本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2024年第九期（总第三七七期）卷首语砥砺奋进的“强师之路”/俞伟跃庆祝第40个教师节--教师队伍建设研究专题习近平总书记关于教师重要论述：生成逻辑、核心要义与实践机理/于维涛我国教师地位待遇的历史逻辑、全球坐标与时代议题/李廷洲

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2024年第八期（总第三七六期）卷首语学习贯彻党的二十届三中全会精神

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2024年第七期（总第三七五期）卷首语以高考改革回应国家创新人才培养需求/刘海峰学习宣传贯彻党的二十大精神基础教育强国建设的政策经验、关键挑战和推进路径/薛二勇

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2024年第六期（总第三七四期）卷首语用社会主义核心价值观凝聚起实现中华民族伟大复兴的磅礴力量/韩震学习宣传贯彻党的二十大精神从基础教育大国走向基础教育强国——基础教育改革发展的中国经验与议题转换/顾明远

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2024年第五期（总第三七三期）卷首语重构学校时空安排撬动教育教学变革/于伟基础教育国家级教学成果推广培育文化自信：立足广州的粤港澳大湾区全学科阅读教育创新实践/方晓波学校育人实践中的教学时间研究专题时间变革：学生核心素养发展需要什么样的教学时间观？/王永明

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2024年第四期（总第三七二期）卷首语加快推动我国学前教育优质普惠发展/庞丽娟基础教育国家级教学成果推广混合同步课堂促进基础教育优质均衡发展的现实价值和实践逻辑——基于成都七中混合同步课堂的实践探索/张辉蓉

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2024年第三期（总第三七一期）卷首语美育的力量在于融合/袁振国学习宣传贯彻党的二十大精神试析习近平关于时代新人重要论述的创造性贡献/庞申伟

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2024年第二期（总第三七十期）卷首语以数字化夯实教育强国基点/杨宗凯基础教育国家级教学成果推广核心素养导向的高中数学建模课程构建与实施/张文涛教育数字化转型研究专题数据充分赋能教育数字化转型的内在逻辑与实践路向/杨现民

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn本内容刊登于《中国教育学刊》2023年第十二期，平台发表内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》1980年创刊（月刊），是教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”作为办刊宗旨。主要读者为中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士点分享点收藏点在看点点赞

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2024年第一期（总第三六九期）卷首语以中国式现代化全面推进教育强国建设/周洪宇教育强国建设研究专题教育强国建设的实践路径/柳海民

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2023年第十二期（总第三六八期）卷首语更好的现代化与更好的德育/高德胜中国式现代化进程中的德育变革研究专题现代性伦理筹划中的内在德育困境及其超越/吴元发个体现代化的教育自觉：内涵、境遇与路径/郑富兴

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2023年第十一期（总第三六七期）卷首语提升教师教育质量的关键路径在哪里？/李政涛特稿“中国特有的教育家精神”的演进逻辑、本质内涵和时代价值/张志勇

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息刘胜男/华东师范大学教育学部副教授、硕士生导师；李心蕾/华东师范大学教育学部教育管理学系硕士研究生；王雨宁/华东师范大学教育学部教育管理学系硕士研究生。本文摘要县级教师发展机构专业能力水平关系新时代教师队伍建设和县域教育高质量发展。基于AGIL模型，结合专家访谈和我国七大地理分区806份县级教师发展机构成员的问卷调查，明确县级教师发展机构专业能力由环境适应能力、资源整合能力、目标达成能力和模式维持能力构成。其中，资源整合能力和目标达成能力重要性更为凸显。我国县级教师发展机构专业能力水平为B等，薄弱型占22.33%，一般型占44.42%，优秀型占33.25%。可从数字化赋能以撬动资源，项目制驱动以搭建平台和共同体建设以凝聚合力等角度提升县级教师发展机构专业能力。县级教师发展机构是近年来在教科研训一体化引领下，整合了传统的教师进修学校、教研室、教科所和电教馆等职能建立起的四位一体教师教育基本单元。该机构主要承担规划，实施教师、校（园）长培训，开展教育科学研究及成果推广，指导课程教学改革和创新，推动区域教育信息化建设以及提供专业咨询服务等职能。当前，县级教师发展机构支撑着全国2862个区县1300万名基础教育教师高质量发展，其专业能力水平关系我国高质量教师教育体系建设，是落实教育强国必先强师的重要路径。因此，2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》和2022年《新时代基础教育强师计划》等文件都将加强县级教师发展机构专业能力建设，提升区域教师专业支持服务水平作为重要工作进行部署。已有县级教师发展机构的研究主要分析其历史沿革、机构使命、功能定位、发展困境、实践探索。这为我们关注、了解县级教师发展机构奠定了重要基础，但是也存在以理论思辨为主，聚焦于特定区域，缺少全国大规模的调研数据，不足以全面了解我国县级教师发展机构整体情况等局限。鉴于此，本研究以帕森斯的AGIL模型作为理论框架，通过多轮专家访谈，搜集全国七大地理分区806份县级教师发展机构成员的有效数据，建构县级教师发展机构专业能力评价指标体系，调查县级教师发展机构的专业能力水平以及存在的问题，并基于研究结果提出提升策略，以期推进县级教师发展机构专业能力建设，成就高质量教师队伍。一、基于AGIL模型的县级教师发展机构专业能力理论分析结构功能主义的代表人物帕森斯认为，社会系统与生物学的有机体模型类似，是一个互相依赖和自我平衡的系统。社会系统要维持平衡或者可持续存在都受制于适应、目标达成、整合和维持的功能，这即AGIL模型。适应是组织积极识别和预测环境变化，并不断调整其未来发展目标，提升专业素养以更好适应、引领变化的能力。目标达成是组织为了实现总体目标，进一步分解目标的优先次序，制订行动方案，完善过程性管理的能力。整合功能是为了维持正常运行，组织内不同行动者或者不同群体之间加强交流、合作和互相支持，以促进其功能更好发挥的能力。维持功能指的是系统能够通过组织文化建设等方式潜在抵制价值体系变化压力，缓和其内部紧张状态，提升组织内聚力的能力。适应、目标达成、整合和维持功能对于促进组织有效运行，更好地发挥整体效能具有重要意义。该理论被广泛地用于解释不同类型社会组织维系稳定和冲突变化的内在机理。AGIL模型中的适应、目标达成、整合和维持等功能要件对于县级教师发展机构实现县域教师队伍高质量发展的目标同样具有重要意义。首先，随着我国义务教育新课程方案和新课程标准（2022版）的颁布和教育数字化转型等改革全面渗透，县级教师发展机构面临着教育理念、教学内容、教学组织形式和教学评价等改革，给其工作带来了新的挑战。县级教师发展机构要有一定的环境适应能力，及时感知、有效回应国家教育教学改革新趋势，积极推进新课程标准落地。其次，县级教师发展机构的工作内容包括培训、教研、教改、学业质量评测等，具有多样性、层次性和联系性等特点，需要以系统思维进行顶层设计，并通过具体的行动方案落实，这是对其目标达成能力的要求。再次，近年来加强县级教师发展机构专业能力建设相关的政策往往包含“培训、教研、电教、科研部门有机整合”“上挂高等学校，下连中小学”“分工协作，形成合力”等关键词。这意味着理想的区域教师教育是由县级教师发展机构主导，高校和中小学共同参与，组织内不同职能部门间互通有无、共享与整合资源，形成合力的共同体，考验县级教师发展机构组织内外资源整合能力。最后，县级教师发展机构大多由传统的教师进修学校、教研室、教科所和电教馆合并而成。合并后的机构要真正发挥提升资源配置的合力需要组织在发展过程中不断内化价值理念、信仰、行为规范以及完善规章制度，帮助组织成员积极理解、认同机构改革，激励其工作投入，提升组织效能。因此，模式维持能力对县级教师发展机构尤为重要。二、县级教师发展机构专业能力评价指标体系探索及检验本部分将基于形成的县级教师发展机构专业能力框架，通过两轮半结构访谈和大规模问卷调查进一步细化评价指标体系作为其专业能力诊断的工具。（一）县级教师发展机构专业能力评价指标体系探索首先，邀请来自高校和省、市、区级教师发展机构中的专家11名，对基于AGIL模型的县级教师发展机构专业能力框架进一步细化二级指标。这一阶段访谈提纲开放性较强。访谈内容包括：您认为县级教师发展机构专业能力的核心要素有哪些？您如何看待基于AGIL模型构建起来的四维能力模型？这四维能力模型在实践中具体操作化表现有哪些？访谈时间介于30~50分钟。第一轮访谈初步形成了包含4个一级指标和18个二级指标的县级教师发展机构专业能力评价体系。第二轮访谈进一步征求6名专家意见。对二级指标中个别指标存在表达宽泛，不足以体现县级教师发展机构特点，对校本教研指导等核心职能突出不足等问题继续修改完善。最后形成了包含4个一级指标和12个二级指标的县级教师发展机构专业能力评价指标体系。如图1所示，县级教师发展机构的环境适应能力又进一步分解为根据环境变化重新定位组织目标和工作内容的因应变化能力，不断创新教科研训工作模式，提高组织效能的工作改进能力，以及激励组织成员可持续学习以更好地发挥引领作用的素养更新能力。目标达成能力是县级教师发展机构根据省、市级教师发展规划，结合区域教师特点和教育改革方向，因地制宜设计本地教师队伍建设中长期目标的规划能力；基于中长期发展目标，进一步制订具体年度计划能力，以及通过分解年度目标，开展过程性管理，及时检查和有效反馈、改进等方式促进计划扎实落地能力。资源整合能力是推进“教科研训”一体化的职能整合能力；通过完善工作制度，优化工作流程，创新工作机制等方式强化部门整合的能力；积极联系高校和中小学，通过项目、课题合作，促进跨组织联结，不断完善、拓展、丰富专业资源的能力。模式维持能力包括明确组织发展的使命，形成共同发展愿景，完善组织行为规范、规章制度促进成员明晰工作职责的组织文化建构能力；创设多样化的沟通渠道促进成员对组织新目标、使命和工作任务、各部门职责等有整体认识，进而强化其对组织文化理解的能力；营造有利的工作环境提升组织成员支持感，增强组织成员彼此的信任、合作关系，促进组织文化认同的能力。、图1县级教师发展机构专业能力指标体系权重（二）县级教师发展机构专业能力评价指标体系检验1.抽样与调查样本研究者于2022年6月至10月在全国开展调研。通过一对一联系和各类区县教师发展机构能力建设研修班，共向全国七大地理分区340个县级教师发展机构发放问卷1000份，回收问卷920份，剔除规律性作答以及作答时间过短的问卷114份，有效问卷806份（有效回收率80.60%）。参与调研人员中，男性328名，女性478名。机构正副职领导405名，教研员148名，科研员13名，师训员194名，其他成员46名。正高级职称27名，高级职称428名，一级职称223名，二及三级职称44名，另有84名未定级。研究生学历61名，大专及本科697名，高中含中专学历48名。2.数据分析首先，对县级教师发展机构专业能力评价模型进行区别效度和收敛效度分析。四个维度的AVE值均大于0.5，并且CR大于0.7，同时每个测量项对应的因子载荷系数值大于0.7，说明变量具有良好的收敛效度。相关分析结果显示各维度与总量表的相关系数均高于各分量表的相关系数，这表明分量表既能对总量表作贡献，又能保持一定的独立性，即区分效度较高。整体量表的Cronbach’s

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息倪万燕/南京市浦口区行知基地管理中心“劳力劳心，亦知亦行”，陶行知先生的这句话深刻阐明了劳动教育的重要意义。开展好劳动教育是新时代党对教育的新要求，为了避免热热闹闹的劳动教育之下可能出现的形式主义问题，笔者认为有如下几点需要在劳动教育过程中得到关注与实践。一是学习劳动号子，点燃劳动热情。劳动号子是农民在从事繁重的生产劳动时，一人领唱，众人伴随劳动节奏一起合唱的民歌。学生在实践基地体验体力劳动，如割麦、除草、翻地、制作山芋垄时，很快便会对劳动失去热情和兴趣。劳动教育要想有益，必先有趣。利用学生休息间隙，组织学生学习“吆”号子环节，有助于学生调节情绪，消除疲劳，心情愉悦，以此调动他们的积极性，从而鼓舞劳动的热情。二是制订劳动公约，树立劳动观念。根据以往经验，学生劳动15分钟左右，激情和兴奋度就会慢慢下降，有些同学就会出现偷懒行为，甚至个别“游走”现象。针对小组分工不明确、合作意识淡薄等问题，可让小组自发讨论并制订劳动公约，使他们认识到自己是活动的主人，也是劳动责任的必要承担者。三是强化同伴效应，激发劳动兴趣。学生对一切未知的劳动都充满新鲜感与好奇心，想要体验，却又不敢轻易尝试。“同伴效应”利用的就是学生对周围同学行为的好奇心以及一定的从众心理，在行为上模仿，进而使意志力受到感染，主动参与一开始不愿参与的劳动。在此过程中，教师也是学生同伴之一，应积极参与学生劳动，与学生一起思考、合作、探究，由知识传授者变成共同建构学生劳动体验的参与者。四是加强组间合作，培育劳动精神。小组合作是能有效发挥学生团队协作优势的一种方式。学生在强烈的思维碰撞下能够更好地体验协作互助，明确职责分工，强化责任意识。如组织学生参与社会服务性劳动时，行前自由分组，集中研讨；行中分工明确，责任到人；行后交流反思，分享喜悦。以众人之长，营造积极向上的劳动氛围，感受集体劳动的成效和快乐。完本文刊登于《中国教育学刊》2023年第九期，平台发表内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》1980年创刊（月刊），是教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”作为办刊宗旨。主要读者为中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告教育微论/对话：让农村家校共育“接地气”扎根乡村的教育者，对乡村教育有宏伟的目标和理想。然而乡村的家长们普遍文化水平较低，对孩子的教育缺乏足够的重视和科学的理念。为了缓和这样的局限和冲突，农村学校应有对话思维，让农村家校共育“接地气”。点分享点收藏点在看点点赞

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息刘雨杭/东北师范大学教育学部博士研究生；柳海民/东北师范大学教育学部教授、博士生导师。本文摘要教师合理的工作强度对学校育人职能实现和教师可持续发展具有重要意义。教师工作强度的合理限度应符合“师之为人”多维属性的本质规定，以自然生命的健康为底线，以付出回报的平衡为尺度，以多重角色的协调为参照，以专业责任的担当为目标。调查研究表明，当前教师工作强度现实问题表现为：工作时间与工作任务安排失宜，致使教师身心负荷过载；社会期待与身份地位落差悬殊，加重教师主观性工作强度；多重情境与多角色丛复杂交织，增加教师潜在性工作强度；胜任能力与责任要求存在差距，造成教师低效型工作强度高。因此，需通过重建对教师“师之为人”的合理期待，健全教师工作与管理制度，构建工作强度评估、预警与支持机制，培养教师专业胜任力与工作重塑力等多维路径，推动教师工作强度回归合理阈限。教师是教育的第一资源，教师保持合理的工作强度是落实党和国家教育发展任务目标、实现学校教书育人功能、满足人民教育期待的重要保障。教师工作强度是反映教师客观工作量密度与主观感知的复合性指标，是教师工作研究领域中具有中立属性的概念。实践中要对教师工作强度合理性进行价值判断，需首先从理论层面回应教师工作强度的应然限度问题。“限”在《说文解字》中被解为“门榍”，即门坎，引申为“界限、边界”之意，教师工作强度的限度问题即关于教师工作强度最高最低程度边界的问题。合理限度划定了教师合理工作强度的应然区间，在一定的范围和边界内教师工作强度是合理的、正当的，超过或达不到区间边界便会产生损己性或损他性。教师工作强度高于一定边界，则将转化为教师工作负担，增加教师工作压力，损害教师身心健康，影响教师个体的可持续发展，继而也会对教育效果产生负面影响。教师工作强度过高已成为国内外关注的重点问题。经济合作与发展组织最新一轮教师教学国际调查结果显示，减轻教师工作负担，增加教师配备，已成为各国教育发展所面临的关键问题。中共中央、国务院2019年印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，关注中小学教师负担治理问题，旨在为教师营造安心的从教环境。然而，教师工作强度过低，弱化教师专业责任，也会损害学生发展权益，影响学校教育职能实现，最终不利于国家经济社会的可持续发展。因此，教师工作强度合理限度的确认尤为重要，本文意在从“师之为人”多维属性的本质规定性出发，探析教师工作强度的合理限度，并分析当前教师工作强度的现实问题，提出针对性调适策略，以期回应教师工作强度问题的理论之需与实践之要。一、合理限度：教师工作强度符合师之为人多维属性的本质规定教师工作本质上是一种人类劳动，是随着社会生产力发展，在体脑劳动分工背景下产生的一种传递人类生活经验、知识文化的特殊人类劳动。教师工作强度限度问题是劳动者劳动强度问题在教师职业中的具体化，因而要以一般劳动强度规定性为前提，同时符合教师职业劳动的要求。马克思对人的本质及劳动异化问题作出了一般化的诊断，劳动是为人产生的，人不是达成目的的手段，人为自身自由而意识地生活而工作。人始终是劳动与工作的主体，任何正当合理的劳动过程不会导致人的异化，劳动强度以不使人受损害为限度。教师工作强度的合理限度应以不损害教师和学生的发展为边界，前者是教师作为自然人、经济人、社会人这些“师之为人”一般属性的本质要求，后者是教师作为教育方面的专业人这一“师之为人”特殊属性的必然要求。（一）作为自然人：教师工作强度应以自然生命的健康为底线人是有生命的自然存在物，生命健康是师之为人的底线追求。马克思指出，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然的关系。”生命性是师之为人的第一属性，也是教育存在的基本前提。叶澜强调生命构成了教育的基础性价值，只有生命鲜活的教师才能在师生互动和教学活动中传递和转换生命精神能量，展现教育的生命本真特征。健康是教师鲜活生命状态的基底，是教师追求持续彰显和传递教育生命活力的基本前提。教师工作强度的限度应以教师的自然生命的承载力为阈限。教师作为自然生命的肉体组织，其生理基础决定了自身可承载工作强度的上限。工作时间过长，工作压力过大，且疲惫不能及时恢复的过度劳动会对机体产生不可逆的损伤。根据麦克艾文和斯泰勒在医学领域提出的非稳态负荷理论，高负荷的工作带来的慢性压力会造成非稳态负荷过重，引起神经、免疫、心脑血管等系统功能紊乱。实证研究显示，青年教师群体长期处于工作压力下，可能增加非稳态负荷，能预测累积生理性损耗和相关疾病产生概率。教师工作中的身心状态不仅会对自身产生影响，也会进一步对学生产生影响。教师的情绪状态会对学生的认知和行为系统产生影响，当教师表现出愤怒等负面情绪时，学生会产生明显的情绪性扰乱现象。（二）作为经济人：教师工作强度应以付出回报的平衡为尺度付出回报的平衡符合社会交换基本规律，也是师之为人类本质发展的必要基础。社会交换理论认为，人类一切社会活动都受能为其带来报酬的交换活动所驱使。彼得·布劳指出，社会交换的主体均是经济理性人，以取得总体报酬为目的进行交换，如果没有回报，则交换行为不会发生。师之为人亦具有经济人的基本属性，其工作付出符合社会交换的普遍规律，当付出能得到应有回报时，教育活动中的付出行为才会有持续发生的动力。赛格里斯特基于人与工作的特性，提出付出回报工作压力模型，指出当个体在工作中的付出－回报失衡时，会激发主观压力，甚至导致个体产生离职意向。马克思需要理论从需求满足的角度论证了回报的必要性，需要是人的本性，满足人丰富性和发展性的需要，符合人的类本质发展的基本要求。以工资为基础的报酬体系应充分保障人自由而全面的类本质发展的需要，尊重人追求美好生活的发展权利。新时代赋予教师追求美好生活的权利，教师工作应给予其从物质到精神上相应的回报，满足教师实现从基本、至良性、至美好的生存发展状态跃迁的需要。教师工作付出应获得相称的总体报酬，调适教师主观工作强度感知。教师工作强度是主观见之于客观的概念，强度高低不仅体现在工作时间、工作量等客观指标上，更是一种教师的主观感受。付出与回报的平衡可以有效调节教师对工作强度的主观感受。高付出高回报模式较之低付出低回报，个体的主观感知及组织认同等更佳。教师获得的回报应是一种混合性的总体报酬，包括工资、福利等物质性报酬，也包括尊重、赋权等非物质报酬；包括兴趣、价值认同等内在性报酬，也包括各类奖励等外在性报酬。教师付出与回报能否平衡，与教师的社会身份确认和社会地位提高息息相关，实现教师付出与回报的平衡是关涉政府、社会、学校与教师的系统性工程。（三）作为社会人：教师工作强度应以多重角色的协调为参照人是现实的社会存在物，多重角色是师之为人社会现实性的必然体现。人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。个体是社会关系网络中的独特纽结，标注了个体所承担的不同职责与角色。教师作为复杂关系网络构成的社会人，在不同社会生活情境中扮演着不同的角色，在同一情境中也会形成系列相关的角色丛。在教育情境中，横向尺度上，教师会形成学科教师、班主任、同事、下属、家长伙伴等角色丛；纵向尺度上，教师会形成实习教师、新教师、老教师等角色丛。在家庭情境中，教师形成了夫妻、父母、子女、亲戚等血缘伦理角色，随之而来扮演着经济负担者、家务承担者、子女教育者、父母赡养者等角色丛。在社会情境中，教师一般会形成朋友、邻里、社区参与者、志愿者等角色丛。跨情境的多种角色丛构成了完整的教师，也对教师提出了多重角色要求与期待。教师工作强度应关注教师的社会人属性，避免教师工作中的角色失调与角色超载。社会角色理论指出，每类社会角色都至少从伦理层面规约出了不同的角色期待，即一套预期的行为规范与模式。当主客观角色期待与角色理解产生冲突，当多元利益相关者对同一角色的期待与要求产生冲突，抑或当同一个体的不同社会角色的期待与要求产生冲突时，均会出现角色扮演失调现象。而在多元角色期待转化为个体角色行为过程中，教师因时间、资源支持等不足，无法履行角色义务、满足角色期待则会产生角色超载。根据资源保存理论，教师在面对角色失调或角色超载困境时，会增加认知及情感资源损耗，同时在多角色中难以均衡调用个体资源，产生诸如工作家庭冲突、教学研矛盾等问题，最终易诱发资源保护机制，导致教师职业倦怠或选择离职以保存稀缺的个体资源。（四）作为专业人：教师工作强度应以专业责任的担当为目标师者是履行教育教学职责的专业人员，担当专业责任是人之为师的职业要求。《中华人民共和国教师法》从法律层面规定了教师是履行教育教学职责专业人员的职业身份，奠定了教师担当职业身份所赋予之责任的逻辑前提。首先，教师作为教育教学职责践行的主体，学校教育功能的实现依托于教师专业责任的担当。学校是有目的、有计划、有组织地实施教育教学活动的法定教育机构，教师专业责任的担当关系着学校教育促进学生全面发展，继承传播法定优秀文化，为经济社会发展累积人力资本，支持国家科技创新等职能的实现，这为教师专业责任赋予了公共属性和义务属性。所以党和国家根据我国教育发展需要提出的制度性要求应成为教师专业责任担当的首要遵循。要以《教师法》《教师专业标准》《中小学教师职业道德规范》等政策法规对教师责任与行为的外部规约为依据，将教师渎职卸责行为与相应的责任后果相连。其次，教师作为教育教学专业人员的专业身份属性，从专业伦理层面对教师提出了担当专业责任的伦理要求与德性规约。教师的身份权威性、行为示范性、师生伦理关系的非对等性等都从伦理层面要求教师以自觉、自主、自律的专业精神担当专业责任。教师工作强度应能确保教师专业责任的担当，工作强度不能低于对教师职业的制度要求与专业伦理要求。在不损害师之为人基本权益的基础上，教师应确保应有的工作时间与工作量，在法定工作时间内增加对工作的认知与情感投入，积极完成教育教学任务，承担起职业身份特殊性赋予的责任，完成党和国家、人民赋予教师的教书育人光荣使命。专业责任的担当属于康德所提的具有道德价值的行为，其不仅“合乎责任”，更是“出于责任”，更具伦理性、自主性、专业性与发展性。教师确保自身教育教学行为合乎责任的同时更要出于专业精神与良知，生发对他者的生命关怀和对自身的反思体认，自觉以最大限度推动学生自由而全面的发展为目标，对国家人才培养、学生全面发展负责，同时实现人之为师的职业价值。二、现实问题：多重矛盾与教师工作强度现状东北师范大学《中国教师发展报告》课题组在2022年针对中小学教师工作强度主题展开全国性调研活动，共收集全国中小学校教师问卷48874份，问卷量表部分克隆巴赫α系数为0.883，总体信度良好，问卷的KMO值为0.956，Bartlett检验结果p＜0.001，探索性因素分析提取因子与课题组预设框架基本符合，累计解释率为61.01%，结构效度良好，为本研究分析中小学教师工作强度现实情况提供可信的证据支持。（一）工作时间与工作任务安排失宜，致使教师身心负荷过载中小学教师工作时间长，事务性和竞争性工作任务较多，工作时间要求与工作任务安排缺乏整体规划等问题均加重了教师身心负荷。首先，中小学教师整体工作时间偏长。本研究调查结果显示，72.5%的教师工作日平均工作时间超过法定日均工作时间8小时，其中10.2%的教师工作时间超过13小时。70.7%的教师周末仍需要加班，7.8%的教师每周末需加班超过8小时。工作时间越长，教师的工作压力越大，出现非健康症状的频率越高。其次，事务性与竞争性工作任务较多，增加中小学教师身心负荷。本研究调查结果显示，教师工作强度较高的工作任务前几位包括：备课（51.40%）、作业批改（49.70%）、备检迎检（45.30%）、上课（39.10%）、学生管理（38.60%）、会议（38.00%）、教学比赛（37.20%）、疫情防控（35.20%）、职称评定（33.20%）。教师减负主观意愿方面，教师期待减少备检迎检（58.80%）、会议（55.70%）、职称评定（40.00%）、考核评估（36.30%）和公众号等信息处理（35.20%）、教学比赛（34.30%）等方面任务。可见，迎检备检、各种会议等事务性工作和教学比赛、职称评定等竞争性工作两类工作任务，客观上占用了教师大量时间，主观上引起了教师较强抵触，加重教师身心磨砺。最后，工作时间要求与工作任务安排缺少整体规划，临时性任务加剧教师身心负荷。访谈中教师反映“催命型”任务增加了教师工作强度和身心负担。面对时间紧、任务重的临时工作任务，教师既有工作计划被打乱，使教师短期内身心压力陡增，还会让教师感受到因工作失控失序带来的无力感。（二）社会期待与身份地位落差悬殊，加重教师主观性工作强度首先，社会对教师存在过高的伦理期待与过度的责任期待。本研究调查结果显示，43.7%的教师认为社会大众对教师期待过高，让教师力不能及。一方面，社会普遍对教师存在过高的伦理道德期待。我国传统文化中师者与“天、地、君、亲”并列，教师形象被推至近乎神化的伦理高度。教师行为被尊为世范，教师在工作、生活中的全部行为都多了一重伦理与舆论监督。同时，对教师有如“蜡炬”“春蚕”般无私奉献、自我牺牲的伦理期待。另一方面，家长对教师存在过度的责任期待。家长会将家庭教育部分责任转嫁给教师，期待教师对学生成长全权负责，让教师常在期待的胁迫中过度付出。其次，中小学教师身份有待进一步确认，教师社会经济地位有待提高。社会虽对教师抱有极高的期待，但未赋予教师与之相称的身份和地位。当前，不同学段、不同性质学校教师的身份尚未得到法律层面的明晰与确认。2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出的“公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位”亟待进一步通过相关法律与制度体系保障落实。目前中小学教师的社会经济地位与公务员仍存在一定差距。本研究调查结果显示，85.4%教师表示自己年均收入低于当地公务员平均水平。社会大众普遍对教师的期望与要求远高于公务员，对教师价值确认却又相对较低，这也加剧了教师主观上付出回报不平衡的感知。本调查中，仅有6.2%教师认为自己的劳动付出与收入很相称。存在付出回报失衡感的教师更易夸大对客观工作量的衡量而低估工作价值，工作动力不足，进一步加剧主观工作强度感知。（三）多重情境与多角色丛复杂交织，增加教师潜在性工作强度首先，教育情境中教师角色丛复杂，要求教师处于“全程开机”状态。中小学教师不仅是课堂教学者，还扮演着作业批改者、学生辅导者、学生管理者、专业发展者、教育研究者等相关角色。本研究调查结果显示，分别有15.2%、14.8%、16.7%的教师每天花费4小时以上在批改作业、学生辅导（含课后服务）、学生管理与德育工作上。分别有14%、10.2%、9.9%的教师每学期用于专业培训、教学比赛与公开课、课题研究与论文写作的时间大于15天。而班主任作为典型复合角色面临的问题更加突出，方差分析结果显示，班主任工作强度（M=3.58，p

