县城教师为什么不愿到乡村学校交流？——基于对全国18省35县的调查分析
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付昌奎/东北师范大学中国农村教育发展研究院博士研究生
县城教师到乡村学校交流是教师交流政策的重要内容。通过对全国18省35县调查数据的分析发现，县城教师参与乡村学校交流的意愿总体偏低。从影响因素来看，男性、低龄、未婚、无子女在读等家庭牵绊小的县城教师交流意愿更高，小科和初中县城教师更愿意交流，流出校客观获得因素对县城教师交流意愿的影响具有差异性，流出校主观体验越不好的县城教师越不愿意参与交流，乡村学校主观认知的积极程度对县城教师交流意愿具有正向影响。为提升县城教师交流意愿，需要弥合县城教师家庭责任与交流义务的矛盾，解除“后顾之忧”束缚；祛除职能部门的“懒政”思维，合理化“补+奖”机制，激活物质激励能量；多维发力改善教师的乡村学校主观体验，增强精神吸引；推动乡村教育特色与内涵发展，展现“乡村教育之美”，复位“交流”内涵与价值。
县城教师到乡村学校交流是教师交流政策的重要方面，是教师交流理论价值实现的重要依托。尽管制约县城教师交流实施效果的因素有很多，但交流意愿是一个相当重要的、处于基础性地位的变量。县城教师的交流意愿如何，受到哪些因素制约，如何提升其交流意愿，对这些问题需要予以探讨。
一、县城教师交流意愿的研究动因与设计
（一）研究动因：回应政策实施瓶颈
《教育部 财政部 人力资源和社会保障部关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》（教师〔2014〕4号）明确规定城镇学校要按比例推动教师和骨干教师到乡村学校交流。但城镇教师交流意愿不高的现实问题，正在制约着教师交流政策目标的深度达成。调查显示，虽然教师在总体上是认可教师交流政策的积极效应的，但有近2/3的教师却不愿意参与交流。交流意愿缺失，直接引发了教师流不动，交流功利化、被动化，交流不适应等系列问题，限制了政策效果。很多地方政府甚至以“教师不愿交流”为由拒绝实施这一政策，导致政策执行形式化。
当前关于教师交流的相关研究，主要从宏观与中观视野进行剖析，交流意愿在很大程度上被忽视。虽然学者对乡村教师流失或留任意愿的研究较多，这些研究也具有参考意义，但交流与流失、留任毕竟有着显著差异。部分学者虽然对教师交流意愿及其影响因素进行了分析，但仍然有一些问题需要进一步解决。首先，城乡两大类型教师的交流意愿及其影响因素应当是有所差异的，但现有研究大多没有区分考察，而是将其笼统考虑，其解释力还需进一步检验。其次，研究大多集中关注教师个人身份特征、参与交流的补偿奖励因素或流入校的职业状况因素对教师交流意愿的影响，对于教师在流出校的职业状态因素考察不够。基于此，本研究力图更为完整地呈现影响城镇教师交流意愿的影响因素，以帮助我们更有针对性地改善政策执行与实施。考虑到城乡义务教育教师交流目前主要在县域内进行，所在地为普通镇（非县政府所在的街道或城关镇）的学校和所在地为乡、村的学校在发展状况上具有一定程度的相似性，以及研究数据的限制，本研究主要关注县（不包含市辖区）城教师到乡村（包括乡、镇和村）学校的交流问题。
（二）研究设计：数据、变量与方法
1.数据来源
本研究的研究对象为义务教育阶段非正在交流的县城学校教师。研究所用数据来自东北师范大学中国农村教育发展研究院2018年《乡村教师支持计划（2015—2020年）》实施评估调查数据，此次调查涉及东、中、西部共18省份35县（包括县和县级市），样本县各层级、各类型学校的教师全部参与问卷调查。本研究在清除无关和无效样本后，最终共获得非正在交流的义务教育阶段县城教师有效问卷13411份。其中，初中与小学教师分别占39.9％和60.1％，男性与女性教师分别占27.4％和72.6％。
2.变量说明
