是由彼此反思而促成的思想和谐局面创生。反思是思辨能力的关键所在,反思是一个思想认识的发酵过程,“反思要对经验进行批判的、多种的、公开的考察:将我们的经验和他人的经验联系起来,建构一种过去、现在和未来的经验都联系起来的网络。反思是退后一步从其他联系和方案的角度考察过去的经验。它是对所采取的行为的重新建构;它是对得到的意义的重新考察”。教师通过质疑和追问等方式,让学生不断回到文本中去,在不盲从权威见解的同时,也要对自我观点保持必要的警惕。教师帮助学生经由思维混乱达成思维清晰而得出自我的见解,就是文本意义、他人看法与自我经验整合出的产物,简言之,就是批判性思维的结晶。“观点不是完全地出现也不是逻辑地统合在一个界定好的系统里;它们是从‘未经探索的联系’之中,从‘半遮半掩’和‘半透露的可能性’之中‘逐渐地创造出来的’。”由符号意义的多义性和敞开性,以及读者经验的差异性和丰富性所决定,由对话促成的反思和表达是一个无止境的探索行动。
从上述分析中可以看出,对话主体、对话内容、对话形式、话语权力和思辨能力五者在对话教学关系建立、维系和推进中发挥着极其重要的作用。但由于自我指涉运作的封闭性,对话教学关系会出现交互偶变现象。交互偶变“意指甲乙双方的沟通实际上是在一个无限可能性的视域中进行选择,因此,拒绝、故意曲解、不做反应或是以替代行为来对待对方的建议都是可能的”,“按照传统符号互动论和解释学的社会学观点,沟通要以甲乙双方的共有符号以及统一性文化价值为先决条件,使人们能够交换观点、互补期望、表达同理心,也就是达成某种共识。而按照尼克拉斯·卢曼的解释,沟通的所谓前提条件根本就不存在,而且实际上也不必达到什么共识,沟通系统只需与时俱进地调整好自己的偶变选择,对于双方的偏差、冲突、误解做出适当处理就可以了。”的确,共识并不在于让某种认识成为一种普遍认识,而是包括换位思考带来彼此思想认识上的相应变更和调整,以及出于尊重或避免尴尬而采取的有限度认同姿态,或话题转移策略。在此过程中并非单一理性发挥作用,还有情感、意志、身份地位、相互关系与历史背景等多重因素,它们以一种难以觉察但确实存在的方式参与影响。质疑对话教学或对话教学体现出反对话的诸多情形,显然与人们的简单思维有关。由于知识经验、身份地位和个性修养等对比悬殊,教师要注意放下身段,为学生主动参与对话创造有利条件,为维系和推进对话教学关系提供指导。需要指出的是,在大班额背景下,不论教师多么努力,对话教学也会存在不对话——学生听不懂情形,需要后续的补救性教学行动。
本文来源于《中国教育学刊》2016年第二期，著作权归原作者所有。