情境教育专题 | 国际视野下李吉林情境课程优势分析
编者按 “情境教育”被誉为具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系，成为“回应世界教育改革的中国声音”。由李吉林老师申报的“情境教育实践探索与理论研究”荣获基础教育国家级教学成果奖特等奖第一名。现将李吉林、成尚荣、裴娣娜、裴新宁和郝京华等国内知名学者和专家对情境教育的理论研究成果，与广大教育研究者与一线教育实践者共同交流与探讨。
精彩回顾：
文 | 裴新宁 华东师范大学教育学部教授、博士生导师，华东师范大学学习科学研究中心共同主任
“ 这些年来，李吉林情境教育的思想启迪着我国越来越多的教育理论研究者在文化交叉中去审思课程现象和问题。今天，科技革命催化了社会变革，学习科学和认知技术的迅猛发展加速着教育的转型。我们认识到，创新无论作为教育追求还是作为国策之重要。综观近十年世界范围内基础教育课程改革的重要事件，“情境”都被赋予了特殊且重要的功能，可以说“情境”构成了“以学习为中心”的学校教育及其课程与教学设计新话语范式的基本要素。我们谈李吉林情境课程，也将之置于国际教育变革的大背景中，来探讨其生命力何在以及我们如何更好地发挥情境课程的优势。
”
情境课程对“情境”意涵的丰富
情境课程体系的建立，标志着李吉林情境教育思想的成熟和中国情境教育学派的确立，推动了我国教育理论的繁荣。情境课程框架的基本要义可以概括为：课程设计以学习者为中心，课程目标以发展儿童理解力为核心价值追求，课程实施建基于优化的学习情境，活动安排重视儿童道德性、社会性和智力性的整合发展，善用非正式环境作为拓展的心智源泉以促进儿童的卓越。该框架指引了诸多新的地方课程及校本课程的开发，革新了教师培训的内容和方式。
近年来，情境教育研究与实践取得了突破性进展，“情境”的理论意涵及其育人价值得以深刻诠释，并涌现出更加多彩的实践成果。李吉林情境教育之“情境”已发展为一个多维整合的、系统性的教育概念。既有物理意义上的，也有社会文化及符号象征意义上的，还可指个体情绪和情感意义上的。在不同意义层面，“情境”可以体现不同的功能，但又整合于实践，将儿童教育引向儿童自治的全人学习和发展。
国内外大量的学校变革理论与实践告诉了我们关于教学有效性的两个基本结论或准则。第一，不能将智力的、以知识为重点的领域从社会认同的领域中隔离出来，身份认同的发展与完善须与促进学习的情绪性和动机性议题相关联。第二，教育活动要从聚焦孤立的个体学习者转换到聚焦文化上可变的参与结构。李吉林情境课程体系的设计充分利用“情境”的多维度和多功能的特点践行了上述准则，实现了教学上的有效；其设计理念和实施策略对我国当下以发展学生核心素养为导向的基础教育课程创新具有示范性。不言而喻，这是情境课程的优势所在。对此，笔者结合近几年的研究，在下文略作展开。
情境课程构建了指向深度学习的操作性课程框架
认知性、价值性和意愿性是情境课程展现出的三个基本优势
情境课程所倡导的“认知与情感的交融”，实际上对应的是全人的认知和学习。情境课程的内容组织和活动设计旨在调动儿童“动手”“动身”“动脑”“动心”(动情)，这样的全身心融入情境之中的学习和认知，可以让儿童释放出强大的情绪力，从而可以使课程发挥启迪好奇心、培育想象力和激发创造力的作用，而这些恰恰是许多学校课程所缺失的基本价值功能。今天教育变革追求培育自主和自治的学习者，发展终身学习力，情境课程的认知性无疑映衬了这些新价值；也正因情境课程做到了对这些价值的体现，从而支持了其认知性的充分发挥。意愿性可谓情境课程最突出也是最重要的优势。与通常课程中将目标作为与具体活动相远离的追求所不同，情境课程中的学生被激发出热烈的情绪，渴望学习的力量来自于学生自己；学习是激起的内在目标，而这种个体内在的学习目标又恰恰被包含于课程素材和任务之中。这种“学习者—目标—内容—活动”连贯一致的结构产生了高效的学习——儿童会主动去行动，是“我要学”，跟教师是否“在场”无关，儿童在这样的学习中发展出高度的自我认同。这也就是为什么参与情境课程的学生其学习成绩明显优于其他同龄甚至高年级学生，且能产生远迁移的原因。从更根本的层面来说，这样的全人认知与学习，是符合大脑神经的活化与生长机制的。