首先，确定县城教师到乡村学校的交流意愿作为被解释变量。该变量为连续变量，分值为1～5分，分值越高，代表交流意愿越强。其次，确定本研究的解释变量。结合已有研究，本研究将交流意愿可能影响因素分为人口特征、工作特征、流出校的客观获得、流出校的主观体验、乡村学校主观认知共五类，①具体见表1“变量说明”。其中，学历变量指的是连续不间断接受普通全日制教育所获得的最高学历。关于任教学科，由于部分教师任教多门学科，只要教师任教语数外任意一科，本研究均认定为任教“大科”，否则为“小科”。此外，教学硬件、团队合作、工作压力、教学效能感和工作满意度等是通过量表进行测量，赋分后进行加总，五个量表的内部一致性Cronbachs α系数分别为0.717、0.789、0.892、0.956和0.899，均处于可接受范围内。
① 参与交流的补偿激励因素（职称倾斜、经济补偿等），由于题项设计原因未能直接考察，只能通过其他变量间接考察，这也是本研究的一个缺陷。3.数据处理与方法
本研究主要采用SPSS 24.0对数据进行处理，具体分析方法为描述统计和多元线性回归，在回归分析中建立了四个模型。对于解释变量中的分类变量，以虚拟变量方式引入模型。
二、县城教师交流意愿及其影响因素分析
（一）描述统计结果：县城教师交流意愿总体偏低
描述统计结果显示，本研究的被解释变量即县城教师交流意愿的平均值为2.82分，低于被解释变量分值范围中间值（3分），标准差为1.13。这表明，在总体上，县城教师参与乡村学校交流的意愿不高。县城教师在县城学校的客观获得上，结果显示情况整体较好；但在县城学校的主观体验上，结果显示教师主观体验整体较差，除教学效能感外，其他被解释变量得分均低于分值范围中间值。在对于乡村学校的总体主观认知上，县城教师认为乡村学校在学校系统中、乡村教师在教师组织中均处于比较弱势的地位；但同时，他们认为自己还比较能够适应乡村学校的生活环境和教学活动，相比于生活环境,他们更能够适应的是教学活动（见表1）。
表1变量描述统计
（二）回归分析结果：县城教师交流意愿影响因素具有多重性
县城教师乡村交流意愿影响因素的回归分析表明（见表2），模型四元线性回归整体检验的F值为105.244（p=0.000），达到0.001的显著水平，R2为0.182，显示该模型整体对县城教师乡村交流意愿的解释力较强。本研究还进行了Durbin-Watson检验和共线性（VIF）检验，DW值为1.944，VIF值均小于3，表明残差之间相互独立，解释变量间不存在多重共线性问题。
表2县城教师乡村交流意愿影响因素的回归结果
续表
注: *代表p＜0.05，**代表p＜0.01，***代表p＜0.001。
1.男性、低龄、未婚、无子女在读等家庭牵绊小的县城教师更愿意交流
回归结果显示，人口特征各预测变量对县城教师交流意愿均有显著解释力。具体来说，在人口特征各个变量中，男性相对于女性、未婚相对于已婚、无子女在读相对于有子女在读的县城教师交流意愿更强，年龄对交流意愿具有显著负向作用。这种结果的产生可能与家庭羁绊、交流成本等有关。我国传统的家庭角色分工赋予了女性更多照顾家庭的责任，已婚、有子女在读、年龄更大的教师也会面临更多来自家庭的责任和羁绊，导致这些群体参与教师交流的个人成本增加，进而削弱交流意愿。这一点也从流出校的客观获得中的“照顾家庭”变量中得到印证，越认为目前的县城学校工作方便照顾家庭的县城教师越不愿意参与交流。
2.小科和初中县城教师更愿意交流
在工作特征各个变量中，小科教师相对于大科教师、初中教师相对于小学教师，参与乡村学校交流的意愿更强。对于前者，原因可能在于，在长期形成的“抓分数”的教育竞赛中，小科教师发展机会相对较少，发展受限，交流可能能够增加发展机会；对于后者，原因可能在于初中学校一般集中在乡镇，很少在村屯，但小学仍然有很多位于村屯，乡村初中学校环境、交通等各方面条件比小学总体上可能更好。意料之外的是，结果还表明，毕业于省属普本及以上层次学校的教师相对于省属普本以下层次的教师更愿意参与交流。经过对数据的进一步分析发现，原因可能在于随着教师招聘中毕业院校和学历层次要求的不断提高，招聘的县城教师其学校和学历层次也在随之提高，所以毕业于省属普本及以上层次学校的教师其实多为近些年招聘的年轻教师。
3.流出校客观获得对县城教师交流意愿的影响呈现出差异性
基于决策中有限理性的“满意原则”，可以推论出，当县城教师在当前学校的客观获得比较理想、对此感到满足和满意时，到乡村学校交流的意愿一般会比较弱。回归结果基本证实了这一点，无编相对于有编、初级及未评相对于高级和中级职称、无自有住房相对于有自有住房教师的交流意愿更强，目前的工作方便照顾家庭的程度、工资水平对县城教师的乡村学校交流意愿具有负向影响。更愿意参与交流的这些群体，可能一方面是对当前职业获得不够满足或满意，另一方面也是想通过参与交流获得职业补偿来改善这种状况。