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息贺静霞/太原师范学院教育学院讲师、博士；樊香兰/太原师范学院教育学院执行院长、教授、硕士生导师，本文通讯作者。本文摘要乡村教师的专业性和公共性共同构成了其教师角色的一体两面，在不同时期党和国家政策中乡村教师扮演着不同的角色，并在专业领域与公共服务领域发挥不同职能。以“空间-关系-角色”为分析框架，梳理党和国家政策中乡村教师由传播革命思想、教化民众的乡村教员到实现乡村振兴的“新乡贤”历史变迁过程，呈现乡村教师专业性与公共性的守正与创新。乡村振兴背景下乡村教师要守乡土之域、拓交往之界，守热爱之心、树服务之意，守乡贤之志、行为民之事。党的二十大报告提出“全面推进乡村振兴，扎实推动乡村产业、人才、文化、生态组织振兴”。乡村振兴的关键在人才，人才的培养在教育，而乡村教师作为乡村教育发展的关键，其在乡村教育、经济社会发展中所扮演的角色与发挥的功能将直接影响乡村振兴的整体水平。在党百年来的乡村教师队伍建设政策中彰显了党对乡村教师的角色与功能定位，体现了国家政策语境中乡村教师应承担的社会角色与履行的公共职能。以“空间-关系-角色”为分析框架，回顾百年来乡村教师队伍政策中乡村教师角色的演变，透视乡村教师专业性与公共性的分化与统一，可以为探索新时代乡村教师在乡村振兴中的角色与应发挥的作用提供有益启示。一、“空间-关系-角色”的分析框架教师的专业性是其在教育场域得以立身的根本，教师在承担专业人员身份的同时，其还以社会公民这一身份存在于公共场域，通过专业性发挥其公共性。因而，教师是具有专业身份与公共身份“双重”身份的统一体，教师的专业性体现了其职业的特殊性，教师的公共性是以特殊性为基础的公共性存在，专业性和公共性构成了教师角色的一体两面，两者之间相互依存、彼此共生，乡村教师亦是如此。探究不同时期乡村教师在多层次社会关系中的“多元面向”需要结合特定的历史背景、空间场域以及角色的关系属性来透视。场域是社会制度的产物，是在特定历史背景下形成与发展起来的，而关系则是影响不同角色行为在不同场域中的关键变量。因而，着眼于“空间-关系-角色”分析框架，能够将乡村教师的角色期待与行为还原到不同的空间场景中，探讨其在不同社会制度与政策空间下所面临的角色转换压力与行为范式。（一）空间：角色存在的物质载体血缘、地缘和业缘等不同性质的社会关系构成了各种不同类型的关系性网络空间。当我们用“地位”两字来描写一个人在社会中所处的位置与扮演的角色时，这个原指“空间”的名词就有了社会价值的意义，即“地”的关联派生于社会关系。地域的远近是血缘亲疏的反映，区位是社会化了的空间。空间为个体提供互动的平台，个体与他人、个体与共同体的关系赋予空间以意义，这是解读社会行动、角色扮演的重要视角。布迪厄用“场域”与“惯习”来解释关系与空间之间的关系，“场域”是一种社会空间，是由各种位置之间存在的客观关系构成的系统，“惯习”是人们在无意识的情况下以某种方式感知、感觉、行动和思考的行为方式，既体现了个体性又体现了集体性。所有社会生活发生于各种“在场”与“不在场”的交织关系中，而空间正是这一关系的物质载体。乡村教师这一社会角色因地缘与业缘的社会关系形成特殊的关系性网络空间，位于乡村的地域特殊性与教师职业的专业性，要求他们在特定的空间与时间里执行相应的角色期待、体验一定的角色压力、作出相应的角色回应。从中国共产党成立至今，党带领中国人民走过的每一个历史发展阶段都可以视作具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而在这一具体的历史时空中，中国共产党为了实现治理目标而采取的一系列乡村教师政策随着时空的发展而呈现出灵活性、动态性与实时性的特点。在不同的空间背景下，“角色发出者”的党与国家对作为“角色执行者”的乡村教师有何角色期待，“角色执行者”又会如何履行角色期待就成为从空间与角色角度分析问题的重要内容。（二）角色：个体身份在空间中的演绎身份是个体在社会网络中的位置“标识”，是个体存在的静态特征。角色是身份的动态表现，是个体在公共空间或私人空间所进行的符合特定规则的社会活动。不同的角色在不同的社会关系中为个体赋予不同的行为逻辑、关系承载与权利义务，当人们的角色发生转换时，其所承载的关系、所处的社会地位及其附着的权利义务也会随之转换。从中国共产党成立以来，乡村教师的角色随着时空的流转与国家的需要作出了不同的回应与变化，在此过程中乡村教师的某些特定角色得到强化，一些新的角色不断被“挖掘”与“生成”。乡村教师在不同公共空间里扮演的角色体现了中国共产党对不同时期乡村教师在乡村产业、乡村文化、乡村教育、乡村生态、乡村治理、乡村生活等方面关键作用的把握与方向的引导。而乡村教师这一角色发挥作用的前提正是不同时空对教师角色在价值诉求、目标期待和行为规范等方面提出的不同要求，乡村教师角色的扮演对乡村共同体秩序的构建发挥着至关重要的作用，其所表现出来的行为受教师群体、社会情绪、行动场域、组织与国家等因素的影响。因而，研究特定历史时期乡村教师的角色与身份需要还原到特定的空间场域与关系之中，通过剖析特定行动场域中教师与其他群体、教师与各种组织、教师与共同体之间的关系，厘清乡村教师应扮演的角色与应有的行动。（三）关系：角色在空间中的行动依据身份和角色本质上是血缘关系、地缘关系和业缘关系这三种社会关系的投影与载体，在不同的社会关系中个体的利益偏好和行为逻辑呈现出多元态势。乡村教师因地缘关系和业缘关系主动参与或被动卷入某一关系性空间场域，并根据其所处的“地位”采取符合身份设定的行动，关系性空间场域为其提供情感和物质支持，也为其提供角色扮演的平台与空间。乡村教师在角色扮演的过程中，既受关系本身的制约同时又在生成新的关系网络。在关系性网络空间中，乡村教师一致合意的集体行动需要内外两种力量的推动：其一是规范化、强制性的制度约束，其二是内生的、持久性的情感浸染。前者是乡村教师进行角色扮演时的行动依据，是使环境有序与角色存在的基本条件，后者是社会凝聚、维系团结的重要因素。在不同的关系属性中，个体行动所采取的内外力量是不同的，在以血缘关系为主的熟人空间中，个体依据“熟人逻辑”的行事规则，体现出亲密程度高、规范性程度低的特点；在以地缘性关系为主形成的半熟人空间中，个体依据“熟人逻辑”与“公共权责逻辑”行事，表现出亲密程度较高与规范性较强的双重特点；在以业缘性关系为主形成的公共空间中，个体依据期待与权责关系行事，呈现出规范性程度高的特点。乡村教师在不同的政策空间场域中，面临着满足角色期待与作出角色回应、履行公共职责与法律义务、践行社会责任与道德规范的角色转换压力，关系成为串联乡村教师与角色、空间的“桥梁”，由此形成“空间-关系-角色”分析框架（见图1）。图1“空间-关系-角色”分析框架二、百年来乡村教师专业性与公共性的守正与创新在不同场合、不同政策中，党和国家针对乡村教师作出了专门的论述，为乡村教师划定了作用空间与角色定位。深入剖析百年来政策空间中乡村教师专业性与公共性的演变，为“后脱贫”时代乡村教师的重新“返场”提供创新空间。（一）新民主主义革命时期：守传道之正，播革命之种乡村问题在20世纪二三十年代备受关注，“谓中国社会，大多数是乡村，必先使乡村兴盛，然后整个社会始能兴盛。如乡村无新生命，则中国亦不能有新生命。”在这一时期，通过武装斗争和土地革命取得新民主主义革命胜利的中国共产党也十分重视乡村教育和乡村教师队伍建设，“根据地史料都称乡村教师为乡村‘教员’。”这一时期是革命斗争最为艰难的时期，人才极为短缺，为解决根据地教师数量不足的问题，中国共产党一方面积极吸取村庄中有文化的人担任教师，另一方面在根据地设立师范学校、师范班和非正规师范形式学校来培养教师。新民主主义革命时期，乡村教师是传播革命思想、教化民众的乡村教员，他们立足专业属性，最大限度发挥政治职能。1925年通过的《乡村教师运动决议案》指出：“我们应当联络乡村一般小学教师，引导使参加教育局与教育会为自己利益奋斗，提出他们自身权利的要求。”这是大革命时期中国共产党对乡村教师公共属性的期待，即应充分发挥乡村教员的革命作用，以实现革命根据地文化教育事业和国民革命运动的双重任务。1934年颁布的《小学教员优待条例》中对小学教员奖励的条件之一是“能将该处所划定的学区内的学龄儿童吸收百分之七十至八十者”。小学教员承担着动员学龄儿童入学的任务。1935年陕北省教育部在瓦窑堡开办教员训练班，培养了陕北地区第一批教育工作骨干，这些教育工作骨干既能传播革命思想，同时也能教化民众，承担了教育和政治的双重职责。1941年晋西北行署颁布《民国三十年冬学工作计划》，冬学的教师大部分由富有经验的区村干部、劳动英雄、民间知识分子、小学教员、积极分子、党政军民机关干部等组成，冬学运动是中国共产党在积极抗战的情况下仍坚持对社会民众进行教育的生动写照。一部分经过“改造”来自旧式私塾的农村知识分子所扮演的乡村教员所拥有的特性正迎合熟人社会的需要,他们来自乡土社会，深谙乡土社会的交往规则、治理方式、人情世故，且作为“自乡人”能够深入乡村生活，在熟人空间中履行传播革命思想、教化民众的职责时能够游刃有余。而另一部分来自师范学校培养的新式教员与留学归国下乡青年，将新思想、新理念、新方法带到乡村，“熟人社会”延续了数年的秩序与规则慢慢被“侵蚀”。这一时期的乡村教师以专业性为基，坚守教师传道之本，同时播撒革命思想，其公共性中的政治职能被最大限度地开发与利用。（二）社会主义建设时期：守教化之正，添公共之职1949年新中国成立，根据《中国人民政治协商会议共同纲领》，党确立了文化教育为人民服务、为革命工作和国家建设服务的教育方针，出台了大量指导性政策与方针增加乡村教师的供给与培养，如通过建立中等师范学校培养了大批乡村教师。同时党和国家还实施了“集体办学，以民教民”的办学方针，民办教师在很长的一段历史长河里承担了乡村扫盲运动的主要任务，为乡村人口素质的提高与乡村教育的发展提供了人力支持。这一时期乡村教师承担了实现乡村社会改造与建设的职能，通过其专业性发挥公共性。在教育方面，乡村教师承担着普及乡村基础教育、扫盲教育的职责。1951年召开的第一次全国初等教育及师范教育会议提出“争取5年内培养百万小学教师，到1957年全国有80%的学龄儿童入学”。这一时期对小学教师的要求是“全心全意为人民服务，重视和安心小学教育工作，并应在当地人民政府领导下密切地与群众和家长联系，……完成教育后一代的光荣任务”。与此同时，1958年中共中央发布《关于教育工作的指示》，提出“全国应在三年到五年的时间内，基本上完成扫除文盲、普及小学教育……的任务”。乡村教师积极响应国家号召，承担了农村扫盲教育的重任，组织农民进行业余教育补习，开展冬学活动等。在文化活动方面，乡村教师是社会主义乡村文化的建设者。第一次全国农民业余文化教育会议提出要提高农民的文化水平。乡村教师利用业余时间教农民学唱革命歌曲，编排戏剧，给村民写春联、写信等。在农业生产方面，乡村教师承担着带领学生参与农业生产的重任。中共中央批转中央文教小组《关于一九六一年和今后一个时期文化教育工作安排的报告》，提出“支援农业生产。……部分农村全日制中学和高小,改为半学习、半劳动，农业中学改为业余学校”。乡村学校教师带领学生春种、夏锄、秋收、冬肥。这一时期作为实现乡村社会改造与建设生力军的乡村教师，其主要任务是协助国家政权对乡村进行改造与建设，乡村教师在坚守扫盲任务的基础上，增添了诸多公共职能。无论来自师范教育培养的乡村教师抑或来自“乡土”的民办教师，他们因业缘关系形成临时性共同体——乡村教师（职业角色），乡村教师这一群体一方面要满足职业角色赋予的功能性期待，如他们既要履行普及乡村基础教育、提升农民文化水平的专业职能，同时还要参与农业生产劳动，甚至被迫卷入政治运动，在非专业领域发挥其公共职能。另一方面，乡村教师要满足社会民众对其的专业性期待。这一时期的乡村教师作为乡村中的“文化精英”或“高级知识分子”，与乡村人民有着较为密切的亲缘和地缘关系，运用乡村教师的专业身份赋予的威望与话语权在乡村文化活动、乡村生活方式、乡村农业生产与乡村政治建设等方面发挥其公共职能。在“文化大革命”时期，知识分子、乡村教师的身份一度跌落谷底，生存处境艰难，但他们依旧挺起乡贤的脊梁，被迫卷入反右倾、“文革”等政治运动之中。这一时期乡村教师在坚守本职工作的基础之上，参与乡村各项治理活动与乡村建设的公共职责被极大地开发与挖掘。（三）改革开放与社会主义现代化时期：守学问之正，传兴农之技党的十一届三中全会开启了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。在基层的权力划分上，人民公社制度被废止，“乡政村治”的双层权力结构体系得以建立。在政策导向上，已由“团结、教育、改造”知识分子转变为“尊重知识、尊重人才”。随着社会主义市场经济体制的建立、城市化进程的加速以及“民转公”政策的推行，乡村教师的专业性与公共性交融渗透。助力农村社会主义现代化的乡村教师是其坚守教师知识分子之本并在专业性基础上发挥公共性的写照。1980年《关于普及小学教育若干问题的决定》指出，“我国目前五年制小学尚未普及，新文盲继续大量产生。为了切实改变这种状况，在80年代，全国应基本实现普及小学教育。”普及小学教育不仅是全国教育工作的重点，也是农村工作的重点，乡村教师继续承担了扫盲与普及教育的重任。“日校办夜校，一日任两教”是这一时期乡村教师工作的真实写照。这一时期通过教育促进农村社会主义建设也是农村工作的一大任务，乡村教师积极响应国家号召促进农科教结合，承担了教育与农业生产有机结合的“转化人”角色以及培养现代化农民的重任。1983年《中共中央、国务院关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》指出农村学校的任务是提高新一代和广大农村劳动者的文化科学水平，要适应农民发展生产的基本要求。1995年《国家教委关于深入推进农村教育综合改革的意见》中对乡村教育与乡村教师的要求是“培养大批适应农村社会主义建设需要的‘四有’新人。要教育学生积极参与农村的社会生活变革……”2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中明确指出农村学校“在培养学生的同时，还承担着面向广大农民传播先进文化和科学技术，提高农民劳动技能和创业能力的重要任务”。2005年，党的十六届五中全会提出建设社会主义新农村的构想，乡村教师在提升农村学校教育质量、提高农民素质、倡导健康文明的生活方式、形成新的社会主义新农村风貌等方面肩负重任。在改革开放与社会主义现代化建设时期，乡村教师在“半熟人社会”中扮演着提高农民教育文化水平、传播先进科学技术、促进农科教结合的重要角色，其专业性与公共性的发挥有赖于不同时期政策空间中所赋予的权责与使命。而这一时期，乡村教师在参与乡村公共治理、引领乡村文化风尚方面陷入角色认同迷失、乡土情怀缺乏、道德模范式微等困境。究其原因，一方面是村民委员会成为国家权力向基层延伸的自治组织，乡村治理结构的改变导致乡村教师参与乡村公共治理的通道被窄化，传统乡村教师作为乡村的“精神领袖”“道德权威”“政治精英”的形象逐渐被弱化。另一方面，随着“民转公”政策、特岗计划、大学生支教等计划的推行，此时的乡村教师已不全是来自“乡土”的具有血缘或地缘关系的乡村教师，他们是具有“国家干部”身份或城镇户口的“异乡人”。“异乡人”并不能作为村民代表参与乡村公共事务，只是在党和国家规定的政策中扮演传播知识、提高技能、改善风气的乡村教师角色。此阶段，乡村教师的专业性更多体现出“科教兴农”的特色，但其公共性中的政治职能逐渐被弱化。（四）中国特色社会主义新时代：守人才之本，强服务之责党的十九大提出乡村振兴战略，指出“突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责”。党的二十大要求全面推动乡村振兴，扎实推进乡村人才振兴。新时代乡村教师以“新乡贤”的身份回归乡村场域，更加凸显其公共属性与公共服务职能。在乡村振兴背景下，乡村教师以“新乡贤”的身份“返场”，并扮演着“文化传承者”“道德榜样”“乡村社会治理参与者”等角色。“新乡贤”是在坚守“乡贤”角色本质之上的守正创新，进一步凸显了“新乡贤”在文化与社会建设领域中的公共职能。2015年《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》中指出，“引导乡村教师带头践行社会主义核心价值观……重视发挥乡村教师以德化人、言传身教的作用……确保乡村教育正确导向。”乡村教师承担了文化传承、风气引领、教育启迪的职责。2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，指出要“挖掘和保护乡土文化资源，建设新乡贤文化，培育和扶持乡村文化骨干，提升乡土文化内涵”。该文件进一步凸显了乡村教师在文化传承、道德榜样树立等方面的重要作用。2018年《中共中央

