走向语言融合的教学对话
作者张曙光系山东女子学院教育学院教授，高教研究室主任，文学博士；张莉华系山东省平邑县实验小学教师
教学对话是师生在特定情境中围绕学生学习需要所达成的旨在丰富知识、形成技能、启迪智慧、促进身心发展的语言融合,包括学生语言与文本语言的融合、学生语言与教师语言的融合。教师独白式的知识传授,由于不存在语言的交流,当然构不成对话。课堂教学中教师的“满堂问”和学生信口开河的回答,看上去交流热烈、气氛活跃,但由于停留于问题的浅层,缺少思维的深度,自然也不是教学对话。语言融合实现了对话各方智慧的碰撞和思想的交织,既是区别于一切虚假、空洞对话的外显标志,也是对话者促进视野融合、达成相互理解与自我理解的内在需求。
一、教学对话的基础:学生与文本的语言融合
“在理解中所发生的视域交融乃是语言的真正成就。”学生理解文本,实际就是与文本所进行的一场对话,是以语言的方式所发生的视域交融。这是教学对话的基础。按照哲学解释学的观点,我们的理解总是带有我们对周围世界认识和自身生活经验思考的视域,世界不是与我们相对立的、隔绝的存在物,而是我们的生活、行动本身构成了周围的“世界”。我们一直处于世界之中,而且以语言的方式描述它、解释它,以我们自己的言说方式与之对话并致力于达成语言的融合。对于学生来说,他们拥有他们自己的世界,或者说他们以自己特有的生活方式构成了他们周围的世界,他们尝试表达他们对世界的理解,同时也在倾听他人关于世界的看法。由此,构成了他们理解文本的视域和与文本对话的起点。
什么是文本？从教学的角度看,文本就是学生要学习的以文字符号形式存在的材料,其中教材是最重要的一种文本。在哲学解释学意义上,文本是具有内在价值和意义规定性并在阐释和理解中存在的话语系统。所谓内在价值和意义规定性,质言之,就是文本要具有足以引导学生自由思考、促进学生身心发展的力量;在阐释和理解中存在,是指它应当具有可供解读的广阔空间,它的价值在理解与解读中存在和延续,学生正是通过与文本的对话获得他们所想要的东西的。
通过对话达成语言的融合,是语言的特性所决定的。语言,无论是文本的语言,还是学生的语言,都具有一个共同特点,那就是言谈者的“无我性”。也就是,言谈者说出的话是供人理解的,是属于对话场景中“我们”这一共同领域的。“对于诠释学的考察来说,理解被说出的话乃是唯一重要的事情。就此来说,语言的功能不过是一个前提条件。因此首要的前提是:一个声音表达是可理解的,或者一个文字记录是可解读的,从而对被说出的东西或在文本中被道出的东西的理解才成为可能。”可供理解、可供解读,而且要求被理解,这是语言的共同特性。语言就是为了让人懂、让人理解而存在的,这是它的本性。
但是作为文本的语言,比如教材提供的文字、符号等,是沉默的书面语,它不能直接讲话,因此需要一个让它开口讲话的人。在教学对话中,让文本开口讲话的人应当是学生。学生在教师特地为他创设的对话情境中用自己的语言说出文本想说的东西,把书面的语言符号转换成“我”口头上的话语,于是,文本的文字、符号、图表等沉默的东西在学生特有的语言表达中被激活了,它与现实的情境建立起了一种生动的关联。“在具体处理一个文本时,只有当文本所说的东西在解释者自己的语言中找到表达,才开始产生理解。”当然,仅仅把文本的语言以自己特有的言说方式说出来,并不一定能够构成对话,比如重复他人的话,就算是那种极其生动地背诵课文、背诵台词的方式,也构不成对话。教学所需要的不是学生鹦鹉学舌般重复他人说过的话,而是在与文本的对话中源源不断地阐发出新的意义、获得新的见解、得到新的启迪——这是学生成长的必经过程。