但是，回归结果还显示：越认为流出校团队合作不好的县城教师越不愿意参与交流；教学硬件和生源质量变量虽然最终对县城教师交流意愿的影响未达显著水平，但在加入乡村学校主观认知之前是存在显著正向影响的，即越认为流出校教学硬件和生源质量不好的县城教师越不愿意参与交流。这与前述有所不同，原因可能在于，由于乡村学校在这些方面的状况一般比县城学校要差（至少代表了县城教师的一种普遍想法），县城教师到乡村学校交流在这些方面的获得也就会变差。对于那些认为当前所在县城学校这些方面状况不好的教师而言，参加交流实则意味着“差上加差”，因而其抵触情绪相比于认为当前所在县城学校这些方面较好的教师会更加强烈，交流意愿也就更低。不过，在县城教师交流意愿整体偏低（均值仅2.82分）的背景下，这并不意味着后者的交流意愿是高的，而仅仅是在相对的意义上。
4.在流出校主观体验越不好的教师越不愿意参与交流
实证分析表明，除教学效能感外，流出校的主观体验中其他变量均对县城教师交流意愿有显著解释力。主观社会地位越低，或公平感越差，或工作满意度越低，或工作压力越大，则县城教师参与交流的意愿越小。换言之，在当前学校主观体验越差的县城教师越不愿意参与交流。前述描述统计结果显示，县城教师在流出校的主观体验总体偏差，而且同时认为乡村学校在学校系统中、乡村教师在教师组织中均处于比较弱势的地位。在这样的一种状况下，这种较差的主观体验就无法通过交流得到改善。对于主观体验较差的教师，“差上加差”是不太能被接受的。相较之下，主观体验较好的县城教师可能参与交流的意愿要更大一点。同样，在县城教师交流意愿整体偏低的背景下，这里的意愿程度高低也只是相对而言。
5.乡村认知积极程度对县城教师交流意愿具有正向影响
乡村学校主观认知因素对县城教师交流意愿具有重要的解释力，在投入乡村学校主观认知的4个变量后，整体解释力一下增加了10％（△R2=0.100），显著性改变的F值等于387.909，达到0.001的显著水平，表明这4个变量对被解释变量有显著影响。回归结果进一步显示，越认为乡村学校、乡村教师处于弱势的县城教师，越不愿意参与交流，但尚未对县城教师交流意愿构成显著影响。另外，越认为能够适应乡村学校生活环境、越认为能够适应乡村学校教学活动的县城教师，到乡村学校交流的意愿也越高。
三、提升县城教师交流意愿的对策建议
（一）弥合家庭责任与交流义务的矛盾，解除“后忧”束缚
个体总是多种社会角色的交织体，教师既是教师交流义务的履行者，也是家庭责任的担负者，两种角色都有其存在的逻辑和价值。然而，我们的政策和制度经常不能充分关照到这一点，更多地秉承着一种基于单一角色的理想逻辑，导致角色之间经常产生矛盾。本研究已经表明，与家庭责任紧密相关的变量均对县城教师交流意愿构成了显著影响。实地调研中甚至有教师直言：“我们工作最后是为了什么？还不是为了家庭？”因此，县级政府及其教育行政部门在制定县域教师交流政策和实施办法时，必须要平衡教师的家庭责任和交流义务的矛盾。首先，区分紧要与非紧要责任，明确哪些类型的责任属于个体必须承担的家庭责任，形成紧要责任清单，纳入政策实施考量范围。依据责任清单，对教师下一年度必须承担的家庭责任和往后几年可能将要承担的责任进行数据收集，以便于统筹安排教师交流工作。同时，可以根据教师不同的情况，为其匹配不同的具体交流方式，使其可兼顾家庭与交流。其次，对于交流教师，政府相关责任部门要以更为务实的方式，通过多渠道保障其能够参与正常的家庭生活。譬如解决往返于县城家庭地和乡村学校的交通问题，当下多采用的是交通补助的方式，且不说有限补助能否抵消实际花销，在交通尚不发达的西部很多农村地区，金钱并不能换得实际的交通便利。要真正解决教师的实际需求，而不能简单粗暴地以金钱补助应对。
（二）祛除“懒政”思维，合理化“补+奖”机制，激活物质激励能量