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本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息刘永林/北京信息科技大学公共管理与传媒学院教授，博士；颜雅芳/北京信息科技大学公共管理与传媒学院科研助理。本文摘要在中国教育治理现代化进程中，坚持党的全面领导，着力提升依法治校水平，从思想观念到体制机制、从方式方法到能力本领，必须有一个广泛而深刻的变革。坚持党对全面依法治国的领导，办好人民满意的教育，加快推进学校法治建设，让法治成为学校治理的基本理念和基本方式，亟须回答这一命题中“是什么”“为什么”“怎么做”三个问题。学校治理的基本理念和基本方式是指统领学校治理全局的主导性理念及贯穿学校治理全过程的根本性方式。法治成为学校治理的基本理念和基本方式是实现善治的必然要求和历史发展的必然选择，既有法治本身的理念价值、规则价值、程序价值和文化价值，又有在学校治理中彰显法治理念、依循法律规则、凸显程序正义、弘扬法治文化的实践价值。新时代，应当坚持以法治价值为引领、更新学校治理基本理念，坚持以法律规范为统领、构建学校治理规则体系，坚持以程序正义为核心、强化学校治理程序规范，坚持以法治文化为基础、形成学校治理文化环境。“在世界各民族国家的现代化发展大潮中，中国教育现代化既遵循人类社会现代化进程的一般规律，又怀有强烈的中国基因和社会主义鲜明特色。”党的二十大报告深入阐述了“中国式现代化”的概念，并专章明确“全面依法治国是国家治理的一场深刻革命”，强调要通过法治化建设推进中国式现代化的实现。怀进鹏部长指出，新时代加快建设教育强国必须全面推进依法治教、依法治校、依法办学。坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以法治思维和法治方式加快推进教育治理现代化，是推进中国教育现代化的应有之义。结构功能主义视角下，中国教育现代化进程中，扎根中国大地办教育，坚持党的全面领导，着力提升依法治校水平，从思想观念到体制机制、从方式方法到能力本领，必须有一个广泛而深刻的变革。近年来，教育部以法治思维和法治方式协同推进教育高质量发展，陆续颁布新一轮深化依法治校改革的教育政策。例如，2020年7月，《教育部关于进一步加强高等学校法治工作的意见》发布，提出“把法治作为学校治理的基本理念和基本方式”。紧接着，2021年3月，《教育部办公厅关于印发〈高等学校法治工作测评指标〉的通知》要求“提高学校法治工作规范化、科学化水平，服务学校高质量发展”。随后，2022年4月，《教育部办公厅关于印发〈全国依法治校示范校创建指南（中小学）〉的通知》发布，明确学校法治建设的主要方向与重点领域。当前，一些学校及其相关治理主体的法治观念比较薄弱，对于法治与学校治理之间关系的认识有待深入；学校制度及相关机制建设不够系统，学校治理规则和相关程序有待完善；学校治理法治化的环境条件亟须优化，校园法治文化建设有待加强。习近平总书记指出：“法治是人类政治文明的重要成果，是现代社会治理的基本手段”，“教育是国之大计、党之大计”，如何让法治成为学校治理的基本理念和基本方式，对于加快推进中国特色学校法治建设具有重要的理论价值与现实意义。学校治理是教育治理在学校体系的延伸，良好的学校治理关涉教育治理体系和治理能力现代化的实现。对学校治理的研究一直是教育治理领域重点关注的内容。近年来，关于法治在学校治理中的地位与作用的相关研究逐渐增多，形成一些有价值的理论观点。第一，关于学校治理的基本理念和基本方式的界定。学界多是笼统地提出“依法治校”的概念，仅有一些“原则”或“思路”的论述。例如，有研究认为，治理体系现代化最为核心的内涵之一就是在治理过程中对法律地位的凸显。尚无学校治理的基本理念和基本方式的专题研究。第二，关于法治作为学校治理的基本理念和基本方式的价值研究。有研究强调法治内涵之于良善价值的导向，有研究提出法治原则对于规则程序的约束，但关于法治价值与学校治理之间的关系研究不足。第三，关于如何让法治成为学校治理的基本理念和基本方式的研究。有研究认为，学校法治建设必须坚持党在学校治理中的领导核心地位和办学治校的主体责任，坚持社会主义办学方向是我国学校依法治理的特色所在。不乏学者强调法治在教育治理理念、思维、方式方面的体现，明确法治在教育治理中的理论价值及实践方法，而聚焦法治在学校治理中的重要价值、法治如何成为学校治理的基本理念和基本方式以及推进学校治理法治化的具体路径研究不足。本研究从法治作为学校治理的基本理念和基本方式的主要意蕴出发，阐释了法治的内在价值及其在学校治理领域的实践逻辑，进而提出了法治成为学校治理的基本理念和基本方式的主要实现路径。一、法治作为学校治理的基本理念和基本方式的主要意蕴法治即依照法律而非依照任何个人意志进行治理，一切活动都必须按照既定的规则与程序进行。坚持党的领导和社会主义办学方向，以中国教育治理现代化为发展蓝图，深入学校治理领域，无论是法治达成善治目标的必要性，还是法治达成善治目标的可行性，法治作为学校治理的基本理念和基本方式都具有充分的必然性。（一）学校治理的基本理念和基本方式的主要内涵学校治理是教育治理的重要组成部分，是指学校利益相关者秉持治理理念，通过协同合作、协商互动等治理方式共同处理学校事务的过程。一般而言，学校治理理念是指对学校治理的看法、思想、思维活动的成果，可以是主体定位、特定内容等，如“立德树人”“育人为本”“学校共同体”等，引领和推动学校治理的价值形成、制度安排、程序建构、文化创新。学校治理方式是指治理主体在达成学校治理目标过程中采取的方法、措施、机制、技术等的总称，即通过一系列手段、方法或机制，构建学校治理体系和提升学校治理能力。学校治理理念和治理方式可以多种多样，然而其基本理念和基本方式具有独特的地位与作用。何为“基本”？《现代汉语词典》中“基本”一词作形容词是“根本的”或“主要的”之意。显然，“学校治理的基本理念和基本方式”中的“基本”应当选取“根本”之意，即诸多学校治理理念和方式中最重要的一种，具有基础性、关键性和统领性的地位。学校治理的基本理念和基本方式与其他一般理念和方式相比，具有不可替代的作用和难以动摇的地位。因此，学校治理的基本理念和基本方式指的是统领学校治理全局的主导性理念及贯穿学校治理全过程的根本性方式。（二）法治作为学校治理的基本理念是实现善治的必然要求“善治”即“良好的治理”，是指“公共利益最大化的治理过程和治理活动”。最早的法治理念由亚里士多德提出，“已经成立的法律获得普遍的服从，而大家所服从的法律又应该本身是制定得良好的法律。”显然，学校治理理念通常指向“良好的治理”目标，法治又是良法善治，因而，作为学校治理目标的“善治”是法治的内在要求之一。作为治理理念，法治体现在国家治理、政府治理和社会治理过程中，根据其理念内涵体现的思维与方式调整各种复杂的利益关系。就学校的善治目标而言，学校作为教育生态的核心组成部分，应当是包容、公平、安全和健康的场所，确保学习者受教育权的实现，推动人类社会变得更加公平公正。学校治理在本质上是静态与动态调整相关利益主体的关系的结果，实现学校善治与兼具“固根本、稳预期、利长远”功能的法治有着天然的内在联系。党的二十大报告明确指出，“在法治轨道上全面建设社会主义现代化国家”，学校治理作为国家治理与教育治理在学校领域的延伸理应遵循法治主线。具体到学校治理层面，实现中国特色学校治理现代化是学校治理的阶段性目标，其首要任务在于推动学校治理走向“善治”，其本质是以法治逻辑为基石实现学校治理的法治理念与善治目标相统一。在教育高质量发展新阶段，学校领域的深刻变革使现行的学校法律规范体系面临一定的挑战，学校法治建设的本质与要求在于法治作为学校治理基本理念的建构及其应用，并在此基础上以系统性、整体性和包容性观念推进中国特色学校治理现代化。因而，让法治成为学校治理的基本理念是实现善治的必然要求。（三）法治作为学校治理的基本方式是历史发展的必然选择现代社会治理中，道德、习俗、宗教等非强制性规范和法律、制度、纪律等强制性规范，分别发挥着各自的独特作用。学校治理的方式多种多样，法治作为其中的“基本”方式是相对于其他治理方式而言的。一般而言，道德规范是一种高标准的行为约束，无法强制适用但可以在学校治理中产生良性指引；单纯的学校管理习惯或风俗难以满足维持秩序的需求，并在发展过程中被转化、吸收或替代；宗教规范需要符合现行法律规定，并与现实社会相适应，唯有对正义规范的信仰，才会与学校治理形成合力。显然，在以道德、习俗和宗教为主的非强制性规范中，道德在德治中发挥着重要作用。法律则是由国家制定或认可，以自由、平等、正义等为价值内核，以权利义务关系为内容，以国家强制力的实施为保障的社会规范；制度是组织机构在运行过程中对所属资源调配、使用及管理的规则；纪律则是在一定社会条件下形成的社会成员必须遵守的行为规则。这三者在保障约束学校利益相关主体的活动中具有一致的强制性，且法律具有国家强制力的特点决定其在法治中发挥关键作用。值得注意的是，中国特色的学校治理方式中，党内法规作为执政党的内部规范，以制度赋权的形式在静态学校治理体制上明确了党组织的领导核心地位，在动态学校治理过程中明确了党组织领导学校治理的程序。在实现路径上，通过基层党组织和学校党员两大媒介，对学校治理产生直接或间接的调整和规范作用。因而，以党内法规、学校章程为治理依据的自治，以法律精神、原则和规则为依据的法治，以及以一般道德、职业道德等为依据的德治，成为学校治理中自治、法治和德治等的“多元规范”，其中，坚持党的全面领导、以法律规范为主要依据的法治具有无可替代的优势。长期以来，学校治理日益重视法治的作用，以法律规范为主导的学校治理规范体系也正在形成。显然，法治作为学校治理的基本方式是历史发展的必然选择。二、法治作为学校治理的基本理念和基本方式的逻辑证成法治作为学校治理的基本理念和基本方式，既有法治本身的理念价值、规则价值、程序价值和文化价值，还有在学校治理中彰显法治理念、依循法律规则、凸显程序正义、弘扬法治文化的实践价值。中国式学校治理现代化有赖于坚持法治道路，证成学校治理中法治的内在价值与实践逻辑是推进学校治理现代化的重要基础。（一）法治作为学校治理的基本理念和基本方式的内在价值在学校治理中，法治具有指引和导向作用的理念价值、保障与约束作用的规则价值、规范秩序并保证实效的程序价值和加强法治涵育的文化价值。首先，法治理念价值。法治理念价值的内涵是现代治理内涵中的主要内核，学校治理中的法治理念价值是秩序、自由、平等、正义、人权与和谐等价值的反映。在中国共产党的全面领导下，坚持人民至上的社会主义法治理念发挥着指引性的基石作用，是以坚持保障受教育权实现为核心的学校治理的基础与方向，是中国特色学校治理的基本价值选择。其次，法律规则价值。学校治理是以中国共产党为领导核心，多元主体、多个层次、多种方式治理的系统工程，基本要求之一在于受规范性支撑的有序性，需要法律及学校治理规则的保障。约翰·奥斯丁主张：“法的存在是一个问题。法的优劣，则是另外一个问题。”法律规则存在优劣之分，与其衔接的学校治理规则也同样如此。显然，法律规则的价值不仅限于其规范价值，还在于其是一种良善的制度安排。再次，法律程序价值。英国哲学家弗兰西斯·培根说：“一次不公正的审判，其恶果甚至超过十次犯罪。因为犯罪虽是无视法律——好比污染了水流，而不公正的审判则毁坏法律——好比污染了水源。”学校治理中的程序性要求是法律的正当程序理念的具体体现，法律程序是学校治理中追求的理想的正当程序，制定并遵守法律程序既是法治的重要环节，也是实现学校善治的必要条件，凸显着学校治理的合法性以及治理实效的正当性。最后，法治文化价值。法治文化可归结为法律与文化的结合，其形成的重要基础是法律体系的完备；同时，法治文化又能支撑法律体系，营造理想的治理文化氛围。在学校治理语境中，培育以广大师生群体的合法权益为基础与核心的、具有中国特色社会主义鲜明特征的校园法治文化，不仅对学校治理规则的制定发挥引导与推动作用，还对其执行具有基础与保障功能，是实现学校善治的关键之一。（二）法治作为学校治理的基本理念和基本方式的实践逻辑法治是一个带有价值追求的概念，是对人类有关法律的社会实践的一切合理价值的高度抽象，并作为国家治理的一种理想范式受到现代国家普遍推崇。现代治理与法治的同向发展，一定程度上反映学校治理与法治发展同步的必要性，进而对学校治理提出法治化要求。当前，学校治理的现实诉求主要包括彰显法治理念、依循法律规则、凸显程序正义和弘扬法治文化。第一，彰显法治理念的学校治理。学校治理中法治理念的形成和深入呈现动态化特征，突出和强化法治理念在学校治理中的价值与应用也是对现代治理法治内涵的丰富。一方面，法治理念引领学校治理体系建设。在合作治理理念兴起背景下，学校领域正从单一主体主导的传统管理逐渐转向强调各主体多向度平等、交互合作的现代治理。一直以来，政府在主管学校的过程中发挥重要作用，坚持党对中小学校的全面领导，家长、校友等其他利益主体则难以参与平等对话。学校治理法治化进程中，在正视法治理念内涵和学校治理理念的基础上，建立协商共治的治理格局是关键。另一方面，法治理念贯穿学校治理能力建设。学校治理需要具有治理能力的主体，在治理的全过程中主动贯彻法治精神和法治理念，培养法治思维并运用法治方式是当务之急。当前，以学校管理者为主导的学校治理方式多元化，管理者对法治理念的认知有待深入。新时代教育治理现代化对于管理者的法治素养要求更高，作为学校治理中的关键少数，学校管理者应持续学习法律知识、充分理解法治内涵和坚定树立法律信仰。第二，依循法律规则的学校治理。学校的治理规则、治理机制承载着法律规则指引和规范学校治理领域的“良法”制定。而后者是实现法治的基础条件，也是学校治理的必然要求。学校治理规则制订需要以法律规则作为基本依据，其主体、内容、程序和监督均应受到法律规则的规范，从而建构与法治理念和法律规则相统一、相衔接的学校治理规则体系。然而，目前我国学校治理的内部治理规则和外部制度环境还有待进一步优化。一方面，现代学校治理对当前学校治理规则制订的科学性与民主性提出了新要求，学校内部治理规则体系存在诸多不足。例如，学校制定的章程和相关制度与自身实际结合不够，一定程度上缺乏灵活性、多样性、可行性和操作性。此外，学校治理规则体系建设过程中征求校内外利益相关者意见不充分、民主性不足。调研表明，尽管大部分中小学校制定了章程，但均存在执行力度不强的问题，43%的受访校长认为学校章程基本沦为束之高阁的“花瓶”，学校章程制定不规范是其中重要原因之一。因此，现代学校治理规则需坚持法律原则引领和法律规则规范，形成科学的治理规则体系。另一方面，学校外部治理规则的内化有限，对其落地生效形成掣肘。学校逐渐走向社会的中心，与外界的关系日益密切，与上级党组织、政府、企业、社区等主体之间的关系日益复杂，并形成相应的上级党组织、政府、企业、社区等外部主体的制度环境。学校、教师、学生等内部主体的治理规则需要与外部主体的治理规则保持互动并将其持续内化。第三，凸显程序正义的学校治理。众所周知，法律程序是按照一定的顺序、时限和步骤作出法律决定的过程，是保证制度有效执行以彰显其生命力的有力保障。以法律程序作为保障是学校治理的应有之义。一是权力制约的程序。通过对部分学校章程的分析发现，其内容主要是关于学校管理的实体规定，对管理权力规范行使的程序规定则极少。这充分反映权力行使程序的设定不足，其中包括权力授予及行使的程序。学校章程及其规章制度中实体内容的重要性毋庸置疑，但与之相适应的执行过程也同等重要，即建立严密的学校治理及约束相关权力运行的程序规则，并推动各部门在治理规则实施中遵守顺序、时限和步骤的要求，从而避免偏离规则初衷的各种乱象。二是权利制约的程序。现有法律和校内规则体系中关于主体权利的规定相对完善，为维护和最终实现前述权利，除了依法依规落实相关规则之外，最需要强化对权利实现过程的保障，发挥民主监督的程序机制效能。实践中一般以纪检监察部门和教职工组织等为主要监督主体，但受行政权力居主导地位的现实情况影响致使前述监督易弱化和流于形式。而学生、社会等其他主体监督的内容与范围模糊，反馈渠道与方式单一，还存在监督环节设置不够严密、匿名监督难等问题。第四，弘扬法治文化的学校治理。法治文化指的是包括法律制度结构和法律观念结构以及行为方式的一种文化形态。任何制度都不是孤立的空想产物，实施治理需要与之相匹配的文化土壤，这表现为主体对规则的解读与认同程度。毫无疑问，符合中国国情民情社情，与学校办学历史、办学理念、学校的地域特征等相结合的校园文化对于学校治理有着积极的促进作用，中国特色社会主义校园法治文化建设更是学校治理不可或缺的内容。一是无形的校园法治文化，即反映在学校治理体系中以法律心理、法律意识、法律思想等为核心的精神文化。目前，学校层面法治建设的法治理念尚未完全深入基层，法治蕴含的自由、平等、人权、正义等核心观念内涵尚未充分渗入校园文化，一些法治教育还停留在法律基础知识的层面，缺乏系统深入、形式多样的法治理论与实践培育过程。随着依法治国、依宪执政和依规治党的全面推进，中国特色学校治理对主体的法律素养水平要求更高，这种无形的法律素养制约着学校治理主体的行为、影响着学校法治文化的建设。二是有形的校园法治文化，主要指校园物质文化和制度文化。学校的硬件环境和制度环境是法治理念、精神和文化的载体，有形的物质和制度内容必须同步于无形的法治精神。例如，应当让作为新时代依法治校重要制度设计的中小学法治副校长岗位成为学校法治教育的“刚性托底”，而非形式上的“临时普法员”。三、法治作为学校治理的基本理念和基本方式的实现路径中国共产党领导学校法治建设的历史，从一定程度上说，就是一部保障公民受教育权利的学校史。让法治成为学校治理的基本理念和基本方式，从理论、规则、程序、文化方面入手优化学校治理是加快推进中国特色学校治理现代化的关键举措。当前，应当坚持党的全面领导，在法治理念的指引下，发挥法治作为治理方式的作用，进一步提升规则质量、优化程序规范、涵养法治文化。（一）坚持以法治价值为引领，更新学校治理基本理念以中国特色社会主义法治价值引领学校治理，不论是学校治理体系建设还是能力建设，均要求更新学校治理的基本理念，使其始终贯穿学校治理现代化的全领域和全过程，并实现学校治理主体的全面参与。一方面，突出法治价值内涵，实现治理理念更新。在理解法治理念内涵的基础上，遵循法治价值指引，在学校治理全过程中展现公平、民主、平等、正义等法治内核。显然，中国特色社会主义法治指向的“良法善治”与学校治理实现善治的目标是一致的，学校治理必然要坚持党的全面领导，符合人民性、遵循教育规律、坚持良善价值的发展方向。具体而言，法治之于学校治理，须坚持法治之于学校治理中的“基本”地位，在潜移默化中扎根法治理念，并通过建立学校治理规则制度的权威来实现。另一方面，践行多元主体共治，实现治理理念认同。“中国的治理主体已经多元化，但是在所有治理主体中，最重要的是中国共产党的各级组织。”学校治理中，坚持以中国共产党为领导核心，各利益相关主体参与治理全过程，将传统自上而下的管理模式转向多元主体全面参与的模式。从学校的管理体制机制创新到学校制度规范建设，坚持并践行“把权力关进制度的笼子里”的法治理念与法治思维。具体而言，在实践应用层面，应在具体问题中培养法治思维，正确认识问题，把握内在与外在矛盾、普遍与特殊关系，审慎运用辩证思维；树立规则意识，认知合规违规情形、对行为作出判断，准确运用规则思维；坚持人人平等原则，无差别执行制度规则、严防特权滋生，牢固树立平等思维。（二）坚持以法律规范为统领，构建学校治理规则体系在制度主义看来，以法律规范为统领的制度设计，为学校治理奠定了良好的制度实效，有助于形成符合宪法、法律和党内法规的学校治理规则体系。进入新时代以来，我国以法律规则引领和推动教育改革、促进和保障教育发展，一系列教育立法给予了学校治理法律层面上的规范和指引。第一，制定符合宪法法律精神和原则的学校章程。学校作为实施教育的核心机构，办好人民满意的教育，“为党育人、为国育才”，必须坚持党的全面领导、人民至上、法律面前人人平等的宪法精神和理念，并将其作为学校章程的根本依据；进一步强化学校章程“上承国家法律法规，下启学校规章制度”的重要地位，充分发挥其“根本法”“组织法”“权利法”“自治法”“程序法”“软法”的关键作用。第二，制定符合党内法规的学校治理规则。根据《中国共产党章程》、相关党内法规及其他规范性文件，进一步规范和全面确立学校基层党组织的政治领导地位。坚持和完善党委领导下的校长负责制，全面建立党组织领导与校长负责之间的权责分工制度。