新的意义、见解如何源源不断地生发出来呢？依据哲学解释学的观点,学生与文本的对话存在一种问答模式,也就是学生向文本问的越多,文本回答的也就越多。这就是具有原创性、经典性的文本的特点,而对于这样的文本的意义汲取是没有止境的。文本的回答,实际上就是学生带着问题从中寻找可能的答案,试探着用自己的理解方式和自己的言说方式表达出来。换一种方式说,或许并没有超越文本已有的东西,没有更多创造性的东西,但是对于学生来说,这并不是他对文本内容的复制性理解,而是标志着他对文本理解所达到的深刻程度。当学生在自己的语言中找到相应的语句来阐述文本内容时,特别是以自己的生活经验和理解方式恰如其分地表达文本的语言时,这种语言融合带给学生一种“如在家中”的愉悦感:本来陌生的知识与自己已有的经验实现了高度的融合。“我们总是早已被我们自己的语言包围。我们通过学着讲话而长大成长、认识世界、认识人类并最终认识我们自己。”事实上,学生就是在学着讲话、变换一种言说方式的过程中达成对课程知识的理解、促进自我理解的。
在问答结构中,还存在另一种情况,那就是学生说出了文本所没有谈到的东西。能够用自己的语言说出文本没有说出的东西,这不仅标志着学生理解的深刻程度,而且标志着学生理解的创造性。好的文本,好的教材,并不是一览无余地把自己呈现出来,而是留有可供发掘、阐释的广阔空间。如同好的故事,一个好的文本“应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来”。学生以自己既有的经验和对生活的理解说出文本要说但是没有说出的话,这也就是解释学所说的“能够比作者本人更好地理解他的作品”。在教学意义上,学生理解文本就如同理解自己的作品,能够参与文本意义或课程知识的建构,这是学生创造性理解的表现。从语言的角度看,无论是解释学所说的隐喻象征结构、接受美学所说的“空白结构”,还是中国语言哲学所说的“言不尽意”,都表明了文本具有吸引学生参与对话、共同建构课程知识的广阔空间,以及学生个性化理解与创造性理解的可能。当然,这并不是说文本有意玩“语言的游戏”让学生费时费力地去猜测、补充,而是激发学生思维与智慧、强化学生理解力与判断力所作的特别设计。任何好的文本都不应当让学生直接捕捉到现成的知识结论,而是要故意中断某个线索、隐藏起某个环节,或者关键时刻欲言又止,以此激发起学生的思维力、想象力和创造力,以此让学生经历一个知识探索发现、意义共同建构的过程。因此,文本的沉默召唤的是学生参与对话的强烈愿望。
二、教学对话的深入:学生与教师的语言融合
教学对话的进一步深化,是师生之间的语言交往。师生对话是基于前期学生与文本的对话,在共同谈话主题推动下围绕文本内容所展开的质疑、答复、探讨、交流活动,是思想启迪或知识的深化拓展,属于更深层次的对话交流。
共同的文本限定了对话的主题,也限定了教学的基本内容和对话交流的基本框架。但是,主题并不提供标准答案,框架也不能限制学生思维,它们只是作为语言融合的必要条件指示了对话的方向和话题的范围。此前学生与文本的语言融合,需要在师生的对话中得到更广更深的再融合。事实上,任何好的文本都不会是一次性解读能够解决所有问题的,学生与文本的问答结构应当具有不断向纵深延伸、向周围拓展的趋势。教师介入对话的作用就在于保证这一趋势的延续:一是保证对话沿着既定方向或目标前进,话题紧紧围绕于教学目标的实现;二是引导学生从文本中发现新的问题,提出新的质疑,或者提供新的答案,作出新的批判;三是教师谈出自己关于文本知识、文本内容的见解,以启发学生新的思维。总之,师生对话的目的在于共同进行文本意义或课程知识的“开掘”,实现教学对话的深度发掘和广度拓展,从而促进学生新旧视野、自我视野与他人视野的融合。这样,文本所代表的新知识、新观点、新方法、新意义经过教师的讲解再次融为学生内在的认知结构,同时学生也把教师的语言化作自己熟悉的语言。当学生用自己的语言说出文本、教师曾经讲过的话,甚至说出蕴含在文本中但没有明确出来的话,或者教师要讲但还没有讲出的话,这就上升为对文本意义或者课程知识的真正理解。