指向深度学习的情境课程思想兼具本土性与国际性
李吉林情境教育理论的这些从实践中扎根而出的智慧与国际上经过证实的先进课程设计理念的内核是一致的。
2014—2015年间，笔者在法国做访问学者，期间调研了法国部分中小学以及博物馆课程项目的开展。法国中小学非常重视情境在课程实施中的价值，可以说“情境”是以“学以致用”为导向课程的活跃“基质”。举一个例子，“卢浮宫中‘做文学’”是巴黎地区几所学校初中拉丁文课程的一个组成部分(属于“长作业”)，其中有一个环节——学生们要到卢浮宫的古希腊展厅中借助展品观察来学习拉丁文。教师为学生设计好学习单，据此学生们进行展品知识性调查并自行编写一个拉丁文的小剧本。在展厅里由文化制品构成的真实情境中，学生们寻找着问题解答，并将自己带入了其与环境交互而建构起的历史情境之中，从而跟过去的时空对话，借助各种表征构思线索，建立古希腊人物和事件的关系，将角色设计融于自己联想的情节之中。法语中“历史”一词的意涵亦即“故事”，学生们学习历史就是要通过大量的史料考察来建构“故事”的线索，完成文学小剧本创作的过程，也是语言素养提升的过程。类似这种情境性的、自主学习的长作业通常占学期评价的20%。
法国义务教育新课程框架(“新共同基础”，2016)将语言学习的目的定位于“发展思维和学会交流”，“从而认识和创造世界”；课程实施强调“语言的习得与真实的情境体验不可分割”。这种课程实践的理据与李吉林语文情境教育所倡导的“观察与语言训练相结合、与思维训练相结合、与想象相结合”的原则有着高度的一致性，是全人认知与学习的体现。大量研究和实践表明，这种在语言产生、发展及运用情境中的语文学习是深度的，是专业的，从而是有效的。因此，笔者认为，李吉林语文情境课程所带给学生的语言训练和文学思维的策略和路径，是值得今天我国语文教育改革所认真研究和参考的。
不唯如此，情境课程的思想对科学教育同样极有价值，其中所内嵌的主张早已得到国内外学界的研究证实。比如，学习的生态观认为，学习是发生在具体的场所之内或之间的，与具体场所相关联的物理特征、可用素材以及典型活动，对学习过程和学习结果产生至关重要的影响。基于国际上这些成熟的研究结论，笔者所在团队(华东师范大学学习科学研究中心)尝试将李吉林情境课程框架和学习的生态观相融合，用于6年级学生学习“仿生学”的课程模块设计，并在2010年上海世界博览会场馆中加以实施，两个月的实验让我们获得了有价值的发现：在资源丰富的环境中，以兴趣为诱导，为学生设计多选择性的任务情境和学习工具，引发其主动参与，能够使难以发生的学习得以发生，使以后发生的学习提前发生。这些基础性的实验研究给了我们极大启发，也让我们逐步将情境课程的思想融入更大范围的校内外结合的科学教育项目设计当中，并开发出多样化的适应性的活动设计样式和方案，借助科技场馆等丰富性资源环境的优势，让孩子们有兴趣地、自愿地、选择地探究问题，从而获得更专业的科学学习。
情境课程中所蕴含的思想和方法有助解释我国基础教育课程变革中的若干问题
情境课程：充分体现学习科学原理，为学校课程变革的理论建构提供参考
学习科学的跨学科研究揭示：情境性是知识与学习的核心属性。真正获得的知识一开始就是情境性的，抽象概念的获得是与具体经验相整合的。情境课程是学习科学原理在课程设计与实施上的体现。
学习科学研究还表明，专家知识并非胜在数量，而是在于其知识与情境的高度整合，使其能够应对情境的激发，游刃有余地甚至自动化地产生联动和模式识别并作出决策。我们可以从大批的成功学习者身上发现这些特质，李吉林老师本人就是典型一例。