以贯彻落实《关于建立中小学校党组织领导的校长负责制的意见（试行）》为契机，建立与系列党内法规相统一的中小学校治理规则体系，全面提升中小学校治理能力。第三，制定符合法律规则的学校治理规则。发挥学校章程作为学校“宪法”的作用，以此统领学校的内部治理规则体系建设，坚持程序民主科学、广泛征集意见，坚持内容规范同一、遵守法律保留，坚持依法依规公开、及时审查清理，统筹考虑、整体设计，形成全面系统、衔接有序的学校治理规则体系。（三）坚持以程序正义为核心，强化学校治理程序规范以程序正义为核心的治理程序设置，是与实体规范同等重要的学校治理保障。虽然治理程序并不决定治理结果，但它却能赋予治理过程正当性，科学合理的学校治理程序规范要求满足平等、自主、理性等价值内涵。第一，构建平等参与的程序。党内法规在明确了党组织的领导核心地位之外，还明确了党组织领导学校治理的一系列程序。坚持党的全面领导，参与治理的主体地位平等，通过明确参与治理主体的资格，杜绝将主体社会地位及身份差异带到治理过程中，对其过程或结果产生影响。参与治理的机会平等，通过明确参与治理表达的步骤，保证每一个参与者享有平等的表达机会，避免表达的机会因各种原因受到压制。参与治理结果的接受平等，通过规定治理结果接受的要求，确保治理参与者尊重与内化治理结果，排除治理的结果因个人或群体的因素而遭到破坏的可能。第二，构建自主表达的程序。在治理规则制定环节，通过充分商讨实现利益表达，在商谈妥协中创设治理共识。在治理规则实施环节，通过自主表达正确行使权利与约束权力，为形成正确的治理结果创造条件并提供保障。在治理规则监督环节，通过明确的监督机制保证监督者发挥效能，加强对监督者的利益保护，确保其理性发声。第三，构建理性接受的程序。理性即为要求通过平等的商谈与辩论，在充分表达的基础上形成共识，摆脱非理性因素的干扰。理性接受治理结果与治理过程，其核心在于接受监督，落实监督程序就是落实治理主体实施监督，尤其要重视师生群体的重大利益诉求，突出“看得见的正义”的程序意识，充分维护师生的知情权与表达权等程序权利。（四）坚持以法治文化为基础，形成学校治理文化环境“校园文化体现了一所学校的办学理念和校园精神，涵盖了反映学校风气与传统的行为文化、精神文化、物质文化等。”一般而言，法治文化主要包括法治意识、法治精神、法治理念、法治信仰等。建设培育和弘扬社会主义核心价值观，符合现代学校发展的规律和学校利益相关主体合法权益，以中国特色社会主义法治文化为基础的学校治理文化环境，是学校治理法治化建设的“灵魂”，也是彰显学校软实力的重要途径。第一，凸显法治理念核心内涵，营造治理环境整体氛围。作为孕育中国特色社会主义法治文化生长的土壤，校园法治文化建设在理论层面，要重点把握规则观、权利观、公平观、伦理观、主体观等法治观念和法治信仰，大力普及法治观念、融入法治理念。在实践层面，法治文化建设需营造全过程民主参与的文化机制与环境，包括参与治理规则的制定、实施和监督的实现。第二，树立治理主体价值认同，提高治理主体法律素养。教师、学生和学校等多元主体之间产生价值耦合有助于治理理念、规则的有效落实。对学校治理的“关键少数”开展有关法治理念与治理方式的培训，提高管理干部的治理水平；对学校师生进行法治文化与核心价值的教育，强化治理主体的法治意识；对其他治理主体举办法律普及与素质提升活动，提高参与主体的法律素养。第三，明确治理主体角色定位，加强治理主体能力培养。在党的全面领导下，进一步明确作为领导办学的举办者、实施监督的监督者、办学评价的考核者的不同权责。夯实学校党组织作为内部主体的核心地位，增强校长等关键少数在改革发展中的领导能力，提升教师在教学科研活动中的整体素养，在教育教学普及中培养学生的民主、平等和法治意识，增强家长、校友、社会组织合作共治的参与能力。（本文编辑：蒲丽芳）完本文刊登于《中国教育学刊》2023年第六期，平台发表内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》1980年创刊（月刊），是教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”作为办刊宗旨。主要读者为中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告黄荣怀/人工智能正加速教育变革：现实挑战与应对举措基于大语言模型的生成式人工智能的爆发式发展引起了全社会的持续关注，以GPT-4为代表的大模型被认为已初具通用人工智能的雏形。智能技术链式突破所带来的不确定性、模糊性与风险性引发社会对教育系统变革的普遍担忧，迫使人们对人才定位、教育诚信、核心素养、科技伦理与技术治理等问题进行深刻反思。新一代智能技术在教育中的应用及其影响将全面引发教育观的改变，包括众创共享的知识观、智联建构的学习观、融通开放的课程观与人机协同的教学观等。应对智能技术对教育领域的持续渗透，学校应着力提升学生数字素养与技能，培养智能时代的学习能力；鼓励教师积极拥抱智能技术，发展人机协同教学的能力；开展学校人工智能社会实验，营造智能时代教育教学环境。只有不断提升师生智能时代的生存力与适应力，并持续优化学习环境的联通性与智能性，才能规范而有序地推动学校高质量且可持续的健康发展。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息邵志豪/东北师范大学教育学部博士生导师，教育学博士，东北师范大学附属中学校长、中学正高级教师；解庆福/东北师范大学附属中学教师、中学高级教师。本文摘要学校内部治理作为教育治理体系的重要组成部分，是实现教育治理现代化的关键环节。立足新时代，学校内部治理就是充分利用和发挥国家教育治理释放的办学活力，通过学校运行机制、教师发展模式、课程资源配置模式等创新，高质量达成学校育人目标的过程。这一过程既要符合时代要求和学校文化传统，又要指向国家教育方针、政策的实现。学校内部治理现代化，需要以“学生发展”为起点，凝练实践路径的治理价值、建立规范的学校运行制度、建立高效的教师发展机制和丰富的课程供给体系。党的二十大报告强调加快建设高质量教育体系,办好人民满意的教育。从国家层面来讲,就是要建立与社会主义现代化强国相适应的教育体系和有利于人人成才的教育治理体系。《中国教育现代化2035》提出要提升政府管理服务水平，提高学校自主管理能力，推动社会参与教育治理常态化。可见，推进教育治理现代化已经成为当前党和国家着力推动和发展的一项重要工程。学校内部治理是教育治理的关键环节，直接决定了教育治理现代化在一线学校的实现程度，其重要性不言而喻。因此，在党和国家希望通过扩大办学自主权创造一个更有活力的教育生态的大背景下，如何发挥这种活力，加大学校内部改革力度，实现教育治理现代化和立德树人根本任务就成为广大一线教育者亟待解决的重要问题。一、学校内部治理的概念与语境当前教育界对学校内部治理的理论话语和分析框架的研究，存在多种不同的观点。对学校内部治理本质的理解不同，由此建立起来的治理逻辑、治理模式、治理行动就截然不同。因此，要想探索学校内部治理的科学模式和合理路径，首先要进一步明确学校内部治理的概念与语境。（一）什么是学校内部治理综合现有研究成果，可以看出关于学校内部治理的理论话语和分析框架，主要存在两种观点：以“治理”为起点，强调的是教育行政机构与学校等教育机构权责关系的重构；以“学校”为起点，强调的是学校与社会、学校与个人权责关系的重构。以教育行政机构与学校等教育机构的权责关系重构为内涵，本质上是将学校内部治理与教育治理的概念混淆起来。以学校与社会、学校与个人权责关系的重构为内涵，本质上是将学校内部治理与学校治理的概念混淆起来。这种依靠混淆教育治理、学校治理与学校内部治理的逻辑关系建立起来的学校内部治理理论与实践体系，都在使用教育治理、学校治理的理论话语和分析框架来解决学校内部治理的问题，必然会忽略学校内部治理的特殊性，受到脱离学校实际、缺乏针对性和可行性的质疑。学校治理是教育治理在学校层面的具体实践。学校内部治理是学校治理指向校内综合改革的部分，虽然三者在通过治理结构改革达到教育品质提升、培养时代新人方面最终目标相同，但是三者在治理主体、治理目的、治理客体等方面存在本质的差异。教育治理的主体主要是国家各级各类教育行政部门，教育治理的客体主要是各级各类学校及教育机构。直接治理目的是通过教育行政部门与学校权责关系的重构，激活办学活力。为此，2020年，专门出台了《教育部等八部门关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》。学校治理的主体是各级各类办学者、组织。治理的客体分为校外和校内两部分，校外部分包括学校与上级教育行政机构、家庭、社会权责关系的重构，校内部分则与学校内部治理相同。治理的直接目的是提升学校的教育品质。学校内部治理的主体也是各级各类办学者、组织，治理客体直接指向于学校发展规划、师生发展管理、课程建设、教学改革、经费预算等育人关键环节和要素。直接治理目标是立德树人根本任务的达成。学校接受国家和社会委托，直接履行对学生进行教育的职责。与教育治理和学校治理将重心放在治理主体权责关系重构上不同，学校内部治理应该是在教育治理、学校治理成效的基础上，直接对学生的发展负责，具有更强的主体责任。既有通过学校内部运行机制改革激活教师自觉性、学生主体性、处室年级活力的内容，更包括以学生发展为原点建立起来的学校教育各个环节与要素的改革与创新。因此，学校内部治理的起点应该是“学生”，包括平等合作、民主参与、科学决策、依法治校等“治理”的基本内涵，解决运行机制问题；更重要的是强调学校内部教师发展模式、课程资源配置模式等关键要素创新发展的理念与方法，解决学生的发展问题。综上所述，学校内部治理的概念概括为：学校充分利用和发挥国家教育治理、学校治理释放的办学活力，通过运行机制、教师发展模式、课程资源配置模式等育人关键环节和要素的创新，高质量达成学校育人目标，实现立德树人根本任务的过程。在这一过程中，充分利用和发挥国家教育治理、学校治理释放的办学活力是基础，运行机制、教师发展模式、课程资源配置模式等育人关键环节和要素的创新是路径和策略，高质量达成学校育人目标，实现立德树人根本任务是方向。（二）学校内部治理的语境以“学生”为起点构建学校内部治理体系，有利于在理论与实践上，在教育治理、学校治理和学校内部治理之间形成更加清晰的概念和权责界限，可以明确区分学校内部治理“为什么治理、谁治理、治理什么”的问题。但是，这并不意味着学校内部治理话语体系和分析框架的建构可以毫无限制地随意主张。必然受学校文化传统、国家教育政策和现代教育科技发展的制约。从历史上讲，学校内部治理的话语体系和分析框架必须是学校教育主体能够听得懂、学得会、用得上的。从现实上讲，学校接受国家的委托办教育，学校内部治理必须为“为党育人、为国育才”服务。从未来讲，当前我们正在走进数字化、智能化时代，数字化和智能化给教育治理带来新机遇，学校内部治理改革必须符合未来教育的发展方向。因此，学校内部治理作为教育治理、学校治理的下位概念，其话语体系与分析框架的确立至少应该体现三种语境。第一，中国语境，教育治理要坚定地执行国家教育方针、政策，体现学校内部治理的方向性。正如有研究者所强调：新时代学校治理的首要价值追求就是办人民满意的学校和公平而有质量的教育，学校治理体系应包含党组织主导的教育方针维护与监督机制等。第二，时代语境，用现代科技赋能教育治理，体现学校内部治理的先进性，如建立数据驱动的决策、执行和监督机制，充分利用全媒体平台,发挥治理主体的创造性等。第三，学校语境，继承和发展学校传统的优秀治理经验和文化，体现学校内部治理的历史性和特色化。如有研究者通过“四自主”构建学校治理新生态，还有研究者提出通过“合弄制”锻造治理能力。因此，在中国语境、时代语境和学校语境下，我们可以将学校内部治理理解为：在符合时代要求和学校文化传统的基础上，寻求国家教育方针、政策在一所学校内部的表达形式。二、学校内部治理的逻辑与模式通过对学校内部治理概念和语境的界定，学校内部治理话语体系和分析框架得以确立，这就为学校内部治理确立了目标、限定了权责。那么，接下来应该思考的核心问题就是学校内部治理的方法论问题，即学校“怎么治理”才能趋近或达到这种“治理”状态。这就涉及学校内部治理顶层设计的建构逻辑和实施模式两个重要问题。（一）学校内部治理体系的建构逻辑建构逻辑是学校内部治理体系改革的整体思路。上述学校内部治理的概念和语境分析，实际上已经暗含了建构逻辑的两个维度。一种是基于学校内部治理语境的纵向维度，即按照基于传统、符合现实、面向未来的基本逻辑建构学校内部治理的话语体系和分析框架。基于传统，就是一所学校内部治理的话语体系和分析框架需要在学校以往优秀治理经验的基础上继承发展而来，要符合一所学校的集体文化记忆。这样的治理话语体系一方面有利于学校特色的形成和持续，另一方面有利于学校主体的认知、认同和内化。符合现实，就是学校内部治理话语体系和分析框架需要指向国家教育治理方针和政策在一所学校的落地与实现，要符合国家意志和人民需求。这样才能保证学校内部治理话语体系和分析框架的方向性和正确性。面向未来，就是学校内部治理话语体系和分析框架需要适应新兴教育科技的嵌入来推进治理深度和提高治理效率，要符合时代发展的需求，这样才能保证学校内部治理话语体系和分析框架的引领性和科学性。另一种是基于学校内部治理构成要素的横向维度，即以学生发展为起点，建立学校内部治理的实践体系。推动学校内部运行机制、教师发展模式和资源配置模式等育人关键环节和要素的改革与创新。首先，通过运行机制的改革，建立科学、完善的学校章程，按照学校章程自主办学。以学校章程为核心强化学校制度的统筹规划，加强学校制度体系建设，形成相对完善的学校内部治理结构，依法依规办学。其次，通过教师发展模式的改革，提升教师发展的内生动力，营造良好的教师发展环境，建立完善的教师发展平台，为学生发展提供有力的师资保障。最后，在资源配置方面，强化课程综合改革，用丰富、分层、分类、可选择的课程满足学生个性化的发展需求。（二）学校内部治理体系的立体模式治理模式是学校内部治理体系改革的实施规划。根据上述学校内部治理逻辑，一所学校治理模式的建立至少要完成两个步骤：第一步，从学校内部治理语境的纵向维度出发，建立学校治理模式的话语体系和分析框架；第二步，从学校内部治理构成要素的横向维度出发，运用学校构建的话语体系和分析框架，建立学校内部治理的实践体系。学校内部治理模式话语体系和分析框架是学校内部治理模式的理论基础，也是表征形式，还是学校主体需要内化的治理价值，其建构的基本要求是符合学校以往的治理经验和文化、符合时代的发展要求、符合国家教育方针和政策，但是可以有多元化、个性化的表达形式。例如，有教育者提出“嵌入式”治理，也有教育者提出“矩阵式”治理，还有教育者提出“自主办学、多元共治、依法治校、监督问责、效率公平与可持续发展”五维度综合分析框架等。上述学校内部治理模式，基本上都是以“治理”和“学校”为起点，其重点基本都放在治理主体权责关系的重构上，而我们所强调的以“学生”为起点的学校内部治理模式，则更倾向于将所有对学生发展有重大影响的育人关键环节和要素都囊括在学校内部治理改革范围内，有关治理主体权责关系重构的运行机制问题只是其中重要一环。根据横向建构逻辑，学校内部治理体系的原点是学生发展，所有学校内部治理要素的改革和创新都需要以促进学生发展为目的。于学校教育而言，学生发展的主阵地在课堂，因此，以课程资源为主的资源配置改革与创新决定了学校内部治理水平的高度。教师是课堂教学的主导者和学校内部治理的主体之一，教师的素养和活力决定着学校内部治理的执行力和可持续性，因此，教师发展模式的改革与创新是学校内部治理的长度。学校的运行机制影响着教师发展的活力、学校育人的效率和课程资源的配置方式，决定着学校内部治理的范围。因此，学校运行机制的改革与创新是宽度。由此，构成了以“学生发展”为原点，以“课程供给机制”改革为高度，以“教师发展机制”改革为长度，以“学校运行机制”改革为宽度的立体实施模式。学校内部治理的水平与质量由立方体的体积来诠释，三个维度发展越协调，体积就越大，学校的内部治理水平就越高。学校内部治理的实践紧紧围绕课程教学、教师发展、运行机制三个维度展开，并全面指向学生全面而有个性的发展。三、学校内部治理立体模式的实践路径基于学校内部治理话语体系和分析框架确立治理模式以后，就可以根据治理模式的不同维度有计划地进行实践路径探索。不同维度的实现遵循治理价值、治理过程、治理效能的基本规律。具体而言，就是根据何种新的认识，采用何种方法，达成何种效果。(一)以“学生发展”为起点，凝练实践路径的治理价值治理价值是学校内部治理过程中治理主体推进各个治理维度改革的信念、理念与价值观,直接决定着学校内部治理的方向和目标。倡导以“学生发展”为起点就是要把学生的发展作为一所学校内部治理实践路径的出发点和逻辑起点。以“学生发展”为起点对学校运行制度、教师发展机制、课程供给机制改革与创新规定了崭新的治理价值。首先，学生的发展需要一个安静、友善、和谐、自由的环境，只有这样的教育环境才能真正让学生有时间和空间去探索和成长，只有真正做到“依法治校”才能塑造出这种育人环境。所以，将“依法治校”确立为建立学校运行制度的治理价值。其次，学生的发展是一种生成性的发展，每个人都有不同的发展需求，教师随时随地都可能遇到育人上的新问题、新挑战，同时学生创新能力培养要求的提高，也对教师创新能力提出新要求，因此，将“自觉创新”确立为教师发展机制创新与改革的治理价值。最后，学生的发展是一种个性化的发展、主动的发展。实现这种发展要求学校必须给每个学生提供公平发展的机会，公平发展意味着为学生提供最适合的教育，直接体现就是学生可以按照自身的发展需求选择课程。因此，将“公平发展”确立为课程供给体系改革的治理价值。（二）以“依法治校”为价值，建立规范的学校运行制度依法治校是各级各类学校内部治理的基本要求，也是学校管理的基本方式，学校的办学、管理、教育教学都必须符合法治的要求。依法治校的基础是有法可依。因此，坚持和完善中国特色现代化学校内部治理制度是依法治校的关键。学校章程是学校内部治理体系的基本准则，依法治校要求以学校章程为统领，系统完善和建设现代学校内控制度，最终形成规范、高效的学校运行秩序。学校章程是微观学校治理价值和宏观教育改革相结合的产物，也是学校治理主体意愿的汇聚。具体应该包括学校的学校精神、办学指导思想、发展定位、治校方略、校风、学风、教风等内容。学校章程是方向性的，要想转化为运行秩序，还需要更加细致、具体、完善的内控制度体系为支撑。首先是学校管理层面的制度，包括内控工作方案、议事决策制度、关键岗位管理制度、学校安全管理制度等。第二部分是财务管理层面的内控制度，包括预算业务制度、收支业务制度、采购业务制度、财产业务制度、合同业务制度等。第三部分是业务管理层面的内控制度，包括人事管理制度、教学管理制度、教师管理制度、学生管理制度等。整个内控制度体系的建立坚持民主决策原则，学校管理层面的制度和财务管理层面的制度由教代会审定，业务管理层面的制度由专家学术委员会审定。在制度制定的同时，还需要根据坚持和巩固、完善和发展、立足教育实际创新的原则进行制度管理。（三）以“自觉创新”为价值，建立高效的教师发展机制教师发展的核心动力是基于自觉的学术创新。这就需要教师发展机制的改革与创新指向教师主体意识的激发，让教师能够主动寻求自我实现。这就需要以“自觉、创新”为起点，从教师发展方向、保障制度、发展规划方案和发展成果评价方案四个方面对教师发展机制进行系统打造。具体地说，在教师发展方向上，应规划教师教学学术发展和专业学术发展两条路径。教学学术发展指向教师在教学和学习理论与实践上的研究与创新。教师的专业学术指向教师在学科知识、学科教学等方面进行研究和创新。在制度保障上，建立常规考核、评聘晋级和榜样激励的三级制度。通过常规考核制度规范教师成长为合格教师，通过评职晋级制度帮助教师克服职业倦怠、激发教师成长的动力，通过选树典型点燃教师成为教育家的梦想。在发展规划上，按照学习型教师、反思型教师、研究型教师和教育家型教师的发展进路，系统规划阶段性成长目标、发展任务和发展成果，让教师培养模式有理有据。在发展成果评价方面，制定教学教研相结合、定性与定量相结合的评价方案。具体地讲，就是既考核教师的教学成果，又考核教师的教研成果；既考核教师教研的论文、课题、著作、教改实验等学术成果，又参照学生、家长、同行的评价。（四）以“发展公平”为价值，建立丰富的课程供给体系党的二十大在