在师生对话中,学生的言谈并没有被忽视,教师倾听学生的谈话,思考、回答学生的质疑,顺势把谈论的话题引向更深的层次。教学对话本来就是在学生、文本、教师等方面的语言融合中保持其有效性并进而走向深入的。对于教师来说,引导学生“如何说”和“说什么”是保持对话有效性和深刻性的必然要求。“如何说”,不仅仅是一种表达方式,而且蕴含了学生对文本意义、教材知识的个性化理解。从知识学习的角度看,在与文本、教师或其他学生对话之后,他可能举一反三,以自己的生活经验证明别人讲过东西的合理性,或者不同意他人的观点而提出新的思考或判断,这是换一种方式说。从表达的先后关系看,可以从概括到具体、从具体到概括地说,也可以从直觉印象到理性分析再到规律探寻地说,这是多种方式的说。从语言的转换看,可以从书面语言转换到口头语言,从图表、符号表达转换到文字表达等,同样是换一种方式说。引导学生换一种方式说,也就是让学生能够多种方式地“说”,体现的是学生个性化、生活化、情境化的理解。
在教学对话中,教师“说”了什么固然重要,而有意识的“不说”同样重要。对话中教师恰到好处的沉默对于启发学生更好地理解与表达具有不可替代的作用。在哲学解释学看来,语言是存在的家,而“家”总是有所照亮、有所澄明地揭示出事物本身的意义,但同时“家”又总是有所庇护,有所“隐匿”:作为“家”的语言就是寓“显隐”于一体的存在。对于教学对话来说,文本意义或课程知识总是在“隐”与“显”的循环往复中发生,学生则总是处于走向语言的途中。显,就是教师的说,而“隐”就是教师的不说。中国古代的老子有“行不言之教”的观点,当代西方存在论语言哲学也有“静寂之间”的说法。如果说人的“说”是已经“显”出来的东西,是出场的东西,而它的“根”则在于“隐”,在于沉默的“不说”,是隐蔽着的东西。懂得教学艺术的教师,以“显”与“隐”的转换来激发学生的联想与想象,让学生把那些未说出、隐蔽着的东西揭示出来。所以,教学对话中教师恰到好处的沉默,不是中断了对话,而是激发了学生更强烈的求知欲望,引导学生主动探求那些未知的领域。这当然是教学对话中更高层次的语言融合。
三、教学对话的过程:无限开放的语言融合
语言融合不仅仅是语言的外在沟通和交流,而且是致力于相互理解与自我理解的视野融合。教学对话的目的不是把某个结论、某项知识送给学生,而是促成师生间的相互理解,进而促进学生的自我理解。
相互理解与自我理解,是哲学解释学意义上的概念,不同于主客二分式的所谓认知式理解。认知式理解,是从主观认识客观的角度看待知识,看待学生学习的教材文本,以为学生认识、掌握了文本内容,获得了知识,就实现了理解,就算是完成了学习任务。但相互理解与自我理解行为,不是这样一种单向式的认知关系,而是“我”与“你”之间的语言交往关系,实现的是彼此间视野的交融与扩充。视野,本意是“地平线”的意思,视野融合是指随着富有启发性对话的进行,在问题的驱动下,视野作为源源不断、扑面而来的“地平线”不断向远方延伸、拓展,以至于成为一个无限开放的过程。对于学生来说,他在语言融合中不断深入对方的视野,把新的视野融合进旧的视野,实现自我视野的不断延伸、拓展,以至成为一个无限、开放的过程。
好的文本,比如呈现给学生的教材,应当是具有语言启发性的文本。比如在文本要“说”而没有“说”的地方,在文本有意中断线索的地方,学生的好奇心、求知欲可能由此得到激发,忍不住要向文本提出问题,然后试探着从中寻找可能的解答。这是学生与文本的对话。文本则“总是对向它询问的人给出新的答案,并向回答它问题的人提出新的问题”,当单一的文本无法满足学生的求知愿望,教师就要引导学生向其他的文本寻求答案。文本与文本之间的交互作用所构成的“互文本”,也就向学生展示了更为广阔的解读空间。教师的智慧,不在于及时、准确地回答学生的问题,而在于顺势引导学生向文本、“互文本”提出更多的问题,寻找更多可能的答案。所以,文本不仅凭借语言来传递信息,而且以语言来启迪智慧。文本的生命力,就在于其语言的启发性、穿透力及其所开启的“问答结构”的开放性。学生与文本的语言融合就在于,把文本所说的话融入自己的生活经验,同时又依据自己的生活经验向文本提出问题,在与文本循环往复的“问答结构”中学会理解文本,理解教师，进而上升为自我理解。