实地调研发现，教师交流补偿与奖励实施的“懒政”思维、“粗放式”思维较为严重，限制了激励效果。首先，交流补偿能够激发县城教师交流意愿的关键点，在于使县城教师可以通过交流来改善当前的客观职业获得。但补偿实施存在多方面问题：第一，交流津贴等没有依据交流实际成本进行核算，各地主要采用的是定额补助；第二，定额式的交流津贴没有实行分档，忽略了差异性；第三，津贴等发放不及时，部分地区甚至在交流完成后才下发，导致“延迟折扣”效应；第四，存在交流教师在交流期间既无法参与流出校的职称评定、评优评先等，也无法参与流入校评比的情况。其次，为了使交流教师不单单是“身体性”的到来，激励其发挥能量带动乡村教师和学校发展，需要一套针对交流教师的合理奖励机制。但从实际情况来看，或缺少相应的奖励机制，或在“补偿”中拿出一定比例作为“奖励”使用，其努力和奉献未得到足够认可与肯定。
教师交流的物质激励能量仍然有待挖掘。首先，在和乡村教师同等享有乡村教师生活补助等待遇的同时，要科学合理核算教师个体参与交流的成本，对这些成本能够通过物质性补偿给予解决的要及时解决，譬如津贴补助、职称倾斜、评优倾斜等；还要根据不同乡村学校的艰苦边远情况和教师吸引情况，制定合理的津贴补助分档标准。同时，成本的核算、标准的制定，要在政策受益者即教师的实质性参与下进行，以程序正义增进政策科学性。其次，教育行政部门要做好流出校和流入校在交流教师相关利益上的衔接工作，宜由流出校负责的仍然要由其担负起责任，保障交流教师利益不受损。再次，要区分“补偿”与“奖励”，可考虑制订专门针对交流教师的奖励方案。在进行补偿的同时，“奖励交流教师的努力程度和贡献状况,可基于交流教师带来的教育教学的提升状况……进行分级评价奖励”。
（三）多维发力改善乡村学校主观体验，增强精神吸引
数据表明，当前县城教师主观体验整体较差，主观社会地位低、不公平感强烈、工作压力大，以及工作满意度低是他们的真实感受。而同时，他们又主观认为乡村学校的这些状况更差。从改善教师对乡村学校的主观体验入手，提升教师的获得感、满足感、幸福感，满足教师的精神与心理需求，不失为一个增进县城教师交流意愿的突破口。而这需要关注的是如何使县城教师在县城学校无法实现的精神和心理需求能够在乡村学校中得到实现。首先，要充分挖掘和利用乡村学校“小规模”的积极价值与意义。一方面，重视学校微环境和文化建设，大力打造积极且温馨的工作环境和文化氛围，激励教师团结合作，提升教师的学校集体归属感；另一方面，吸纳与凝聚全体教师参与学校治理，构建学校建设与发展共同体，让全体师生而非学校领导成为学校的主人，以有效治理实现教师对于公平感、参与感、满足感、荣誉感的需求。其次，在乡村社会层面，抓住乡村振兴的战略机遇，大力改善乡村的落后面貌，不断优化人居环境，加强乡村公共服务体系建设，加强乡风文明建设，向县城教师展示“乡村之美”。同时，充分发挥乡镇政府及村委会的职能，完善学校周边公共服务建设，使教师的医疗、购物等基本需求得到满足，改善生态和卫生环境，构建学校周边良好面貌。
（四）推动乡村教育特色与内涵发展，复位交流价值
数据显示越认为乡村学校处于弱势，或越认为乡村教师处于弱势的县城教师，参与交流的意愿越低，尽管这种影响不显著，但仍然能够给予我们启发。乡村学校长期积弱，城乡教师交流在实践中几乎完全成了一种单向的“帮扶”手段，而“如何使教师通过交流发挥更大的专业作用,以此来提升他们的专业能力,促进其专业发展,并不是当前教师交流制度设计的重点”。这使得教师交流反而缺失了“交流”所应当具备的基本内涵，这也是县城教师不愿意参与交流的重要原因。因此，必须重视教师交流的内涵与价值复位，让县城教师不只是输出者，也能成为输入者，能够通过交流实现自身发展。那么，如何才能让县城教师在交流中有所学、有所得？破解的路径还在于乡村教育和乡村学校发展要坚持和挖掘自身优势，从内部发力，以现代教育思想为指导，积极开展乡村教育现代化试验，挖掘乡村学校的自身优势，推动乡村教育特色发展、内涵发展。同时，需要积极总结地方乡村教育发展的典型经验，坚定乡村教育发展自信，弱化乡村教师、乡村学校和乡村教育长期存在的“落后”“劣等”的不平等标签；并面向社会进行有效的宣传推广，让更多的社会民众和城镇教师发现“乡村教育之美”，从而萌生学习之观念。此外，还要培养教师一种复合教育正义观，形成具有批判性、反思性基础的文化多元意识和体验, 承认与尊重乡村教育独特价值，锻炼灵活“游走”于城乡两种不同类型文化、教育的能力素养。
（本文编辑：吕允英）
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