培育成功的学习者就是型塑可持续发展的人——这也是教育需要持续性变革的目的。过去十年，许多发达国家将核心素养确立为基础教育变革的基本目标和出发点，完成了课程标准从内容要求到素养指标体系的过渡，构筑了以创新、合作、问题解决、批判性思考等软技能为轴向的教育框架理论，实现了通过课程变革将学习置于教育之中心的转型。时下，美国、芬兰、法国、德国、英国等国家更是根据领域学习的本质和功能，来建构面向未来的新课程框架，突出领域整合及跨学科学习，将教育创新引向以发展整合性学习力为主旨的新阶段。例如，美国的“下一代科学教育标准”(NGSS)，号召通过加强学生的科学实践活动，重点在科学的“三维领域”(包括学科核心观念、科学和工程实践以及学科间的横向概念)发展学生的科学能力，亦即强调在科学知识产生、传播和运用的情境中发展学生对学科及跨学科科学概念的整合性理解，并掌握重要的从事科学实践和问题解决的技能。该新标准通过编码体系详尽地给出了各素养指标与科学内容的匹配关系，其中主要的方法论就是对科学知识和技能学习的任务情境和评价情境的精良设计。
情境化与跨情境化：“核心素养”培育的关键
如果说在情境中获得知识的理解，这一点已经为广大教育者所共识，那么跨情境化的重要性尚未得到足够的认识。事实上，作为以素养发展为指向的教学的重要目标——知识的迁移本身就蕴含着跨情境化的问题。研究证实，在生活及工作的真实场景中遇到问题时，我们赖以解决问题的经验和知识往往和课堂上学习的知识不一致，这说明课堂上学到的知识向课外的迁移不是自动发生的，情境和跨情境设计是必要条件。目前通过课程变革所要发展的素养主要指学科(或领域)素养以及跨学科素养，这关乎深度学习。
学科或领域素养包括什么？从领域学习的角度，领域素养可分为领域知识、领域技能和领域意识三个互联的部分。领域知识是指构成某学科的概念、规则、原理等。理解这些领域知识(符号意义上的)是离不开情境的。领域技能通常包括两类，一类是动作性的或体验性的，即那些“不做就不会”的技能，涉及对领域操作性规则(know how/how not)的学习。学校对这些技能往往是通过模仿来教授的，教师常常关注学生的正确操作(know how)而规避其错误操作(即规避了关于“know how not”的学习)，这是个缺憾。领域技能的另一类是与该学科的理性法则有关的(know why/know why not)，学习者需要运用推理和逻辑法则，涉及反思和抽象，属于高阶思维技能。这两类领域技能的获得是高度依赖情境的，即学生必须知道何时、何地以及何人在使用这些技能，并在这些情境中学习这些技能才有可能真正获得它们。领域意识是指学习者知道自己有什么、没有什么，面对学习或任务情境自己倾向什么，这是与态度有关的素养成分。比如，科学素养的高低不在于一个人能记住多少个科学事实(事件或者概念定义等)，而在于其面对某个关于科学的信息或事件的时候有怎样的态度，是盲目信奉、人云亦云，还是思考、批判或是给出建设性的意见。总之，领域素养的有效培育是不能脱离情境的。
李吉林情境课程体系中的“学科情境课程”提供了大量的领域学习的优秀例子。发达国家的优秀先行实践中，领域素养是十分具体、清晰并指向学习能力的操作性概念。我国关于学科核心素养的研究应注意根据学生学习与发展的连续性和阶段性特点，把核心素养细化为不同教育阶段的培养目标，落实在课程内容与教学中；更重要的是，要研究知识和技能获得的情境，并通过对情境的创新带来有效学习。
跨学科素养培育实际上是学习的跨情境化问题。目前倡导的STEM(科学、技术、工程、数学)教育或者STEAM(A指“艺术”)教育，不是“为整合而整合”，而是因为一些科学的大概念本身是跨学科的，对这些概念的学习和理解涉及不同学科内容间自然的“合作”，常常因为完成一个项目或者解决某个问题的需要而整合。这些学习要求突破学科情境，而进入跨情境，这样的跨情境学习是需要专门的课程设计和教学策略的。李吉林的“野外情境课程”和“主题大单元课程”都提供了跨学科素养培育的参考样例，前者通过对物理时空情境的跨越而带来意义情境变异和主体情绪情感的激发，而后者则通过对单学科基本主题内容结构的优化，拓展到多科联系的“主题性大单元综合课程”，自然地形成了情境化和跨情境化。