教师与学生对话的目的不在于把文本的信息传递给学生,而是保持学生与文本“问答结构”的有效性、开放性。所谓有效性,就是学生经由与文本的对话把新的课程知识纳入已有的经验范围,实现过去视野、现在视野的融合,进而指向未知领域的探求。所谓“问答结构”的开放性,就是学生与文本之间问答的前后继起性。在教学意义上,回答并不意味着问题的结束,“提问艺术就是能继续提问的艺术”。对问题的回答并不是结束,而是意味着新问题的提出。在师生围绕文本意义或课程知识的质疑、反问、回答与启发中,新的问题被发现,新的答案被提出,新的知识被运用。提问、回答、质疑、批判,既是外在的语言表达,也体现了学生内在的思考与探索,是外在语言活动与内在心智活动的交互作用。所以,在教学对话中,重要的不是学生说出了什么,思考了什么,而是学生“说”与“思”的过程。杜威说:“获得答案在思考中是次要的,却有助于‘探求’。思考是一种探查,是要追求尚未成为事实的东西。”语言融合的无限性就是问答结构的前后继起性,一个问题的结束同时伴随着新问题的开启,于是学生对“尚未成为事实的东西”甚至“已经成为事实的东西”的追问成为一个无限、开放的探求过程。在这样的探求过程中,每一个新问题的发现都会成为“一种真正创造性的、揭示性的瞬间,但它像在它之前的其他瞬间一样,它将被未来的视域克服并与之融合”。
虚假的对话不存在语言的融合,比如,教师向学生提出问题、学生依据文本作出回答,或者学生向教师提出问题、教师为学生提供问题的答案等等,此类的问答,哪怕学生获得了最为圆满的答案,也构不成有效的对话。其一是因为这类问答不具备对话的理解性。师生问答缺少了视野的相互开放,也就没有了观点的交织与融合,学生只是单向地接受知识或信息,很难把文本或教师的语言以自己的言说方式表达出来,不能上升为自我理解。其二是因为不具备问答结构的前后继起性,封闭了学生的视野。无论是学生依据文本的回答,还是教师对问题的解答,都把提供答案作为问答结构的结束,似乎文本或教师的回答就是最后的结论。所以,不能达成语言融合的对话,割裂了学生同文本视野或教师视野的关联,也中断了学生视野自过去而现在、自现在而未来的无限延伸。封闭的问答结构封锁了思想,以至于只是培养学生急于知道答案的浅层次的好奇心而不是学生刨根问底的能力和对无限未知领域的探求欲望。
教学对话中的语言融合,当然不只是学生与教师、学生与文本的语言融合,而且也是学生自身语言的交替与更新。事实上,任何学生都有过“语言的压力”——一种“听不懂”的压力。在文本或教师的“新语言”尚没有在学生内心已知结构中找到相应的位置时,学生自然而然产生了一种“语言压力”。在这一压力下,学生试图把“新语言”和已有的经验联系起来,试探着用自己熟悉的话语来描述它、表达它,渐渐地,旧的语言为新的语言所代替,于是学生便实现了新旧语言的融合。哲学解释学认为,“新的语言带来了对相互理解的干扰,但同时在交往过程中也带来了对这种干扰的克服”,“语言总是在保守性和革命爆发的对抗中过着其充满紧张的生活”。在教学对话中,只有实现新语词与旧语词的融合,教师用一个词引导出学生的另一个词,由此发展了学生的思想,学生才能在语言中找到“家”一样的感觉。思想在语言融合中孕育产生,这是教学对话的根本要求。
是不是在致力于语言融合的教学对话中,学生只是在顺从他人的意见而缺少自由思想或批判精神？并非如此,教学对话具有一种转变力,谈话者既可以在对方身上找到“自己”,也可以通过谈话转变对方。任何人“只要使自己置身于同其他具有新的批判思考和新的经验的思维不同的人的谈话中,就可以为自己开辟超越我们的习俗和一切前定经验的可能性”。置身于对话情境,教师同样可以因学生的批判和新思维而更新或改变自己的观点,语言融合的成功之处就在于,教师或学生,无论是改变他人或被他人所改变,都不会再回到当初的不一致的状态了,而是共同上升为一个新的境界。毕竟,语言融合只是视野融合的外在标志,而视野融合则意味着师生间的相互理解与学生的自我理解,语言的效能就在于“开辟了继续说话和彼此谈话的无限性以及和自己说话和让自己说话的自由”。
本文来源于《中国教育学刊》2016年第三期，著作权归原作者所有。