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2023年第六期（总第三六二期）卷首语新时代基础教育治理与学校活力激发/范国睿学习宣传贯彻党的二十大精神“时代新人”全球胜任力及其塑造/栾淳钰学校治理研究专题好的学校管理的原理、状态和组织本领/张东娇新时代学校内部治理的思考与实践/邵志豪

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn小学生的抽象思维还处于发展阶段，数形结合是小学数学教学中十分常用的教学思想。数形结合能够将复杂的数学问题简单化、抽象的问题直观化，使原本需要通过抽象思维解决的问题，借助形象思维进行解决，增进学生对学习内容的理解，在分析问题和解决问题的过程中提高学生的思维能力。数形结合，激发学生学习兴趣。小学数学中涉及大量基础运算知识，学生很难对单纯的文字描述和数字产生兴趣，通过数形结合，可以激发学生学习数学的兴趣。例如，在进行一年级数学比较大小的教学时，部分学生可能对单纯的数字没有概念，对数字学习不感兴趣，教师可以准备小木棒的教具，将对应的数字放入相应数量的木棒，帮助学生建立起数字和数量之间的关系，激发学生对数学的学习兴趣。数形结合，帮助学生理解问题。化繁为简是数形结合思想的重要特点，可通过借助图形的方式将复杂的数学问题简单化、直观化，从而帮助学生理解数学问题。在教学中线段图是十分常用的数形结合解题方法，通过利用线段图的方式将抽象的数学问题以简单明了的线段图展示出来，帮助学生解决抽象的复杂问题。例如，一条路长100米，每隔5米有一根电线杆，路的两端分别有一根电线杆，这条路上总共有多少根电线杆？通过将路画成一条线段的形式，引导学生发现电线杆比间隔数多1，使学生理解其中的内在关系。数形结合，培养学生抽象思维。小学生到了高年级阶段思维逐渐由具体形象思维向抽象思维过渡，通过数形结合，可以激活学生抽象思维。例如，在小学五年级数学中，在关于“分数的意义”这一节的教学中，学生对于“分数”这一概念是陌生的，对于其文字性定义也是难以理解的。教师可以通过将一个圆平均分为四部分，将其中一部分涂上颜色，来让学生们理解1/4这一概念，理解分子、分母在其中代表的含义。然后再引导学生学会如何利用图形来表达1/2和3/4等，帮助学生逐渐向抽象思维过渡。（作者单位：聊城市第一实验学校）本文刊登于《中国教育学刊》2023年第五期教育微论栏目，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》1980年创刊（月刊），是教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”作为办刊宗旨。主要读者为中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn思辨能力，简言之，就是思考和辨析的能力。在高中英语阅读教学中，学生思辨能力的培养非常重要。随着现代化教育的发展，传统的记忆和翻译教学模式已经逐渐被淘汰，人们更加注重培养学生的语言思维能力和创造能力，帮助他们更好地应对未来的挑战。在阅读教学中，思辨能力的培养是必不可少的。阅读不仅仅是理解文章表面的意思，更需要学生通过阅读来思考和探究作者的意图和思想。为此，教师可以采取以下方法来帮助学生培养思辨能力。首先，教师可以通过教授学生阅读策略来帮助他们更好地理解和思考文章。例如，可以教授学生如何使用预测和推理的策略来帮助他们理解文章中的难点，同时引导他们利用上下文推断词汇和理解句子的含义。此外，教师还可以通过教授学生如何提问和回答问题的方法，来帮助他们深入思考文章的主题和目的。其次，教师可以通过启发式的讨论和探究来促进学生的思考和思辨能力。例如，可以在课堂上提出一些开放性的问题进行讨论，让学生自由组织和表达自己的观点，从而促进学生思辨能力和创造能力的发展。同时，教师还可以引导学生利用图像、音频和视频等多种资源来拓展他们的思考和思维方式。最后，教师可以通过教授学生写作和表达技巧，来帮助他们更好地表达自己的想法和观点。例如，可以教授学生如何运用比喻和举例等手法来更加生动和形象地表达自己的见解，同时也可以教授学生如何构建逻辑清晰和意思连贯的论述，从而使文章更有说服力和影响力。总之，在高中英语阅读教学中，学生思辨能力的培养非常重要。教师可以通过教授学生阅读策略、开展启发式的讨论和探究，以及教授学生写作和表达技巧等方法来帮助他们更好地理解和思考文章，从而促进他们思辨能力的发展。同时，学生也应该积极参与教学活动，勇于表达自己的见解和观点，从而不断拓展自己的思维和创造能力。（作者单位：福建省永定第一中学）本文刊登于《中国教育学刊》2023年第五期教育微论栏目，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》1980年创刊（月刊），是教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”作为办刊宗旨。主要读者为中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn思政课是培根铸魂的关键课程，重庆两江新区博雅小学校通过构建课程体系、创新教学方法、优化教师队伍，探索大思政课校本实践。一是汇聚优质课程资源，构建三类思政课程。培育优质博雅精品课，让教师上课有方向，即立足道德与法治课、班队德育课等，打造思政示范课样态，为思政教师备好课、上好课提供资源支撑。开发校本主题课，让学生课内有收获，例如，博雅榜样课厚植学生爱国情怀，博雅言行课帮助学生形成好习惯、好品格。丰富课外活动课，让实践教学有载体，即通过春季体育节、夏季韵智节、秋季玩创节、冬季学术节等，结合重大节日、纪念日，增强学生切身感悟。二是创新教学方式手段，打造三个思政课堂。让课堂“活”起来，思政课的育人实效才能强起来。打造开放式课堂，推进思政课堂与社会课堂的融合链接，即增强学生实际体验，促进学生在真实生活场景实现思政课育人目标。打造数字化课堂，推进线上课堂与线下课堂的重构升级，即运用科大讯飞智慧平板交互学习、克鲁泽机器人辅助教学、课堂现场连线等多种智能技术，探索线上线下协同的数字化课堂教学新模式，让智慧教育服务思政课育人目标。优化情境课堂，让学生通过角色体验感知身边人物，让退役军人、消防员、医生、志愿者等身边的榜样走进课堂，点滴渗透爱国情怀、社会责任和奉献精神。三是加强教师队伍建设，锻造三支思政力量。思政课关键在教师，通过管理、准入、培训三位一体强化教师队伍建设。坚持党建引领，履行主体责任。书记、校长带头推进思政课建设，带头走进课堂听课讲课、带头联系思政课教师。严把师德教风，做好教师选配。严格落实思政课教师选用，重点把党员教师、中层干部等作为思政教师主要来源。完善研修培训，提升教师能力。学校建设思政课创新中心，实施思政课教师能力提升行动，做好上岗培训、骨干研训和全员轮训，提升教师专业素养、教学能力和育人水平。（作者单位：重庆两江新区博雅小学校）本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期教育微论栏目，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》1980年创刊（月刊），是教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”作为办刊宗旨。主要读者为中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn教育部等十部门联合印发的《全面推进“大思政课”建设的工作方案》明确提出要“坚持开门办思政课，推动思政小课堂与社会大课堂相结合，推动各类课程与思政课同向同行，教育引导学生坚定‘四个自信’，成为堪当民族复兴重任的时代新人”。作为农村中心校，怎么实施开门办思政课，增强课程的育人性呢？一是引进乡土资源，用丰富的课程内容提升核心素养。乡土资源是学校思政课建设的“活教材”。在教学中要依据课程标准，建立教学目标，将乡土资源与课本内容有机结合，用恰当的教学方式引导学生学习，提升核心素养。例如：在教学“我所了解的环境污染”一课时，引进本乡环境污染的真实现象，让学生讨论认识，从而树立保护环境从我做起的自觉意识；在教学“人民代表为人民”一课时，我们请乡里的人民代表进课堂给同学们讲述他当人民代表的故事，人民代表为人民的含义得到生动诠释，政治认同的教学目标得以实现。二是增进乡土体验，用亲历的实践感悟培育家国情怀。创设具有乡土特色的情境，引导学生在亲自经历的过程中感悟道理、培育情感是非常有效的。例如：在教学“中华民族一家亲”一课时，我们组织了“民族团结进步宣传日”体验活动。引导学生根据自己的民族特色设计宣传日活动，活动中有的展销民族农特产品，有的表演土家族摆手舞，有的展示蜡染走秀，有的演奏芦笙，在精彩纷呈的体验中，使学生增强了民族团结共同繁荣发展的意识。三是走进乡土课堂，用家乡的发展成果坚定理想信念。走出学校课堂、走进乡土课堂是开门办思政的成功路径。在教学“富起来到强起来”一课时，将课堂移位到学校旁边的新农村开展“家乡马铃薯大家谈”活动，通过“昨天洋芋头当饭人人厌”“今朝武隆高山洋芋远销国内外”的对比，引导学生感悟改革开放给家乡带来的发展变化，进而感受祖国取得的辉煌成就，从中明白没有共产党就没有新中国的真理，坚定从小跟党走的理想信念。（作者单位：重庆市武隆区长坝镇中心小学校）本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期教育微论栏目，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》1980年创刊（月刊），是教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”作为办刊宗旨。主要读者为中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息张笑予/陕西师范大学教育学部博士研究生，陕西（高校）哲学社会科学重点研究基地“西部农村教育发展协同创新中心”讲师；祁占勇/陕西师范大学教育学部教授、博士生导师。本文摘要“双减”政策蕴含着减负降压和提质增效的双重目的。“双减”政策强化了学校教育的主阵地作用和教师的主体责任，对高质量教师队伍建设提出了新的要求，新增了教师的工作压力和职业风险，亟需从理论和实践层面进一步为教师赋权增能。建构“双减”政策背景下的教师赋权增能理论模型，对明晰新时代教师的权能结构和实践方向具有较强的理论价值和现实意义。教师赋权增能理论模型包含赋权和增能两个维度，赋权路径重在赋予和保障教师的专业自主权、专业发展权、参与决策权和教育惩戒权，增能要点重在提升教师的作业治理、课后服务、家校社协同育人和信息技术运用等能力。“双减”政策作为教育综合改革的重大决策部署和政策创新，对有效治理校外培训机构、缓解家长焦虑情绪、减轻学生作业负担具有重要推动作用，但也强化了教师提高课堂教学效率、保证课后服务质量、提升作业治理能力的主体责任，增加了教师的工作负担和身心压力，加剧了教师发展的内隐型风险和外显型风险，对新时代我国教师队伍建设提出了新的更高要求。因此，在“双减”政策背景下，面对教师发展的新情境变化、新政策要求和新实践需要，研究如何通过赋权增能来提高教师的教育教学质量和服务育人水平就显得十分客观必要且正逢其时。一、“双减”政策背景下教师赋权增能的理论模型理论模型是系列要素的有机组合，国外学者构建的“六要素模型和十要素模型”具有一定的借鉴意义，但对“双减”政策背景下我国教师权能需求变化已不具备解释力。理论的衍生、传播和发展离不开特定的社会环境，新的理论构建也应在借鉴原有理论内核的基础上，体现出对本土历史文化的深度扎根和对现实社会问题的关切回应。“双减”政策背景下，教师是政策执行的主体，解决好教师“想不想干、能不能干”的问题是“双减”政策落地的关键。因此，在“‘不忘本来、吸收外来、面向未来’的中国特色哲学社会科学发展观”指引下，以高质量教师队伍建设需求为导向，以“双减”政策的目标要求和实施意见为依据，结合教师法修订意见释放的新理念，遵循突出重点、关联适切的原则，建构新的教师赋权增能理论模型，见图1。“双减”政策背景下，教师赋权增能理论模型构建具有内在的实践逻辑和多学科理论支撑，也具有紧密的实践契合度和客观必要性。一是“双减”政策给教师带来了角色认知冲突。“双减”政策提出开展课后延时服务和家校社协同育人的意见，客观上新增了教师的“家庭教育指导师”“课后延时服务者”“社区教育协调者”等角色。与传统的“传道授业解惑”单一职业角色相比，“双减”政策背景下教师的职业角色更加多元。社会学中的角色理论认为，个体对自身角色的认知、期望和要求，以及其社会角色所处的社会地位，影响着个体的行为方式，教师只有对职业角色理解认同，对权利义务了解掌握才能更好地履职尽责。二是“双减”政策给教师带来了需求层次调整。“双减”政策强化了学校教育主阵地的地位，新增了课后延时服务的要求，客观上增加了教师的劳动时间和工作强度，对其身心健康和职业发展带来显性负担和隐性风险。心理学中的需求层次理论认为，个体具有生理、安全、社交、尊重和自我实现等多层次需求，其中自我实现需求具有强烈的自我激励效能。“双减”政策提出了“编制补充、经费保障、财政补贴”的激励政策，但还需要教师从自我实现的层面自主增能，主动提高作业治理、家校协同、课后服务和信息技术运用的能力。三是“双减”政策给教师带来了权责边界变化。“双减”政策要求学校开展课后延时服务和建设协同育人共同体，客观上延展了学校的育人边界，新增了管理的风险挑战。政治学中的分权理论认为，组织赋予基层利益相关者相应的权利，有利于实现“从共治到善治”的目的。管理学中的参与式治理理论强调，充分发挥基层人员在管理过程中的参与作用，可有效提高决策的科学性。在“双减”政策执行过程中，赋予教师学校管理的参与决策权、专业发展的自主权和教育管理的惩戒权，有利于提高教师工作的主观能动性和客观实效性。二、“双减”政策背景下教师赋权的基本内容与行动路径“双减”政策提出提高作业治理水平、保障课后服务质量、建设协同育人共同体等新要求，亟须强化“双减”政策的配套举措，赋予并保障教师专业权利。（一）“双减”背景下教师的专业自主权利及其赋权路径专业自主权是指从业人员在专业领域内根据专业规范和专业知识，对专业工作享有自主开展且不受非法干预的权利。专业自主权是体现教师职业身份、彰显职业特质的一种相对自由、自主的专业权利，具有权利和义务的统一性、规约与自由的平衡性、主体间权利的互惠性等特征。赋予并保障教师的专业自主权有利于保障教师主体地位范畴内的外在自主和内在自由。当前中小学教师的专业自主权享有不充分，表现为教学决策层面知情权不够、课程编制层面参与权不足、教学安排层面选择权不强。一是集权式的学校管理模式制约教师专业自主权的实现。集权式的管理模式强调权力的集中，学校的课程设置、教学评价均由学校管理者主导，教师专业自主权被抑制甚至消解。二是科层制的组织文化影响教师专业自主权的发挥。科层制的组织文化强调权力分层和等级服从，导致教师工作实践中专业自主权式微。“双减”政策背景下保障教师专业自主权的落实需要从法律、学校管理、教师自身等方面入手。一是从法律层面保障教师专业自主权。在“新教师法”修订过程中应细化教师专业自主权的内容条款，健全教师专业自主权的保障机制，畅通专业自主权受侵犯时的申诉救济渠道。二是从学校管理层面落实教师专业自主权。学校管理者应发扬民主管理的风格，变革行政命令式的管理模式，鼓励教师依据国家课程标准自主设计教学单元、编制作业内容和安排课后服务活动。（二）“双减”背景下教师的专业发展权利及其赋权路径教师专业发展权是指教师在专业思想、专业知识和专业技能等方面享有发展完善的权利，实践中一般表征为在职培训权和继续教育权。“双减”政策背景下，教师专业发展权具有权利和义务的统一性。从权利维度而言，赋予教师培训进修的专业发展权有利于推动教师专业持续成长。从义务维度而言，教师履行专业发展职责有利于提升自身综合能力，进而为提高教育教学质量和实现“双减”政策目标提供保障。当前，我国中小学教师存在较为严重的专业发展权缺失问题。一是教师专业发展的自由时间被侵占。大量的非教学工作侵占了教师的自由时间，干扰了教师的主责主业。以省域为范围的调研发现，61.3%的教师认为“双减”政策执行后“非教学性工作”是工作量增加的主要方面。二是教师专业发展的培训进修被虚化。教师培训进修权缺乏法律保障，致使教师的培训进修活动被忽视。教师法等法律法规提及的教师培训进修权表述空泛，造成教师培训进修权的保障缺乏。因此，“双减”政策背景下亟须落实教师专业发展权，一是国家应健全保障教师专业发展权的法律法规。建议以教师法修订为契机，在教师权利条款中进一步明确并充实教师专业发展权的内容。二是政府应督导落实关于减轻中小学教师负担的政策要求。地方政府应统筹规范社会事务进校园，减轻教师的社会性事务负担，确保“原则上不得安排教师上街执勤或做其他与教师职责无关的工作”。三是中小学校应切实落实教师的专业发展权利。中小学校应组织开展教师全员轮训，培训内容应以“双减”需求为导向，聚焦在作业治理能力提升、课后延时服务开展、家校社协同育人保障等方面。（三）“双减”背景下教师的参与决策权利及其赋权路径教师的参与决策权是教师拥有通过教职工代表大会等合法方式参与学校民主管理的权利，一般分为知情权、参与权、表达权和监督权。“双减”政策背景下，教师享有参与决策权，在教学域有利于提高教学方法选择应用的科学性，在课程域有利于提高课程设计、实施和评价的精准性，在管理域有利于提高课后服务方案制订的科学性。当前我国中小学教师的参与决策权空悬甚至缺失，“形式化”和“空心化”的虚假参与致使教师群体的“主体性自觉”丧失。学校的管理决策权仍然集中在学校领导手中，教师缺乏对决策过程的深度参与和对决策结果的有效干预。一是行政效率主导下的科层制管理模式，客观限制了教师参与决策的空间和机会。二是中庸谦让的文化基因和明哲保身的传统观念，钳制了教师主动参与管理决策的内部动机。三是参与决策的经验能力不足，教师参与决策时集体沉默，“无话可说”的消极参与，致使教师的参与决策权空悬。据此，不断健全教师参与决策权，一是健全教育法律法规，明确教师参与决策权的内容与形式。在“新教师法”修订条款中应明确教师的知情权、参与权、表达权和监督权，并细化在干部选拔、职称评聘、教学评价等方面。二是落实学校民主管理理念，保障教师参与决策权行使畅通。学校管理者应采用分权式的治理方式，鼓励教师以“学科组”“教研室”为依托，积极参与作业编制、课后服务等方面的管理决策。三是增强教师的综合素养，提高参与决策的实效。教师应提高政策认知，将行使参与决策权上升到优化学校管理、提高育人水平、落实“双减”政策的高度，破除消极被动的从众心理，积极在作业治理、教学管理和课后服务等方面建言献策。（四）“双减”背景下教师的教育惩戒权利及其赋权路径教育惩戒权是教师基于教育目的，对违纪违规学生的错误行为采用管理、训导等规定的方式予以矫治的权利。教育惩戒权是教师行使管理权、评价权、指导权的具体方式，具有权力和权利双重属性，体现了教师作为国家公职人员和专业人员的双重身份。“双减”政策背景下，赋予并保障教师的教育惩戒权，有利于保障教学活动的顺利开展，也有利于将国家权力延展至教育底层。然而，中小学教师的教育惩戒权落实困难。一方面，在教育管理实践中存在教育惩戒权使用失范的现象。部分教师将体罚等同于教育惩戒，致使学生的身心健康受到伤害以至于被教育部通报的情况还时有发生。另一方面，在日常教学活动中存在教育惩戒权被搁置的问题。部分教师迫于家长压力和舆论环境，容易产生“不想管”“不敢管”的消极心态。教育惩戒权落实困难的原因如下。一是教育惩戒权尚未立法。《教育法》和《教师法》缺少对教师教育惩戒权的明确表述，致使其缺乏法律依据。二是关涉教育惩戒权的政策位阶较低。《中小学教育惩戒规则（试行）》虽然提出了“教育惩戒”的规定，但仅是部门性的政策规章，不具备高位阶、法典化的政策效力。“双减”政策背景下教师教育惩戒权的赋予，一是明确教育惩戒权的法律地位。国家应以教师法修订为契机，将教育惩戒权作为一项基本权利纳入教师法的权利条款之中，为教师正当行使教育惩戒权提供法律依据和制度保障。二是推动教育惩戒权的地方立法。地方政府应开启教育惩戒的立法进程，细化教育惩戒权的实施细则，规范教师行使教育惩戒权的流程和方式。三、“双减”政策背景下教师增能的基本表征与实践路径“双减”政策背景下，教师肩负着“提高课后服务水平，改进教育评价方式，提高家校社协同育人能力”的主体责任，亟须进一步增强管理育人、服务育人的能力。（一）“双减”背景下教师的作业治理能力及其增能路径作业治理能力是指教师在作业设计、编制、实施和评价等方面的综合能力。“双减”政策背景下，提高教师的作业治理能力，一方面有利于提高教育教学质量。作业是教与学的交汇点，教师的作业治理能力提升，有利于发挥作业在学情分析、问题诊断和教学反馈等方面的作用。另一方面，有助于减轻学生的作业负担。提高教师设计和编制作业的科学性，增强作业指导和评价的针对性，有助于减轻学生“机械性”的作业负担。就现实情况来看，中小学教师的作业治理能力不足，一是对作业价值认知存在偏差。部分教师把作业简单视为教学活动的补充，缺乏将作业设计置于学生“最近发展区”的整体考量，存在以“布置”代替“设计”、以“数量”代替“质量”、以“对错”代替“反馈”的问题。二是缺乏提升作业治理水平的能力。目前中小学教师具有分层布置作业、降低作业难度等能力者仅为50.12%、39.57%，《全国“双减”成效调查报告》显示，近50%教师认为自身“设计分层、弹性、个性化作业”的能力不足。“双减”政策背景下需要努力提高教师作业治理能力。一是引导教师树立正确的作业观。学校应组织教师学习研讨“双减”政策，引导教师内化作业治理要求，将学生作业视为基础性的育人手段和主体性的学习经历。二是增强教师的作业设计能力。教师应主动分析学生的学段特征，将作业设计的难度定位于学生的“最近发展区”，为学生供给基于学情分析的差异化作业形式和基于学习体验的个性化作业内容。三是完善校内作业治理评价体系。学校应成立作业管理与监测领导小组并制定实施细则，将教师的作业治理表现纳入年度考核、评优等环节，引导教师提高作业设计、编制、实施和评价的能力。（二）“双减”背景下教师的课后服务能力及其增能路径课后服务是发挥学校服务育人功能、促进中小学生健康成长、帮助家长解决“三点半难题”、提升人民群众满意度的民生工程。课后服务需要高素质的教师队伍。一方面，提高教师的课后服务能力，有利于强化学校教育的主阵地地位，有助于降低学生对课外培训机构的需求依赖；另一方面，提高教师的课后服务能力，有利于保障学校课后服务的育人质量，满足学生个性化、多样化、特色化的发展需求。目前中小学教师的课后服务能力有待增强，教师参与课后服务的权益问题、负担问题、责任问题和能力问题叠加，致使教师陷入被动应付或选择性执行的困境之中。一是教师的课后服务供给能力不足。国家治理研究院调研中西部6省130所中小学发现，课后服务内容单一，科普艺术、劳动体验、文体兴趣等关涉学生全面发展的内容较少，甚至部分课后服务内容异化为作业辅导和集体补课。二是教师参加课后服务的积极性不强。教师弹性工作制落实不到位，超负荷的工作阻碍了教师的积极性、进取心和创造性，致使教师满意度仅为28.7%。“双减”政策背景下教师课后服务能力的提升需要从多个方面入手。一是保障教师课后服务的合法权益。首先是健全课后服务规章制度，学校应把课后服务经费作为增量纳入教师绩效工资，将课后服务时长计入工作总量。其次是设立课后服务AB岗，实行弹性工作制度，允许教师灵活安排上下班。二是提高教师课后服务的专业化水平。首先是充实教师的“全科”素养，增强教师开展文体、艺术、科普、劳动等课后服务的能力。其次是提高教师的课后服务课程开发意识，增强教师对校内校外和线上线下教育资源的吸纳整合能力。（三）“双减”背景下教师的家校社协同能力及其增能路径家校协同育人是指家庭、学校、社区通过协同合作共同促进学生成长。家庭、学校和社区具有“异质共存”的特点和“互惠共生”的关系，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。“双减”政策提出“密切家校沟通、创新协同方式”的意见，客观上要求教师增强家校社协同能力。教师在家校社合作过程中扮演着家庭教育指导者、学校教育组织者和社会教育资源整合者等角色，是推动三种教育形态资源互补、有序衔接、优势共享的“关键先生”。然而，教师的家校社协同能力存在着诸多不足，致使家校社“协同育人目标存异、协同行动主体缺失、协同资源短缺分散、协同过程低频单向”。一方面，教师开展协同育人的动机不强。囿于协同育人的权责不明、制度不全和保障不力，兼受家长参与意愿低下、社会资源整合困难等多重因素的影响，导致了教师主动开展协同育人的动机不强。另一方面，教师开展协同育人的能力不足。基于我国9省市的调研发现，仅有26.4%的教师认为自身具备指导家长开展家庭教育的能力。“双减”政策背景下亟须增强教师家校社协同能力。一是增强教师对协同育人作用的科学认知。学校应引导教师学习家校社协同育人政策，鼓励教师开展协同育人研究，从理论层面认知协同育人的科学性，从实践层面认同协同育人的重要性。二是开展培训提高教师的协同育人能力。培训内容应集中在“家庭教育知识、人际交流能力”等方面，培训形式可采用主题讲座、课题研究、案例分享、技能展示等。三是以家长学校为平台开展协同育人实践。教师可通过“家长学校”“家长课堂”等平台，向家长普及“安全教育、美德教育、心理教育”等知识，传授“劳动技能、管理艺术、沟通技巧”等家庭教育技能。（四）“双减”背景下教师的信息技术运用能力及其增能路径信息技术运用能力是信息化社会教师必备的专业能力，增强教师的信息技术运用能力是落实“双减”政策的客观需要。一方面，提高信息技术运用能力有利于提升学校教育质量。教师运用人工智能、大数据、云计算可以实现“人机协同的个性化辅导”和“需求导向的精准作业推送”。另一方面，提高信息技术运用能力有利于家校社协同和课后服务开展。“智慧校徽”“全息学堂”“数字画像”等信息技术的运用，可以有效消弭家校社协同的时空限制，助推家校社协同育人的时空同步和资源汇聚。然而，当前教师的信息技术运用能力依然不强。一是教师信息化技术应用创新的客观能力不足。教育部《教育信息化2.0行动计划》指出，“教师信息技术应用能力基本具备但信息化教学创新能力尚显不足，信息技术与学科教学深度融合不够。”二是教师主动运用信息技术的意愿不强。智能技术给教师带来了思想、本体、技术和实践等多层面的隐忧，其根源在于教育领域技术运用的意向性，不断要求教师通过适应新技术新设备以重构其工作范式，造成了教师时间投入增多的显性负担和工作范式转型的隐性压力。“双减”政策背景下教师信息技术运用能力亟待提高。一是强化教师对信息技术运用的价值认知。学校应组织专题宣讲活动，引导教师认识到信息技术在突破教育时空限制、提高课堂教学质量、促进学生自主学习等方面的重要作用。二是增强教师对信息技术运用的机理认同。通过开展主题学术报告，引导教师认知信息技术在教学、管理和评价等方面的重要作用，认可信息技术蕴含的数字化思维、分布式认知、虚拟化空间等科学机理。（本文编辑：闫碧舟）本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期，平台发表内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》1980年创刊（月刊），是教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”作为办刊宗旨。主要读者为中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告严加平