再看一个国家层面的例子。法国于今年起实施义务教育的“新共同基础”课程框架，该框架有两个重要变化。第一，取消了原来以七项核心素养划分课程目标的模式，取而代之的是从学习的内涵出发，基于学习的本质和功能重新审视义务教育阶段的学习领域，确立并界定了五个学习领域的学习目标和任务以及领域之间的共同文化脉络。该举措在于将课程的功能定位于学习，从而有助打破学科隔阂，更为有效地培育具备必要基础素养的年轻一代。第二，为了配合新框架的实施，政府号召学校开展“跨学科教学实践”，并颁布了课时规定和学习评价原则。EPI包括八个跨学科主题领域，对这些主题的学习强调运用数字工具和外国语，通过主题间的整合助力公民教育、艺术教育和古代文化教育的开展，从而促进对个体的整体性培育，更有力地指导个体对经济和职业世界的探索。［9］法国国家教育部发布了一系列的支持性文本，对EPI实施的情境化和跨情境化作出了描述，给出了举例说明。
情境转换：实现文化间的有效对话，查明自身发展中的问题
克服教育变革的阻滞首先需要确诊问题出在哪里。我国的基础教育到底好不好，与国外优秀经验的距离究竟是什么？以往我们会给教师们提供关于外国教育的信息介绍，开始教师们还有些新奇，但是听多了也就产生了免疫。跨文化的经验是很难照搬的——因为通常无法做到情境转换。受情境课程思想方法的启发，笔者团队做了一个中法5年级学生探究“发酵”的科学课程比较研究，也试想借此制造情境转换和共享的机会，帮助我国教师的自主性专业成长。对待同样的“发酵”主题，双方教师分别自行设计课程并进行教学，而一个月之后两国小朋友的展示却大不相同。中国小朋友亮出了自制的各种各样的发酵作品(如馒头、酸奶、酒酿等)，并分享了制作过程；法国小朋友则展示了自己的一张张实验报告单和数据记录表，描述了观察发酵过程时的许多“小发现”，并询问中国小朋友有无解决问题的好办法。现场观课的中方教师们觉得我方的学生表现更好，而同学们却在观看法国小朋友对提出问题、作出假设、安排条件和设计实验、观察和记录等过程的讲述的时候，悟出自己似乎缺失了什么，要求重新回到实验室。中方教师也开始重新思考科学课究竟应该教什么。
双方研究人员利用互联网创建了一个跨文化情境转换的“真实空间”，在其中两国教师及小朋友实现了意义建构的深入对话，逐步形成了跨文化的进步共同体。中方教师意识到科学教学中太过追求“产品”“成果”、答案等结果，将科学探究简化为动作技能训练，而不自觉地规避了科学思维、科学表达和科学论证等这些高阶技能的培养，这样做其实并不能带来有效的科学教育。法方教师觉察出自己的教学距离生活有些“束之高阁”，他们随后开发出了“发酵”课程的系列活动和游戏材料，引导学生从生活入手发现疑惑并提取问题，以科学方法解决问题并重返生活情境。就这样，科学教育的“真谛”在跨文化的“同在实践”情境中浮出，并转而激发了新的实践。
情境课程体系是李吉林情境教育思想的具体化和升华，系统地诠释了情境的复杂性概念和其丰富的育人价值，对世界范围的儿童学习理论是重大贡献。在当今我国基础教育面临重大变革的时候，情境课程的理论、设计和实践都值得认真借鉴和进一步发展。在这一方面，互联网为我们提供了一个广泛互动和深化探讨的有利环境。
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本文来源于《中国教育学刊》2016年第十期。著作权归原作者所有；图片来源于网络。若转载请注明出处。
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