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息张丽虹/东北师范大学博士研究生，广东省深圳市南山区月亮湾小学副校长；吕立杰/东北师范大学教育学部部长、教授、博士生导师。本文摘要项目式学习是实施劳动教育的有效手段，在以项目式学习方式推进劳动教育的学校实践中，需讨论如何围绕《义务教育劳动课程标准(2022年版）》中的十大任务群设计劳动项目，并有效开展劳动教育实践。在分析项目式学习实施劳动教育的可行性，以及针对存在的问题提出建议的基础上，提出应以充分理解任务群大单元、大概念的教学理念为前提，研读课标拆解劳动任务群，深入研究劳动项目设计梯度，不断优化和创新劳动项目主题。项目式学习由杜威学生克伯屈的“设计教学法”演变而来。国内外将“项目式学习”进行三种界定：一是认为项目式学习是一种学习方式；二是把项目式学习视为教学模式；三是认为项目式学习是课程设计的方式和更综合化的教育实践形态。项目式学习是在建构主义和学习科学理论基础上产生的一种以学生为中心的教学方式。其主要特征是强调学生根据任务主题要求，以小组合作形式，置身于真实情境中，完成具有挑战性的任务或解决一个来自真实世界的问题。在此过程中，学生获得知识、储备经验，逐渐养成科学的思维方式以及正确的价值观等核心素养和关键能力。劳动课程是落实劳动教育育人目标的载体和路径，课程内容的选择和活动组织形式决定课程开展的效果，影响课程目标的达成。通过长周期、项目式学习可以有效落实劳动课标要求，体现课程实践性和操作性特征，是践行“劳动实践”的重要实施载体。项目式学习由于其开放性、实践性、研究性，使其成为适合中小学生开展劳动课程活动的一种学习方式。学生可通过一个个具体的真实的劳动项目，解决生活情境中的现实复杂问题，锻炼学生的动手实践能力，养成良好的劳动习惯，锻造劳动精神，塑造劳动品质。一、劳动教育课程中实施项目式学习的可行性目前中小学开设的劳动课主题设计多以日常劳动等简单劳动内容为主，缺少对多学科、综合学科内容的设计和吸收，学生在面对真实劳动任务时，缺乏综合思维的锻炼。《义务教育劳动课程标准（2022年版）》提出要“注重引导学生从现实生活的真实需求出发，亲历情景、亲手操作、亲身体验，经历完整的劳动实践过程，避免单一、机械的劳动技能训练”。建议设置跨时空、长周期的劳动主题，以项目式学习的方式开展学习。学校劳动课程设计要根据劳动教育目标的要求来组织内容。从提高劳动教育的效果出发，把握劳动教育任务特点，抓住关键环节，选择合适的劳动教育方式。（一）凸显劳动实践主体劳动教育是现代劳动和现代教育在尊重客观规律基础上的实质意义层面的交融和耦合。劳动教育是个体在实践过程中丰富精神世界和全人塑造的重要途径。在项目式学习中学生根据自身的特长和兴趣选择劳动项目主题，根据主题设计劳动内容，体现学生充分的自主选择权。由于劳动项目主题是学生自主选择，所以自始至终学生都能保持高度的学习热情，在选择、收集资料、开始制作、修改设计方案、再尝试、解决问题、作品完成、成果发布的整个过程中，他们都能积极探究。项目式学习是长周期、大主题的学习，避免了简单的机械式技能的训练，学生在项目设计、实物制作、亲自实验、反复淬炼中得到劳动体验，获得劳动知识与技能，感悟劳动价值，培养劳动精神。（二）体现跨学科知识融合德、智、美三育的教育目标和价值诉求指向的是个体的真善美发展需求和分化表征，体育指向的是塑造个人强健体魄和健康心理的目标，以上四育最终要落到实处必须通过实践，通过人与人、人与物、人与世界客观对象发生作用。“德智体美劳五育并举”最终要实现“知行合一”，劳动是较好呈现实践的方式之一。劳动教育中的问题是跨学科的、综合式的，《义务教育劳动课程标准（2022年版）》中设置的十大任务群更是项目式、综合式学习的集中体现，尤其是在生产劳动和服务性劳动任务群中体现得更为明显。例如，农业生产项目中的智慧种植，需要了解该技术的使用场景，了解制作的基本材料和常用工具，明确制作步骤和制作过程，最后反复练习，完成作品，并将其作用在真实生活中。这其中涉及多学科知识的交叉问题，这个过程依靠某一门学科知识难以解决，需要综合运用多学科知识来解决问题。运用项目式学习来开展劳动教育，能使学生在逐渐掌握劳动技能的同时，培养跨学科思维方式和综合解决问题的能力。（三）构建实践型学习方式在漫长的教育发展历史中，我国课程目标从“双基”向“三维”转变，再向核心素养发展，这不仅是教育教学方式的转变，更是认识论和价值观上的变革，这一变革是从笛卡尔理性主义认识论向杜威经验主义认识论范式的转型。新的学习范式主张，学习应该与学校之外的真实世界实践相结合，学习应该解决的是真实问题。在实践活动中，学生通过模仿、练习、直接参与现实生活中的实际工作获得真实知识与体验，在实践中锻炼能力。培养学生核心素养的根本方式不再是传统的知识记忆、存储，也不能固守传统的教学模式。传统课堂教学效果体现的是学生的成绩，知识的记忆和存储，学生收获的也仅是所谓“扎实”的基础知识和“熟练”的解题技能。学科实践活动的抓手和形式则是倡导基于真实情境、问题、任务、项目进行学习。学科实践不是简单的对外改造改变学科世界，还包括对内培育学生的核心素养。劳动课程内容以培养学生劳动核心素养为导向，内容包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，以劳动任务群为基本单元，形成课程内容结构体系。每项任务群都围绕学生自我成长、自己与他人、自己与社会的逻辑关系构建，从个人生活事务处理，服务他人，参与社会生产劳动，涉及衣食住行用等方面，在劳动中加深人与自身、人与人、人与自然、人与社会的关系认知，强化劳动观念和社会责任感。基于项目式学习开展劳动教育可以一定程度上克服当前学生课程内容脱离生活实际、远离真实社会场景的倾向。（四）重组同伴学习关系在劳动过程中培养起来的劳动素养，是学生在劳动学习与实践过程中逐步形成的正确劳动价值观、必备品格和关键能力，更是劳动课程育人价值的显现。学科知识学习强调的是已有知识的记忆和理解，劳动课程强调的是问题的解决和实践能力的提升。传统的教学是竞争策略，学习者之间是竞争关系，项目式学习强调的是分工与合作，小组合作中学生的信息交流共享、协同设计创作，个体社会化、强化同伴关系，在共同劳动中提高劳动素养和关键能力。马克思和恩格斯在其著作中都对劳动于人的发展的重要关系做了论述。劳动造就了人，劳动是人的类本质。劳动教育的科学有效开展是人的本质回归，摆脱物化和技术依赖，体现人性价值，塑造丰富精神家园的有力手段。在劳动实践中，个体在活动中发掘潜能，个体得到精神和身体的双重培育，塑造全面发展的人。在劳动过程中同伴互学、小组合作和团队协同可以摆脱个人“单打独斗”，以个人有限力量无法完成大项目的困境。在开展劳动项目式学习中，小组的合作互学是个人面对科技高度发展，被器物化、工具化、利己化、庸俗化后，对未来不确定性、焦虑感等的深刻反思与超越。总之，劳动教育是新课程育人目标的要求，是为学生的未来发展提供新途径。项目式学习符合劳动教育的内涵特征，以项目式学习方式开展劳动教育，可有效提升劳动教育的效果。二、劳动教育课程中项目主题的确定与设计当前落实劳动教育的关键、突破劳动教育实施困境的必由之路，在于创新劳动教育实施路径。学校是国家育人的主阵地，需要承担更多的责任并进行全方位的探索。高巍教授等人将项目式学习的流程概括为六个步骤，根据劳动教育项目式学习的特征，将其概括为五环节：确定项目主题、设计解决方案、开展劳动实践、成果展示、评价交流。（一）基于大概念任务群设计劳动项目任务主题确定及方案设计是整个项目式学习的核心所在。《义务教育劳动课程标准（2022年版）》中将劳动课程内容划分为十大任务群，这十大任务群就是十个大单元、大概念，也是各劳动项目设计的方向，是基于核心素养下，对劳动大概念下知识和能力的层级化结构梳理。应在任务群下根据不同劳动内容设计不同项目主题，主题下则是每个具体的劳动实践活动。各劳动项目主题是从任务群和大概念衍生而来的，也是大概念和任务群的具体表征，从不同的生活现实问题出发，基于驱动性问题，将抽象的深奥的本质问题，转化为特定年龄段学生感兴趣的问题，在每个任务群下有若干概念，若干概念经由劳动项目主题表征和具象，劳动项目下设若干劳动活动，最终所有劳动活动指向任务群的落实和核心素养的目标。任务群下设计的劳动项目要基于真实情景设置，问题具有开放性、真实性、复杂性和不确定性。在劳动项目中，学生首先要明确劳动项目的任务是什么，要解决什么具体问题，达成什么效果，制作完成什么作品。因此，课题组将十个任务群拆解为不同劳动项目（见表1）。不同劳动教育内容下分布不同任务群，任务群是概念性知识，在概念性知识下是学科实践程序性知识、学科技能、策略方法，也是劳动任务群的细化拆解。这里值得注意的是，不同年段学生在不同主题下劳动实践内容是不同的，有难度区别和梯度层级。围绕劳动项目主题，设置真实情境和核心问题，开展项目式学习。例如，在“传统工艺制作”任务群下，学生要掌握纸工、泥工、布艺、编织等，了解制作的技能和方法。在具体的劳动项目中，就需要选择合适的项目设计主题，例如，“剪纸裁花有新意”就可以设置新春佳节剪窗花、双喜、福字等装扮自己的家或教室。学生首先需要了解的不是如何剪纸，而是为什么要剪纸；剪纸艺术的由来、种类；剪刀刻刀的使用等，创建一个核心问题和一连串子问题，引导学生了解项目的意义和目的。（二）聚焦真实情境创设研究问题一个优质的真实问题能够极大地调动学生的兴趣和参与动力，也是劳动项目式主题设计的关键所在。“劳动课”和“劳技课”的区别在于劳技课仅是技能的学习和掌握，而劳动课在技能学习的基础上还强调品质、精神的渗透，习惯的养成。例如，某学校教师设计的“收纳整理”任务群下的项目式学习，在情境创设中，提出让学生在书包里翻找某一本书，学生哗啦啦将整个书包里的书本都倒出来才能查找。教师适时提出如何更高效找到书包里所需书本，引导学生学会整理收纳。在此基础上让学生进行学习资料收纳袋的设计与制作。虽然这个环节和劳技课的手工制作类似，但是制作收纳袋的出发点和归宿与劳技课有本质区别。一个好的劳动项目的确定与设计能贯穿整个劳动课程，在技能学习的同时达到育人的效果。在创建主题时，可以参照以下原则：核心素养目标是什么？这个任务群培养的是学生哪些认知观念、深层思维方式或理论原理？由哪些程序性知识组成？学科实践方式是什么？如何能激发学生的兴趣？是否具有足够的开放性？真实情景下的主题能让学生明白项目的意义，而且明白通过动手实践创造可以达成目标的实现。这能极大地激发学生的内驱力和强烈的学习兴趣去解决问题，把动手实践与知识学习有效结合起来。在动手劳动中，不可能一蹴而就，需要多次练习才可能完成作品，没有内驱力和学习热情无法保证项目的持续。以项目式方式开展劳动教育，可以真实落实劳动课程育人目标，在每个任务群下设置项目学习，将散点式的劳动课程内容序列化、系统化。在开展劳动课程过程中，通过创设真实问题情境，设置核心驱动性问题，让学生在问题的引导下，通过动手实践、团队合作、反复淬炼、实践检验、交流分享等解决问题，完成作品创作。（三）围绕问题开展劳动项目实践劳动课程新课标中要求三大类劳动教育内容以及十个任务群在各学段的分布设计，要总体体现“整体规划、纵向推进，学期有侧重、学段全覆盖”的原则。在劳动项目主题设计中，既要依据本学段任务群所体现的课程内容要求，整体规划每个学段的实践项目，体现实践项目在不同学段的纵向衔接与递进关系；也要体现不同任务群在各学期内的横向关系及侧重点，力求整个学段的实践项目涵盖每个学段所有任务群。例如，“清洁与卫生”这一任务群，在小学一年级可以设计劳动项目“小小衣服我来洗”，学会用清洁剂、肥皂等洗碗筷、洗红领巾。到了二年级就可以设计劳动项目“我的衣服自己洗”让学生在日常生活中讲究卫生，学会用肥皂、洗衣液等清洗自己的鞋袜、内衣和书包等。劳动项目的梯度和层级结构有了纵向衔接和延续。项目式学习的开展离不开学生动手实践，需要引导学生在实践中探索、尝试与合作，利用多种形式提高学生参与项目的积极性。劳动项目的设计最终要落实到实际操作层面，学生的学习参与度以及探究的深入程度，决定着项目的效果和质量。传统课堂教学中，教师根据教材中的学科知识逻辑结构来设计安排教学过程。而在劳动项目中，课程内容的编排体例不是按照学科知识逻辑结构，而是由任务群构成学科任务内容，需要教师对任务群下的劳动项目进行内容设计。推进劳动项目过程中，学生学习方式、教师教学方式、师生互动方式发生了改变。三、劳动教育课程中项目式学习存在的问题及建议中小学劳动教育正开展得如火如荼，各地各校都在进行有益的尝试，但是大部分还停留在开展简单的植物种植、日常清洁卫生等活动中，落实劳动课程标准中的十大任务群，培养学生的劳动核心素养还有漫长的探索过程。其中充分理解任务群大单元、大概念的教学理念，拆解任务群，设计劳动项目就显得尤为重要。（一）研读课标拆解劳动任务群劳动教育的项目式实施首要任务是对十大任务群的分解和项目设计。要更好开展劳动教育的项目式学习一定是在深入研读新课标基础上进行项目的提炼和设计。一是研究十大任务群的内容构成和实施方式；二是“颠覆”传统的教学理念，基于大单元理念提取劳动教育核心素养的关键概念。劳动项目设计上可以从空间变化和难度变化上进行设计。例如，日常劳动任务群可以从衣食住行四个方面，围绕学生一日生活进行主题设计；服务型劳动的项目设计可以从服务自我、服务家人到服务班级、服务学校、服务社区；生产劳动的项目设计可以从农、工、商不同行业类型进行主题设计。总之，不论是确定什么主题都应该基于课标的研究，对十大任务群进行深入研究拆解后，以劳动项目进行内容补充。（二）深入研究劳动项目设计梯度劳动项目的设计要呈现梯度和体系方能克服劳动教育变成“技能”培训。在项目设计过程中一是内容上横向涵盖任务群要求；二是形式上把握任务群的衔接与递进；三是总体规划劳动项目的时间周期。进行劳动项目设计时，要考虑吸收地方劳动课程资源，基于校本实际情况，根据不同年段学生的能力和需求，按目标序列化、主题生活化、项目系列化的规划策略，拆解十大任务群，设计不同项目，横向上契合学生身心发展和劳动实践能力，纵向上要实现劳动项目的过渡和年段衔接，形成螺旋上升的项目内容。在实际教学中进行调整，只要保证每学年的总课时、劳动日、劳动周时间不被侵占，可以个性化地弹性调节劳动课程时间，以长短周、大小周等方式安排劳动课时，便于开展劳动项目式学习。（三）不断优化和创新劳动项目主题劳动教育要符合时代发展和社会进步，劳动项目主题也应该随着经济发展和社会变革进行不断优化、创新。校园清洁与美化可以加入校园文创设计和校园艺术作品设计打造。传统的农业种植可以加入“互联网”和人工智能技术，进行“现代智慧农业探索”。任务群之间也并非天然分割不可逾越，如“传统工艺制作”与“新技术应用与体验”就可以以劳动项目为载体，将二者结合起来。传统的木工或其他工艺制作与3D打印等新材料、新技术相结合，在项目式学习中丰富学生的劳动体验，激发其创新创造能力。此外，多渠道融合劳动教育资源，拓宽实践场地，加强教师培训等也都是影响劳动教育项目式实施的因素，有待后续研究。（本文编辑：徐华楠）完本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期，平台发表内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》1980年创刊（月刊），是教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”作为办刊宗旨。主要读者为中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告张笑予

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息程雯/广州大学教育学院博士研究生；谢翌/广州大学教育学院教授、博士生导师，博士；陈瑞华/四川师范大学外国语学院讲师，博士，本文通讯作者。本文摘要随着教育信息化推进，网络教学日益兴起，新冠肺炎疫情的暴发进一步加快了网络教学的应用进程，教师面对这场教学范式变革充满恐惧。本研究采用现象学的方法，以教师恐惧体验为切入口，通过收集并分析教师的教学轶事，揭示教师网络教学恐惧的现实样态和本质，为深度推进网络教学提供逻辑理路。基于恐惧体验的具体内容，教师网络教学恐惧可分为以下五种类型：不确定的技术恐惧、虚拟化的交往恐惧、公开化的学科恐惧、被聚焦的自身恐惧和不公平的体制恐惧。以教师网络教学恐惧体验为指引，未来需要在社会、家庭和学校之间营建协同应对信息化教学变革的文化氛围：教育行政管理部门需夯实教学信息化的基本条件，家长需在适切的教育参与中承担起应然的教育之责，教师则要以“学”为中心重建自我角色定位以及教与学的信念，真正实现信息技术为教育增能。伴随互联网和信息技术的快速发展及其在教育领域的广泛应用，以互联网、多媒体技术等现代信息技术为载体的网络教学正发展成一种新型教学方式，成为教师日常教学生活的重要内容。新冠肺炎疫情防控期间，在“停课不停学”理念的指引下，网络教学成为主要教学形式，这无疑助推了我国教学信息化的进程。然而，全国调查数据显示，在这场信息化教学能力大考中，教师态度积极但有焦虑感，恐惧情绪如影随形。教师是一项高情绪劳动职业，某种程度上，有什么样的教师教学情绪就有什么样的教学效果。教学信息化的标志之一是教师情绪上的接纳。为此，需切实把握教师网络教学恐惧的现实样态，揭示其本质，并基于教师恐惧体验，创造条件帮助教师正视恐惧、超越恐惧，在推进网络教学中实现教育信息化。一、网络教学体验：教师恐惧理解的最佳入口当前对于“教师教学恐惧”的探讨主要集中于线下教学情境，帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中专门探讨了教师教学恐惧的内涵、来源、性质和类型等问题，认为“驱除教师内心的恐惧是教学创新的关键一步”，这也成为国内教师教学恐惧研究的主要参考。具体到网络教学情境，国外研究发现，教师在网络教学中经常体验到消极的情绪，表现为限制感、压力感以及被贬低感。而且教师要达到熟练的网络教学并不容易，认为网络教学令人畏惧、痛苦和紧张，特里·基德等人利用现象学方法研究了网络教学中教师的恐惧内容，将其归因为教师缺乏经验和准备不足。国内对于教师网络教学恐惧的研究仍较为缺乏，调查发现在新冠肺炎疫情之前，全国近八成高校教师从未开展过网络教学。网络教学恐惧作为网络教学场域中教师内在的一种心理状态，有着主体性、情境性、普遍性和被建构性等特征。而现象学作为一门关注人类生活的现象性科学，认为现象即体验，事物是由生活过的体验建构的，要了解事物本质须“回到事情本身”，通过“悬置”“括弧”回到个体对世界最原初的际遇体验，来“还原”经验的本质。因而，现象学范式的教育研究是一种“本质直观”和“精神取向”，关心的是主体本身，重在探寻和理解“教育现象”的本质与意义。教师网络教学恐惧作为一种现象，从教师网络教学的生活体验这个视角去理解，恐惧的主体性和情境性才能更好彰显，且在教师网络教学恐惧样态的深描中方能实现对其本质的真正把握。为此，本研究采用现象学，尝试以教师网络教学体验为切入口，遵循“现象描述—本质反思—意义揭示”的逻辑理路对教师网络教学恐惧展开研究。现象学研究依赖于前反思、记忆时刻的生活体验收集。为此，我们采用目的性抽样，围绕“网络教学恐惧”这一主题，以教师网络教学恐惧体验为载体，从“空间性、时间性、身体性和关系性”四个方面着手，将有过网络教学经历的教师作为对象，经由结构性访谈或让其回忆并记录自己记忆最为深刻的网络教学恐惧经历（生活体验轶事写作）进行资料收集。最终共邀请了15位教师参与访谈和87位教师参与轶事撰写，获得了102份“网络教学恐惧体验”文本。在此基础上，对每一份文本进行了现象学式提问，并“逐句进行反思性分析”，让教师网络教学恐惧的结构和本质显现。二、教师网络教学恐惧的现实样态基于所收集到的生活体验，我们对教师网络教学恐惧的现实样态进行整体探析，生成了以下五种类型的恐惧：不确定的技术恐惧、虚拟化的交往恐惧、公开化的学科恐惧、被聚焦的自身恐惧和不公平的体制恐惧。（一）不确定的技术恐惧：面对未知的害怕技术视角主要包括硬件、软件和设备，指向教师的网络教学工具使用能力。技术接受模型指出，有用性感知和易用性感知是影响技术接受的核心要素；技术接受与使用整合模型认为，个体年龄、经验及自愿性对于技术接受与使用也发挥着调节作用。疫情防控期间，教师都是“被迫”开展网络教学，对于很多“技术盲”的教师而言，技术使用构成了极大挑战。1.网络不稳：面对不可控条件的窘迫网络教学是以网络为媒介联结师生的，网络条件决定了在线教学的整个情境氛围。网络速度及稳定性是网络教学的必备条件，同时也是教师难以自控的条件。这种不确定性、不可控性对教师素养和教学机智提出了新的要求，使“我的课堂我作主”倍感“无力”。“第一次上网课，我最担心的是网络，果然最慌的就是网络不稳的那两段。刚上不久，大家就在会议室里提醒我网络很卡，让换热点，我一下就急了，心想网不好我准备的东西怎么讲得完呢。上一半隐隐听到有重音，我以为是别人的问题就没管，直到跟学生互动，才注意到是我这里的问题，我就慌了，满脑子都是怎么关键时刻掉链子，赶紧去找原因，但脑子根本是没转的，语言也不流畅了，也就几分钟，但我感觉时间过得好慢好慢，后面我不得不删了很多互动内容。”教师的注意力在于预设内容的顺利呈现，因而教学工具的正常运作成了教师的首要担忧。网络教学中，网络稳定是师生有效交流的关键，也会影响课堂参与者的情绪，因而一旦网络不稳定，教师恐惧就会出现。网络质量决定着教学的整体效果，所以是教师最担心的，加之教师又无法实时知晓并及时掌控学生的网络情况，教学一不小心就成了教师自顾自地往前“赶进程”。在这被技术主宰的时代，主体变得卑微无能了，技术成了教学进程的主因，转移了教师专业关注的应然重心。2.软件学习：接触新事物的忧惧教学软件是网络教学的载体，但面对新兴教学软件的学习和使用，多数教师都是心存畏惧乃至抵制的，这是个体面对变革的正常情绪反应，需要给予时间和适切的成长支架支持。“一把年纪了，接受新事物比较慢，也比较抗拒，实在跟不上现在线上教学的新形势。虽然区教育局专门组织了一次线上教学专项培训，但对于50多岁的我来说，学完那些软件依然是一头雾水。那一刻我就想，疫情防控期间大家都得线上教学，就我不会操作，可咋办？”教师这份职业需要经验，更需要学习，不同年龄段的教师需要有不同的成长内容，成为一名教师需要一辈子的努力。网络教学触及了教师的“能力盲区”，但当前教育行政管理部门组织的一次性的、只关注软件操作的培训，并未打开教师的生命，激发其接受新生事物的内在动力，也未关注到不同年龄、不同代际教师的技术学习需求，教师自我更新意识和面对不确定性能力的缺失成为教师专业发展停滞不前的症候所在。3.设备故障：缺乏应对能力的慌张教学设备是网络教学的硬件条件，也是教师“上手”网络教学的关键。突发的设备故障常常成为教师网络教学恐惧的重要诱因。“第一次直播教学，对设备和程序都不熟悉，总担心出状况。上课前我还特意预演了几遍，确保设备没问题。可没上多久，麦克风突然不出声了。学生都在群里问‘怎么没声音了’，那时候我冷汗直流，心想怎么回事，要是耽误了这堂课可咋办。我不停地调试着麦克风，突然响起了刺耳的蜂鸣声，吓得我一抖，然后就连麦成功了，我长吁一口气，真是瞎猫碰上死耗子。可前面的紧张让我几乎忘了课堂内容，口舌打架，每句话都结结巴巴。”网络教学中，教学设备是教学环境的核心，直接影响着教学主体情绪以及教学进程，因而除了传道授业解惑以外，网络教学设备也成了教师关注的重要内容，反复调试就是这种关切的重要表征。即使如此，设备还是会时不时制造麻烦，麦克风不出声、视频不出人像、共享屏幕看不到等意外的设备问题总会出现，打乱教师的预设计划，以至于让教师常常措手不及，而这又超出了教师能力所及的范畴，因此教师会紧张、惶恐，这种慌张像“幽灵”般一直影响着教师的情绪状态。（二）虚拟化的交往恐惧：线上“在一起”的忐忑网络教学中，教师与同事、管理者的日常交集少了，与学生的交往跨时空化了，教学的开展需要家长更多的支持与帮助，网络教学中教师交往恐惧主要彰显在与学生、家长的交往之中。网络世界，虚拟主体身份的隐蔽性和行为的自由性，使虚拟社会的管理对象及对象的活动模式都与现实社会大不相同，这种不熟悉的、不在场的关联使教师颇为忐忑。1.学生“隐匿”：互动受阻的不安教学本质上是师生双方在一定教学环境中围绕教学内容共同对话建构的过程，师生互动是教学活动中最基本的要素。在网络教学中，师生是一种远距离的、依靠网络进行的虚拟联结，师生交往主要是以数字符号为载体同步或异步进行，对于习惯面对面教学的教师而言，这种“不在场”的关联让人恐惧。“隔着屏幕，看不见表情、听不见声音，我根本不知道学生在做啥，最麻烦的是课堂互动就像隔着一层厚厚的保护膜，课堂成了我的独舞台。我清楚地意识到学生不再受我把控，我无法用凌厉的眼神，也不能走到他面前示意。感觉我和学生只剩知识交流，回应我的也寥寥无几，我只能不停地琢磨、代入，满脑子都是要怎么去呈现课堂呢？怎样才能吸引孩子在电脑前认真学习？这种方式他们能掌握多少？各种问题，真是让人着急、害怕。”网络教学需要教师具备“跨时空的课堂管理意识和能力”。传统课堂上师生都在同一时空，可以通过肢体等非言语行为实现与学生的沟通交流，且能得到及时反馈。然而，在网络教学中，屏幕成了“互动的隔膜”，将师生分割在不同的“私密空间”。互动受限让教师更加孤立于某一时空中，撕裂了教与学共在的状态，让教师失去了“把控感”，同时也让教师对学生的学习状态和成效有更多的担忧。教师不得不单向度地去“琢磨、代入”，去重新摸索教学内容的组织、实施以及课堂管理的方法，这是对教师教学能力的全新考验，让身处其中的教师深感不安。2.家长“对抗”：基于网络联结的无助协同育人是当前教育界的共同呼声，学生的成长需要教师和家长的共同努力，特别是在网络教学情境中，家长和孩子有更多的时空“在一起”，教育教学工作需要家长的全方位配合。但这种基于网络的“绑架式”联结，缺乏面对面交往的温度，也进一步激化了家师冲突。“在网络教学中最精神崩溃的是有一次我在班级群催交作业，一位欠交作业的学生家长突然退群，很出乎我意料，也让我觉得害怕，为什么退群呢？是我哪里做得不对吗？为什么不私下跟我说呢？我该怎么跟他沟通？我突然焦虑起来了，但我不得不稳住自己，鼓起勇气去私信这位家长，结果发现他把我拉黑了，当时我是十分无奈和无助的。”网络作为一种技术，既可能是加强家校协作的渠道，也可能成为催生家校新矛盾的手段。当网络成为让家长卷入教育过程的手段，就有可能会引发家长的“反感”“对抗”等。家长的抵制有着复杂的深层原因，家长可能会以“视而不见”“退群拉黑”等方式来表达他们的不满。面对家长的极端处理方式，教师很难知晓原因，也无法掌控，因而让教师感到“害怕”“无奈”“无助”，这也会加重教师对网络教学的失落感和恐惧感。（三）公开化的学科恐惧：专业权威被挑战的恐慌根据帕尔默的解释，学科恐惧是教师恐惧与所教学科的正面交锋所引起的冲突。网络教学中，教学信息来源变得多样，教学能够无限反复进行，在海量知识和信息面前，教师与学科的正面交锋越来越公开化，教师需要从知识的传播者转向知识的组织者，显然很多传统教师还没有做好相应准备。1.学生“先知”：知识储备不足的羞愧一直以来“学高为师”是对教师的基本要求，传统教学中师生固化成“我教你学”的关系。但在这个知识爆炸的信息社会，教师不再可能掌握所有知识，而且数字化环境提供了平等获取信息的机会，促成了信息对称环境，造就了一种“我和你”的新型师生关系。许多教师接受这种新型关系需要过程和勇气。“有一次线上教学，学生突然拿出一首诗，让我帮忙翻一下，那首诗我没读过，我有点懵，一边组织语言，一边赶紧用手机疯狂去搜，但都没搜到那一首。我内心很不安，越讲越慌，感觉怎么都不对，满脑子都是我讲的对吗？是不是有同学搜到了答案？那些已经知道正确答案的同学会不会觉得我没水平？越想越不知道怎么讲下去，那一刻真的觉得时间太漫长了，好羞愧，周围安静得可怕。”社会关于教师角色的期待是教师成长的方向，也可能成为教师成长的桎梏。在“要给学生一杯水，自己就要有一桶水”的教育信念影响下，教师常常被视作“知识权威的化身”，这也是教师专业威信的核心指标。在这样一种评价文化主导下，教师一旦有知识盲点，似乎就不可饶恕，既可能得到他人否定性的评价，也常常让教师自己失去专业自信。2.信息留痕：被揪住错误的担心大数据时代，几乎所有网络行为印迹都可以被记录。网络教学因技术的介入可以实现长期保留和反复播放，教师整个教学不得不小心翼翼，生怕留下错误，成为“话柄”，以免影响自己的专业权威。这在无法实现“自然交往”和“应境创生”的录播课中体现得最为明显。“疫情防控期间，学校网络教学多采用录制视频的形式。因为要录制，感觉每句话、每个链接、每页PPT都不能出错，压力比平时更重。虽然前期各种准备都做得很充分，但开始录时，我还是紧张到不行。对着屏幕，手心直冒冷汗，不是担心讲错知识点，就是害怕说错话被孩子截屏笑话，还为每个过渡语纠结半天，声线、音量、节奏这些明显都很不自然，讲到某些地方还会嘴瓢。一遍遍重来，次数越多错得越多，20分钟的课硬是录了8小时才完事。”“录制”意味着讲课时除了知识内容处理外，教师的每个表情、声音、气息、节奏等都会被电子屏幕记录下来并放大化，为了达到动作优美、语言简洁、内容精准的教学效果，教师不得不“一遍遍重来”。因而说，录课教师更多是特定环境中的“特殊演员”，教师在镜头前的姿势、举止、动作和风度等整个仪态都有相应要求。网络教学对内容选择适切性和内容传递艺术性的双高要求，使得教师压力倍增。（四）被聚焦的自身恐惧：自我形象的担忧网络教学将师生、生生都彼此分离在不同终端，所有目光都聚焦在屏幕上，人的一举一动都被镜头、麦克风等传递并放大，这对教师自身形象提出了更高要求。1.声貌异化：短板被放大的苦恼网络教学中教师外在形象成了焦点信息之一，也是教学不可分割的组成部分，是影响教师自信心和教书育人质量的重要因素。网络教学中，教学视频、录像、音频等都会将教师的外在形象进一步放大并呈现在学生面前，这对于需要“为人师表”的教师而言都是压力。“刚接到上网课通知时，我辗转反侧，一想到我那致命的伤痛，更是茶饭不思。没办法，只能自己用软件试录。面对麦克风时，瞬间感觉自己的喉咙发紧，尤其是当注意到麦克风里的声音比往日更难听时，我的手指和脊背都变得僵硬，吐字结巴，会读错字，越来越焦躁。听着回放，再看着我那张占满屏幕的脸，满脑子都是这么难听的声音和这张大饼脸，我上的网课谁听啊。”教师的声音和外形传递着教师的情感、情绪，也是教学美感的重要内容，好的声音和外形一定程度上会增加教学成效。教师对声形的担心彰显了教师对待教学的认真严谨和自我要求，同时也反映了教师教学中的关注点仍过多停留在外在形象和作为演员般的表演上，这也阻碍着网络教学的推进。2.隐私暴露：被集体围观的惶恐居家网络教学，一个很大的隐忧即是教师个人及家庭隐私的暴露，更有甚者会造成教学事故，这也让教师面对网络教学倍感惶恐。“那次我用腾讯课堂直播，进入后，直接就共享屏幕，把桌面上的文件夹都分享出去了，这里面有很多自己的隐私，我赶紧向读大学的女儿求救，完事才发现我都没关麦和视频，心想尴尬了，那会用家乡话向女儿讨教的全程肯定都被孩子们围观了。正式上课后，我一直边直播边惶恐，生怕过程中有家人突然闯进来说一些无关的话题，产生不良后果。”网络教学中，教师一不小心就会把个人隐私通过镜头、麦克风等设备暴露出去，这一方面既可能会大大消弱教师原本神秘且神圣的形象，另一方面也会干扰课堂教学的正常进度。镜头下的无所遁形让教师愈发关注自我，纠结于怎么尽量将自己塑造成一名好教师形象。（五）不公平的体制恐惧：评价文化的威胁帕尔默认为，教师对体制的恐惧是指教师恐惧若不顺从体制权力，就失去工作、形象和地位。教育评价是教育的“指挥棒”，是教育改革的关键与瓶颈。当前，以学业为中心、以考试为方式的评价文化仍是教育评价的主流，居家网络教学，学生究竟学了多少是教育行政管理部门、教师和家长最为关心的话题。1.学业检测：技术鸿沟扩大分化的忧虑技术鸿沟一定意义上制造了更大的学生差距。“网络教学中成绩会两极分化”成了教育人的共识，一再被扩大的“两极分化”，让原本就将成绩视为“生命线”的教师更加焦虑。“线上教学，通过作业，我明显感觉到自律性强的学生取得了更好成绩，自律性差的学生日益滑向放纵的深渊，还有个别留守乡下的孩子，老人不会操作设备，也不会去监督，孩子的大半学期就这样荒废了。每每想到复学之后的全区测试，真是压力山大，害怕学生成绩两极分化巨大，家长和领导都要来批评指责，天天吃不下、睡不着、神经衰弱。”网络教学的成效有着复杂的影响机制，与学生自身的能力准备、家庭条件和网络资源等方面都息息相关。线上教学与传统教学相比到底效果如何，还有待于时间进一步检验，但教师已然感觉“自律性强和弱”“上课环境好与差”等因素，正在逐渐拉大学生之间的差距。上级部门、学校领导、家长只会看“测验结果”，这种分数中心的评价文化牢牢操纵着每一位教师，让身处屏幕另一端的教师只能日复一日地忧虑着。2.家长“监听”：被利益相关者评判的紧张教学过程往往是师生对话的场域，他者的“闯入”会影响师生在场感受，特别是家长参与课堂有着“监视”的意味。网络教学将课堂这个“黑箱”呈现在家长面前，家长不免会对教师的课堂教学、学生管理以及整体形象作出评判，这成为教师恐惧的又一因素。“第一次直播，看到视频里的家长，我是很紧张的，但又必须强装镇定，仿佛这是习以为常的事。想着我不仅代表我自己，还代表学校的教学形象，讲课时就生怕自己讲不清楚，整个语言组织都很谨慎，说什么都要经过大脑思考，就想着千万不能让家长不满意，就像在上一堂360°无死角的公开课。感觉时间过得好慢，全程我是坐着的，但比站在课堂上还要心慌，根本没有以往上课的气势。”网络教学需要家长更多参与到教育教学中来，家长也真正获得了参与评价的权利和机会。面对家长和学生一起参与的网课，整个过程教师都是“谨小慎微”的，因为家长是作为“监评人”的身份在课堂里存在着，教师既是自身形象代表也是“学校教学形象的代表”，这无疑会进一步增加教师的压力。这种“360°无死角的公开课”让教师“没有了气势”，只能在“心慌”的状态下“强装镇定”地完成教学。通过以上探究，我们发现教师网络教学恐惧体验十分丰富，从中也可总结出其基本特征：一是技术的关联性，即网络教学中的每一种恐惧都与信息技术自身的特质有关，深深烙下了互联网的印记，这与线下教学中的教师恐惧有着本质不同；二是弥散性和持续性，即教师网络教学恐惧体验会持续弥散在整堂课之中，且会长期影响教师对网络教学的情绪接纳，更有甚者会引发教师对自身整体教学能力的怀疑，影响教师的教学效能感；三是普遍性，即无人不有，不同代际、不同媒介素养的教师在适应网络教学变革中都将必经，区别只在于恐惧的具体内容和程度不尽相同；四是教师网络教学恐惧本身是中性的，积极和消极影响兼具，关键在于教师自身对于恐惧的信念、理解以及如何应对，正是对恐惧的不同反应形成了恐惧积极或消极的分野。三、基于教师恐惧体验的网络教学改进理路教育信息化的核心是教学信息化，网络教学作为教学信息化的重要内容，除了必备的硬件投入，关键在于教师对网络教学的情绪接受与主动使用。教师网络教学恐惧的本质是在新型教学范式中，因信息技术这个核心媒介而引发的不确定的技术挑战、虚拟化的人际交往、公开化的学科冲突、被聚焦的教师形象和不公平的评价导向等系列变革，要求教师走出自然教学情境所形成的安全而可控的舒适圈，从而给教师带来极度不安、无能为力等强烈情绪体验。教师网络教学恐惧从“局内人”视角揭示了当前教育生态所提供的物质、信息和能量已然满足不了网络教学的需求，为此，在社会、家庭和学校之间营建协同应对信息化教学变革的文化氛围是改进网络教学的关键。（一）夯实教学信息化的基本条件基于教师网络教学的技术性恐惧体验和体制性恐惧体验，可看到当前教学信息化所需的硬件设备条件、教师信息化教学素养和教育评价导向等软性条件仍有待完善。早在2016年《教育信息化“十三五”规划》就曾要求“深化信息技术与教育教学的融合发展，使信息化教学真正成为教师教学活动的常态”，为此，教育行政管理部门亟须充分利用自身的权力、能力和资源，进一步夯实教学信息化的基本条件。首先，教育行政管理部门应与大型网络服务商、网络教学设备服务商和软件研发商等联手，共同开展网络教学所需的技术资源建设，解决教师开展网络教学的设备之忧。其次，应重构教师网络教学培训的内容体系，着重提升教师信息化教学的胜任力。具体而言，可以信息技术与课程教学深度整合为核心进行系统化设计，研制以网络教学实施为目的、教师生命整体成长为旨归的立体化教师教育课程，引领教师不断更新自我、拥抱未来；在培训方式上，可采用教育合作叙事和专家讲座相结合的方式，让教师在体验分享和技能训练的交替中打开心量、互相感染、彼此汲取能量，真切感受网络教学的有用性和易用性，共同克服面对网络教学这种新事物的恐惧心理。最后，还应以网络教学改进为契机，充分利用其优势，构建以关注学生全面而个性化成长为旨归的评价机制，基于综合性、过程性和增值性评价促进学生个体的成长与发展，真正落实新时代教育评价改革方案，消解当前评价文化给教师带来的体制性恐惧，让教师更加安心地开展网络教学。（二）厘清家长在网络教学中的教育参与权责边界家师关系的质量决定着家校协作的层次与质量。网络教学情境中，家长教育参与的时空、形式以及边界都发生了质的改变，因而家师关系成为引发教师网络教学恐惧的重要原因。基于家长“对抗”和家长“监听”这两类教师恐惧体验，家长应意识到，相比自然教学情境，网络教学中自身的教育参与程度和方式对于儿童成长和教师教育教学工作都有着更为重要的影响作用，为此需要有更多的准备和回应。首先，家长要进一步强化自身作为孩子教育第一责任人的角色意识，真正与教师共同承担立德树人的重任，在网络教学情境中，可着手打造“学校般的家庭”，在家庭中营造一种学校般的气氛，进而强化孩子关于课堂教学、家庭作业及其他活动的重要性相关认知，以保证网络教学和居家学习的有效性。其次，网络教学中家长要与教师共情理解、齐心协力，及时与教师就教学计划、儿童学习情况、指导方式等进行双向沟通，全力协助教师完成教学任务和学生品行培养之责。最后，家长要给予教师充分的信任和尊重，要以“远距离助手”的身份较为适切地介入网络教学之中，更要审慎使用自己的评价权，分担教师开展网络教学的压力和恐惧。（三）“学”为中心：重建教师自我角色定位以及教与学的信念在中国语境下，教师群体深受“学高为师、身正为范”教育文化的濡染和规约，自身有着对完美“人师”形象的追求，而网络教学将教师与学科的冲突公开化、将教师自身形象聚焦化，对教师提出了更多更高的要求，进而催生了更为复杂的教师网络教学恐惧。这需要教师走出以往线下教学所形成的舒适圈，突破恐惧圈，进入学习圈，进而实现自身的成长，以此适应当前信息化教学的发展趋势。作为网络教学的执行者，教师首要需明晰在知识爆炸的信息时代，以往超人式的学科权威角色定位已然不合时宜，教师更多应是学生学习成长路上的引领者、帮助者与同行者。其次，应定位好教学的应然关注重心，网络教学的中心应始终是学生、学习，而非教师的外在形象和作为演员般的表演，教师需要将对自我形象的担忧转移到对学生学的关注上，将课程与教学聚焦于学生学习的过程和整体的成长。最后，教师群体要以变革引导者和终身学习者的身份规约自己，在网络教学这种新型事物推进过程中，要秉持更加积极开放的态度，共同营造一种学习化的新型教师文化，及时表达自身在技术学习、师生交往、家师协作等方面的障碍和需求，在抱团发展和共同成长中践行并优化网络教学，真正实现信息技术为教育增能。（本文编辑：吕允英）完本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期，平台发表内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告辛晓玲

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn2023年第五期（总第三六一期）卷首语融入中国式现代化进程之中的教育现代化/张力学习宣传贯彻党的二十大精神论习近平关于“人才自主培养”重要论断的生成逻辑、理论内涵和实践指向/方中雄

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn小学数学落实课程思政，要从目标、内容、方法、评价四个维度着手，以融合取向统领目标、统整视域深挖内容、创新视角优化方法、多元评价提升育人实效。一是遵循教学目标的融合性，聚焦立德树人。小学数学课程承载着知识教育和价值教育的双重属性。传统意义上讲，数学课程目标围绕知识传授和能力培养，思政目标存在“浅表化”“硬融入”等问题。小学数学落实课程思政，要树立融合思维，让教学目标的思政价值凸显起来，育人功能强大起来。教师要深刻认识到，课程思政视域下的教学实践已经将传统的教师角色赋予光荣的思政育人使命。二是体现教学内容的融合性，深挖思政元素。教师应深入挖掘小学数学课程中蕴含的思想政治教育资源，在建构数学知识中引领学生价值观念。当然，课程思政并非让教师另起炉灶，重新向课堂中“加东西”，而是将已有课程内容背后的思政元素挖掘出来。例如，教师可以通过数学知识，挖掘背后展现的科技进步、经济发展成就，激发学生的爱国精神。三是促进教学模式的创新性，优化教学设计。创新教学模式是提升课程思政教学效果的关键环节。在小学数学课堂上，教师把握好思政元素融入的节点，注重启发式、参与式、探究式等教学，创设教学情境，以任务和项目驱动等引导学生做中学、用中学、创中学，亲身经历大概念统筹下的知识体系建构和道德品质形成过程。四是落实考核评价的多元性，提升育人实效。小学数学课程思政的落实，要在考核评价环节设置体现思政育人效果的指标维度。考核评价指标要把课程思政考核评价建立在学科学习成效考核的基础上，让课程思政的评价融于学科课程评价。考核方式要适当加大过程性、形成性和表现性考核比重，引入课堂表现和和行为习惯的考核，促进学生良好行为习惯的形成，提升学生思想道德品质。（作者单位：陈文梅/重庆市九龙坡区华福小学校；兰淑/重庆市九龙坡区九龙小学校）本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期教育微论栏目，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn人类命运共同体理念逐渐被全世界广泛接受和普遍认同，在小学阶段开展人类命运共同体意识启蒙教育，是加强和改进新时代思政教育的重要任务，也是从小培养“心中有国、肩上有担、胸怀天下”时代新人的必然要求。人类命运共同体理念逐渐被全世界广泛接受和普遍认同，在小学阶段开展人类命运共同体意识启蒙教育，是加强和改进新时代思政教育的重要任务，也是从小培养“心中有国、肩上有担、胸怀天下”时代新人的必然要求。一是在课程实施中有机渗透。人类命运共同体理念全面系统、内涵丰富，以课程为载体渗透人类命运共同体意识，需要深入研究和整体谋划。对国家课程，系统梳理各学科课程标准和教材内容，编制学科实施人类命运共同体意识启蒙教育教学建议，重点通过跨学科跨年级内容整合、单元重构、知识拓展等方式实施。对地方课程，将启蒙教育全覆盖渗透在国防教育、安全教育、环境教育等专题教育，升华教育主题，拓展育人素材。对校本课程，编写《地球村小使者》双语读本，打造人类命运共同体意识启蒙教育校本课程特色。二是在特色活动中精准滴灌。人类命运共同体理念立意高远、思想深邃，开展人类命运共同体意识启蒙教育，需要尊重小学生身心发展特点，通过喜闻乐见的系列活动，有针对性地持续进行滴灌式教育：开展“美好世界”宣讲活动，深入浅出讲中国故事、异域文化、人文交流，讲国际互利合作、世界经济繁荣、全球和平发展；定期组织“地球村”新闻发布会，对世界重大时事新闻事件进行报道、评说，引导学生学会关注天下大事、了解国际形势；开展“模拟联合国大会”等活动，对有语言天赋或进行特定语种学习的学生，组建外语启蒙教育学生社团。三是在人文交流中融合共情。开展人类命运共同体意识启蒙教育要坚持开放理念，搭建好国际国内互动合作平台：组织“丝路共情”研学实践，通过网络研学、实地研学、交流研学等开展主题式研学旅行；培养一批人文交流、科技交流等“友谊使者”，学习用双语讲述中国故事，展示中华优秀传统文化，推动中外文化交流互鉴、和合共生；定期开展中外人文交流文化周活动，将“同住地球村，天下一家亲”理念传遍全世界。（作者单位：四川外国语大学九龙坡区附属小学）本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期教育微论栏目，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息王岚/清华大学附属中学广华学校副校长，小学部校长，特级教师，正高级教师；杜毓贞/清华大学附属中学副校长，清华大学附属中学广华学校执行校长兼总支书记，特级教师，正高级教师；潘鑫/中国教育发展战略学会教育评价专委会副秘书长，清华大学附属中学教育发展与评价中心主任。本文摘要学生评价作为教育质量评价的重要组成部分，是教育评价研究的重点领域。以生为本的小学生评价改革，首先需要回应“以小学生的什么为本”“评价小学生的什么”“评价的支持系统是什么”这三个先决问题，进而在此基础上进行实践探索：推进综合性评价，设计“学生综合素质评价指南”；聚焦过程性评价，开发“成长积分管理系统”；凸显增值性评价，设计“成长积分分析系统”；优化诊断性评价，设计“学科素养分析系统”。面向未来，小学生评价改革还需要做好“目标—课程—评价”的整体对接、“理念—技术—方法”的系统桥接、“幼儿园—小学—中学”的贯通衔接。2020年，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（简称《总体方案》），提出了“改革党委和政府教育工作评价、改革学校评价、改革教师评价、改革学生评价、改革用人评价”五大重点任务。衡量一所学校办学质量的高低，其核心指标是这所学校所培育学生的发展质量。如何基于《总体方案》进行以校为本、以生为本的学生评价改革，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系，从而更好地促进学生德智体美劳全面发展，成了助推学校发展的重要研究课题。一、以生为本小学生评价改革的先决问题（一）以小学生的什么为本学校的重要功能，是帮助学生完成从自然人到社会人的发展过程。以生为本的小学生评价改革，改革的立足点应当是以小学生的发展为本。纵观整个小学阶段，从身体发育来看，小学生的身体各部分发育比较平稳均衡，进入高年级后生长速度先后呈现出比较明显的上升趋势。从心理发展来看，脑和神经系统的平稳均衡发育，为小学生的心理协调发展提供了前提条件。从情绪情感来看，其发展与学习活动及学校生活相连，师生关系、同伴关系、学业成就等都对情绪情感有着明显的影响。从认知特点来看，小学生好奇心强、想象力丰富，有意注意的保持时间比较短，对于活动类、操作类、情境化、体验性的活动兴趣很高。从智力发展来看，思维、记忆、知觉等能力发展迅速，逐步从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维。从自我评价能力来看，小学生的自我意识不断增强，逐步从通过外部评价来认识自我走向通过自评觉知自我。以学生发展为本的小学生评价改革，需要把握学生发展的阶段性，认识学生发展的规律性，关注学生发展的个体差异性，从而助力每一位学生获得更好的发展。（二）评价小学生的什么培养什么样的人，是教育的首要问题。习近平总书记在全国教育大会上强调，坚持中国特色社会主义教育发展道路，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。2021年3月，《教育部等六部门关于印发〈义务教育质量评价指南〉的通知》，发布了县域、学校、学生三个层面的质量评价指标。《义务教育质量评价指南》将学生发展质量评价作为重要组成部分，从德智体美劳五个维度整体设计学生发展质量的评价指标与评价要点，旨在培养学生适应终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。“德智体美劳”所组成的五育是一个有机的整体，是学生成长的五个方面。五育一体，相互依存；五育并举，不可偏废。学生评价改革，需要基于五育的系统视野，进行一体化设计与系统性实施，推进整体化构建与结构性升级。在实施小学生综合素质评价改革的过程中，需要始终坚持构建五育发展大视野，以评价维度的结构化、评价内容的系统性、评价方式的适切性，促进学生全面发展与个性发展，培养有理想、有本领、有担当的时代新人。（三）改革评价系统的支持系统是什么落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，需要学校管理者站在国家未来发展的高点，立足五育并举的基本点，系统建构学生评价系统的支持体系。一是多元主体参与评价。多元主体，一方面包括教师、学生、家长甚至社会人士在内的外部评价，重在发挥他评的客观性、多维性与整体性优势，努力构建家校社一体育人的教育生态。另一方面，还包括学生自我的内部评价，基于小学生自我意识发展的阶段性特点，不断增强学生内省觉察、自我激励、自我反思、自主管理的能力。二是评价方案导引评价。根据中国学生发展核心素养，依据教育部《义务教育质量评价指南》，以区域整体进行小学生综合评价改革项目的推进，或以学校为单位进行小学生综合素质评价的校本研究，形成小学生综合素质评价方案。例如，浙江省上城区发布了《小学生综合评价实施方案》和《上城区小学生综合评价报告单》，以“品德发展”“学业发展”“身心发展”“审美素养”“劳动与社会实践”五维合一的评价体系体现五育并举。三是评价系统推进评价。通过数据采集、处理、分析与统计，借助评价系统即时生成的各类动态报告，为每一位学生的综合素质发展进行科学诊断与精准导航。例如，重庆市巴蜀小学基于信息技术助力学生综合素养评价，开发“巴蜀榜样徽章”App，录入学生成长过程中的重要数据，用颁发徽章的形式对学生进行评价。二、以生为本小学生评价改革的实践探索《总体方案》中提出，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，是深化新时代教育评价改革的重要原则。（一）推进综合性评价，设计“学生综合素质评价指南”小学生综合素质评价改革，是一个系统工程。无论是以区域之力进行整体推进，还是以学校之智进行校本实践，都需要站在全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务，引领学生成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的高度进行系统设计，经历“前期调研—政策学习—文献研究—顶层设计—细化方案—具体实施—调适改进”的全过程。具体过程为：基于五育并举，进行框架性顶层设计，形成评价指南；聚焦指标细化，研制操作性评价方案，设计评价手册；多方形成合力，聚焦过程性评价行动，推进评价实践；适时调整优化，关注实时性评价效能，强化评价反馈。根据中国学生发展核心素养，依据《义务教育质量评价指南》，通过“师生访谈—方案设计—方案论证—先行实验—调整优化”，清华大学附属中学广华学校（以下简称“广华学校”）开发了“紫荆花开天天向上”小学生综合素质评价指南，包括“品德发展、身心健康、学业表现、审美情趣、劳动实践”五大维度、15项关键评价指标（见表1）与相关评价要点，以此导引小学生综合素质评价改革的实践推进。以自评、互评、师评、家长评等多个维度，发挥多元主体的积极功能，以全员、全程、全方位的评价改革促进小学生个体与群体的发展。（二）聚焦过程性评价,开发“成长积分管理系统”重结果性评价而轻过程性评价，是长期以来小学生评价改革的困境。走出困境，需要改革的理念，更需要改革的勇气。2006年，江苏省常州市湖塘桥中心小学就以“佳佳美德银行”开启小学生德育评价改革的新篇章。研制美德银行币种，设计银行储蓄流程，学生将礼仪币、快乐币、节俭币、爱心币等不同的币种存入“佳佳美德银行”。每周的美德成长分享会，每月的美德少年展示会，每学期的美德榜样荣誉榜，让德育目标可实现、德育内容可触摸、德育行为有记录、德育榜样有引领。十多年过去了，从单一维度的德育发展的过程性评价到五育并举的积分制评价，改革在深入，评价在升级。2021年，广华学校小学部借助“紫荆花开天天向上”成长积分管理系统，依据广华学校小学生综合素质发展评价指南，基于日常表现及关键事件，通过多主体、全过程、实时性评价，从五大维度不同色彩紫荆花积分的可视化图式，引导学生“幸福成长天天向上”。（三）凸显增值性评价,设计“成长积分分析系统”小学生综合素质评价的设计与实施，其目的不是鉴别，而是改进。在我们看来，探索增值评价，就是关注学生成长的可持续发展增量，寻找助力学生成长的关键性常量与核心性变量。引导每一位教师、每一位学生、每一位家长，在关注学生成长每一刻的同时，用发展的眼光看待每位学生的个性与差异，看待每位学生的成长与变化，是增值性评价的应有之义。在成长积分管理系统的基础上，进一步对积分的数据进行抓取与分析，从而实现为每位学生进行数据画像的目标。通过数据画像，为学生的成长留痕；基于数字画像，为学生的成长导航；借助数据画像，为学生的成长助力。例如，基于广华学校小学部3位同学9月份的素养发展雷达图（见图1），可以关注学生不同维度的整体发展情况，又能发现每位学生的优势领域及需要引领的发展区域。借助广华学校小学部周同学9月份4周发展折线统计图（见图2），能直观地感受到到每一位学生的发展也是一个动态的过程。班主任、学科教师可以和学生及家长一起，基于图表呈现及数据分析，更有针对性地指导学生对自己一个阶段的成长进行总结回顾、自我反思，找到自身的优势与不足。通过自我对比、自我反思，从而进行自我调整与自我激励，为后续的成长确定适切的目标、找寻合适的路径。（四）优化诊断性评价,设计“学科素养分析系统”在“双减”背景下，如何确保“教-学-评”的一致性？在作业与练习设计、实施、评价与反馈中，如何实现学科素养分析对“学与教”的精准把脉与科学指导？根据学科核心素养的要求，精心设计课时练习、单元练习及综合练习。基于练习过程中产生的数据，进行聚焦素养发展的整体分析。以数学学科为例，我们以《义务教育课程数学课程标准（2022年版）》核心素养为核心关注点，进行校本化、年段化、具体化的评价框架设计。数学教研组以二年级下册第六单元“有余数的除法”为例，从培养学生数感、符号意识、运算意识和推理意识这四大素养出发，结合学生具体学习内容将素养表现进行分级水平的划分（见表2）。在此基础上，根据二年级学生的年龄特征与心理特点，设计情境化、活动性、综合性的挑战任务，并基于评价标准进行素养水平诊断与分析。数感对数与数量、数量关系及运算结果的直观感悟能够在真实情境中理解数的意义，能用数表示物体的个数或事物的顺序能在简单的真实情境中进行合理估算，作出合理判断能初步体会并表达事物蕴含的简单数量规律符号意识能够感悟符号的数学功能知道符号表达的现实意义；能够初步运用符号表示数量、关系和一般规律知道用符号表达的运算规律和推理结论具有一般性初步体会符号的使用是数学表达和数学思考的重要形式运算意识根据法则和运算律进行正确运算的能力能够明晰运算的对象和意义，理解算法与算理之间的关系能够理解运算的问题，选择合理简洁的运算策略解决问题能够通过运算促进数学推理能力的发展推理意识对逻辑推理过程及其意义的初步感悟知道可以从一些事实和命题出发，依据规则推出其他命题或结论；能够通过简单的归纳或类比，猜想或发现一些初步的结论通过法则运用，体验数学从一般到特殊的论证过程对自己及他人的问题解决过程给出合理解释基于学生实际练习的反馈，进行各项数据的深入分析。根据数据的分析结果，分类推送、分项定制、个别辅导，帮助学生反思改进、理清概念、理解原理、掌握方法、提升素养。充分发挥评价的诊断性功能，导引有效教学的深度发生。三、以生为本小学生评价改革的未来思考（一）“目标—课程—评价”的整体对接面对“双减”政策下，课内课后一体化联动、校内校外一体化推进的教育生态改革，面对“目标导向、问题导向、创新导向”下2022义务教育课程方案的全新出台，每一所学校都需要回答“评价是什么”“评价为什么”“评价怎么做”“评价做得怎么样”，并在此基础上持续进行评价改革的“再改革”、学生评价的“再出发”。在我们看来，育人目标是教育的首要问题，课程是实现育人目标的载体，而评价事关教育发展方向。有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。这就需要学校管理者建立从育人目标到课程建设再到教育评价的完整教育链。广华学校基于“为杰出人才奠基”的办学使命，从“品德发展、身心健康、学业表现、审美情趣、劳动实践”五大维度出发，设置基础类必修课程、发展类必选课程、拓展类可选课程、创新类特选课程四大路径，为学生的德智体美劳全面发展奠定健康之基、品格之基、能力之基。在小学生综合素质评价的整体设计中，指向于“目标—课程—评价”的一致性，围绕育人目标进行课程的顶层设计，依托课程建设推进评价的系统建构，基于课程实施强化评价的实践落地。同时通过教育评价反作用于课程建设进而有效落实目标，形成“目标—课程—评价—课程—目标”的完整闭环。（二）“理念—技术—方法”的系统桥接从宏观的理念到中观的技术，再到微观的方法，不是相互割裂的，而是处于同一系统之中的。评价理念、评价技术与评价方法，如何三位一体形成应有之合力？小学生综合素质发展评价系统的基本理念、主体框架、技术路线，需要根据综合素质发展评价的顶层设计方案进行系统桥接。基于学生发展的年段特征，进行小学生综合素质发展评价系统的二次开发与迭代升级，关注全样本，覆盖全时空，实现从数据采集到数据处理，从数据分析到诊断反馈的整体提升。图3为小学生综合素质评价系统设计框架图。以人的发展为核心，数据采集立体升级，实现常态化、自动化、个体化；数据处理系统提升，达成高质量、高速度、高安全；数据分析效度提升，聚焦智能化、个别化、精准化；诊断反馈能效提升，实现可视化、动态化、定制化。通过学生、家长及教师上传的文字、图像、视频等各类学习及成长数据，同时借助智能终端自动抓取与学生成长紧密相关的各类数据，实现数据化记录与即时性评价的实时对接。（三）“幼儿园—小学—中学”的贯通衔接大中小德育一体化建设，充分发挥了各学段纵向衔接、各学科横向配合的作用。德育是学生综合素质评价中重要的维度之一，各育同样需要做好纵横衔接。如何发挥学段衔接优势、发挥学科统整的特点，需要我们充分挖掘资源优势，建立学生发展联盟，共同聚焦学生评价体系的建构。形成覆盖幼儿园、小学、初中、高中不同年段，既聚焦发展的相关性又关注阶段的特殊性的学生综合素质评价体系。一方面，需要充分发挥资源共建、共享、共创的优势，实现学校与学校间横向的有机衔接，关注不同省份、同一省份不同地区、不同校区同一学段学生综合素质发展的基础点、共同点与差异点；另一方面，需要因地制宜、因校制宜，充分挖掘本校的优势。广华学校作为十二年制学校，可以发挥学段覆盖优势，实现学段与学段间纵向的有效贯通，关注同一学段不同年级、不同学段不同年龄学生的发展特点。清华附中广华幼儿园作为贯通衔接的实验幼儿园与广华学校可以共同研究“幼儿园—小学—中学”学生综合素质评价衔接项目。通过横向的链接、纵向的衔接，形成覆盖不同学段、不同学校的“幼—小—中”学生综合素质评价系统。评价，不是为了证明，而是为了指引。评价，不是为了甄别，而是为了改进。实践中的学生评价，发展中的学生评价，是评价的美好样态，也是成长的美好样态。（本文编辑：蒲丽芳）完本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期，平台发表内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告时广军/在线课堂的话语退行：知识贫困视角课堂学习是一套话语互动的过程，话语退行是课堂话语互动从高水平阶段降为低水平阶段的现象。出于知识贫困，在线课堂的话语互动未能尽显“线上化”优势，反而出现话题、话轮、话规、话境上的退行特征。话语退行现象表征了在在线课堂常态化过程中，存在着结构性、制度性和个体性困境。为缓解在线课堂的话语退行，应关注需求，掌握对课堂话语的线上期望；发挥顶层建设，打造在线课堂话语的引领格局；精准帮扶，培养弱势师生的线上知识基因。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息汤林春/上海市教育科学研究院研究员、教育学博士。本文摘要价值追求是区分新优质学校与其他学校的根本点。新优质学校在综合时代要求和自身理想的基础上，凝练了核心价值追求，那就是坚持回归教育本原，促进学生全面发展、素养培育及精神品格成长；坚持提升学生学习生活质量，办学生喜欢的学校，丰富学生的学习生活经历，促进学生主动发展；强调学校主动发展，坚持在常态条件下，学校主动探索，走内涵发展之路；强调为人民办学，坚持有教无类、因材施教，办好老百姓家门口的每一所学校。随着义务教育的全面普及，我国适龄儿童“有学上”的问题已经得到彻底解决，“上好学”的问题逐步显现，人们接受优质教育的需求日益增加与优质教育资源相对不足且分布不均成为主要矛盾。正因为如此，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《教育部等八部门关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》先后提出要促进新优质学校成长，不断扩大优质教育资源。中国共产党第二十次全国代表大会明确指出，要加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平，办好人民满意的教育。这是新时代对教育发展提出的新要求。就基础教育而言，一方面要推动各级各类教育协调发展，促进城乡间、区域间基础教育均衡发展；另一方面，要提升育人质量，在党的教育方针指引下，落实立德树人根本任务，促进学生全面而个性地成长。为此，就需要办好每一所学校，育好每一位学生，使老百姓获得实实在在的教育改革红利。上海市在新优质学校建设方面率先探索，经过经验提炼、能力建构、成果总结、集群发展、成长营推进等阶段，认为新优质学校是以“回归教育本原”为核心理念，根据学生身心发展规律、学校发展规律，促进学生健康快乐成长，让学生获得全面而个性的发展，精神品格得到培育的学校。其基本特征有学生全面可持续的发展、适切的课程、有效而差异化的教学、积极向上的师资队伍、聚焦学生发展的管理与文化。其基本建设路径有理念引领、问题突破、优势带动和评估促进等方面。经过十多年探索，上海涌现了一批老百姓家门口的好学校，成就了一批校长与教师，为上海基础教育优质均衡发展作出应有贡献。上海新优质学校建设取得了一定成绩，形成了一定经验，但是它“新”在哪里呢？新优质学校与老优质学校、普通学校有什么区别呢？其实，新优质学校并不是针对老优质学校、普通学校而讲的，而是指“办成新时代教育的价值标杆”。可见，新优质学校的“新”，不在于任务、策略、方法与技术有多新，关键在于价值理念的“新”。价值是指客体的属性和功能与主体需要间的一种效用、效益或效应关系。学校教育活动具有多种功能与价值。不同的人或不同机构，出于自身的需要与理解可能会作出不同的选择，表现为重视某些功能，轻视另外一些功能，这就体现为价值追求。新优质学校的价值追求，是新优质学校对教育活动产生的功能进行的选择与探索，强调将党、政府的教育价值追求与广大人民群众的教育价值追求联结起来，将理想的教育价值追求与学校师生的现实教育价值追求衔接起来，回归育人本原，体现教育的时代性。首先要贯彻党的二十大精神，执行党的教育方针，落实立德树人根本任务，回答好“培养什么人，怎么培养人，为谁培养人”的问题，根据中国式现代化的需要，真正培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者与接班人，为中华民族伟大复兴培养有理想、有本领、有担当的时代新人。其次,必须立足学校历史、现状，及时回应学生、家长和教师的发展需求，切实推进学校发展，把学校办成老百姓家门口的好学校。最后，学校要根据自身对教育价值的理解，对学校教育价值的期盼，提出既能仰望星空，又能引领实践的价值追求。经过十多年的探索，新优质学校凝练了回归育人本原、提升学习生活质量、强调学校主动发展、坚持为人民办学等核心价值追求。一、强调回归育人本原新优质学校提出不追求分数排名，不以升学率作为衡量学校办学质量的唯一标准，反对功利主义教育。尹后庆先生指出：“通过推进新优质学校项目，我们要促进教育价值取向从高度追求现实功利，转向追求教育对人发展的价值，通过教育系统和社会来树立科学的教育质量观。”教育本来就是有目的、有计划、有组织地培育人的社会实践，本质上是使学生学习知识、掌握技能，形成能力，丰富内心的精神世界，成为社会人的过程。威廉·巴格莱把它称作“社会孕化”。而学科测试分数或其他方面的测量成绩，都是用来反映学生相关方面发展水平的指标，本来它们只是工具而已。但是在现实中，人们把工具当作了本体，当作了目的，这就本末倒置了。就好像人们戴运动腕表，本来是用来监测人体运动状态和健康状况的，结果有的人为了增加步数获得奖励，用手拼命摇晃腕表，结果步数数据增加了，但身体健康状况并未因此而改进。所以，新优质学校回归育人本原，就是要追求教育的本来面貌，而不是被工具牵着鼻子走。然而，育人又是一个非常宏大的话题，单就“培育什么人？”这一问题，自古以来，不同哲学、教育学、心理学等学科流派就作了许多探讨，产生的文献用汗牛充栋来形容毫不为过。新优质学校强调回归育人本原要求做到以下几个方面。第一，促进学生全面发展。促进学生全面发展，包含两层含义：一是使学生德智体美劳各方面素养得到全面培养，二是使每一个学生都得到发展。从第一点看，新优质学校始终坚持全面的育人质量观，把提升国家课程校本化实施质量作为第一要务，通过为学生提供丰富多彩的学习经历，促进学生素质全面提高。学业成绩是需要关心的，但它只是需要关注的众多方面的一项，甚至还不一定是很核心的一项。当前，党的教育方针明确提出“要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者与接班人”。新优质学校理应率先做到。从第二点看，新优质学校提倡在尊重差异、理解差异、接纳差异、适应差异方面开展教与学的变革，保证每一个学生得到应有的尊重，保证每一个学生的学习权利，为所有学生提供有效的学习经验，满足学生个性化学习的需要，提升教育对每一个孩子精神发展、生命发展的价值。第二，培育学生素养。我国传统的中小学教科书主要采用以“基本知识、基本技能”为主线、“螺旋式上升”的编排方式，在日常教学中抓“双基”十分扎实。但新优质学校认为仅有“双基”还不够，需要重视隐藏在学习过程之中的基本思想、基本活动经验，从而实现对“双基”的超越，培育学生素养。当前，教育改革要求培养学生“正确的价值观、关键能力和必备品格”。新颁布的课程方案以素养为导向，注重学科实践与综合活动。党的二十大重申“发展素质教育”。这也正是新优质学校的重要追求。第三，培育人的精神品格。新优质学校重视全面发展、素养培育，也重视学生精神养成。尹后庆先生认为，尽管每个孩子的家庭背景、生活经历各异，学习基础、学习习惯不同，但只要他走进学校，就能够促进他内心世界的发展(阳光、善良、热爱生活)和学习兴趣、学习习惯、学习能力的形成。当他走出学校面对社会的时候，能够充满自信，成为社会有用之才。新优质学校要真正关注到人的发展，进而通过课程的浸润使学生的内心世界丰富而有追求。学生由此具有了精神上的获得感和归属感。学校就成了孩子们的精神家园。当前，教育改革鲜明地提出全面发展、素养培育的导向，但我们要清醒地看到，由于传统的惯性，发展应试学科的冲动还会一定程度阻碍全面发展，“双基”惯常做法还会让素养培育止步不前。造成这一困境的根源在于，学校教育只看到学生作为一个学习者而产生的活动结果，没有看到学生作为一个生命个体的完整生存状态。因为，只有把学生当人看，才会真正地把学生当人来培养，才会真正挖掘知识、技能背后的育人价值与意义，从而使知识、技能滋养人的生命，“让孩子的生命得以绽放”变成现实。二、提升学生学习生活质量当我们的目光不只盯着知识与技能的培养，而是进一步关注知识、技能背后的育人价值，关注学生的潜能激发与生命成长时，我们就要关注学生的学习生活，而不仅仅是学习。学习生活是学生以学业活动为表现形式的特殊生存过程，既是个人获得经验的过程，也是个人为了生存与发展而进行的自觉连续性活动过程。学习生活质量就是学生在学习生活中生命存在状况的好坏，包括学生在学习生活中的主观感受、客观结果和现实行为表现三方面的内容。1976年,艾普斯敦与迈克帕兰德首次将生活质量引入教育领域提出学校生活质量概念时,认为学校生活质量包括三个维度:学生对学校生活的满意度,即学生对学校生活的基本感受；学生对学业活动的参与度,即学生对学业活动的兴趣水平和参与程度；师生关系的融洽度,即师生之间的融洽程度。新优质学校坚持从以下方面提升学生的学习生活质量。第一，办学生喜欢的学校。学校是学生除了家庭以外另一个十分重要的生活场域。在这里，学生主要从事学习活动，与老师和伙伴交往，是他们成长过程中一段独特而重要的生活经历。这段生活经历既影响当下的生命体验，也影响学生终身。因此，要办成学生喜欢的学校，让学生在校园里体验生命拔节成长的愉悦。尹后庆先生说：如果一个孩子不喜欢自己的学校，不喜欢自己的老师，怎么会对学习感兴趣？怎么会真实地表露自己的成长需求？怎么会敞开心扉去充分地、没有顾虑地汲取一切有利于生命成长的养料呢？因此，要让每一所学校都能让学生喜欢，并形成蕴涵在学校“生命机体”中不可逆转的机制，正是内涵发展阶段所要攻克的瓶颈问题。第二，丰富学生的学习经历。课程是一种教育性经验，是学校教育最富意义的组成部分，是践行新优质学校理念的重要载体与重要途径，是学生学习生活的重要内容。新优质学校认为要敏锐地感知学生发展的需要，为每一个学生提供完整的学习经历，如显性与隐性、智育与德育、认知与探究的学习经历，努力使学生体验“完整的世界”的样子，把整个世界都看成是“教室”，看成是学校课程的有机组成部分，是丰富学习经历的“基因”。努力使学校课程具有多样性、多层面、可选择的特征，满足学生的多样发展需求。洵阳路小学联系学生生活，整合学校资源，先后开发了“主题课程”“广域课程”和“模块课程”，改变了学校课程结构，将学校整个时空打造成可供学生探索的课程天地。华师大附小将学校所有德育活动进行整体化整合，融入充分的实践体验，开展主题行动课程，不仅仅是学校德行教育的一种策略，更是通过课程的建设，滋养学生的心灵，促进学生心灵成长的有效途径。通过实践体验，让学生在行动中践行美德，这样的行动课程，最终达到与相关资源、社会实践的整合，达成人与自然社会、人与校园文化、人与家庭的和谐统一。第三，强调主动学习。教学是根据课程意图、内容及实施建议开展教与学的活动，是将理想的知识、能力与价值观等转化为学生自身素养的关键环节，是学生学习生活的主要活动。新优质学校强调以学生为中心，关注长程视野中的学生学习与发展。这并非忽视知识技能学习，而是突出关注学生内生的学习动力，促进每一个学生的学习态度、品质、能力、思维综合发生。中山北路第一小学基于不同层次学生发展的需要，以网络与课程有效整合为手段，通过视频导学，运用探究式、合作式学习方式，为学生在课堂上思考和探究学习难点和有挑战性的学习任务提供了空间和机会。学校尝试在智慧教室中进行先学后教，促进学生的自主学习能力、数学想象能力。三、强调学校主动发展主动发展是相对于被动发展、“拎”着发展而言的，它是学校可持续发展、活力发展的关键。唯物辩证法的内外因辩证关系原理告诉我们，事物的发展是内因和外因相互作用的结果，内因是根本，外因是条件，外因通过内因起作用。这一原理要求我们坚持用内外因相结合的观点看问题，充分重视内因，同时不忽视外因。具体应用到学校，就是学校要充分发挥主观能动性，立足自身实际，根据自身发展需要，直面外部挑战，敏锐抓住机遇，优化内部发展机制，提升自身发展能力，实现学校持续发展。新优质学校基于对新优质学校办学理念的认同，承担“为党育人、为国育才”的神圣使命，探索一条真正回归教育本原、遵循教育规律的办学之路，这就需要我们立足自身实际，主动回应校内外变化，积极寻找合适的办学路径与策略，使学校持续走向新优质。在这个过程中，未免会受来自功利主义教育、应试教育等方面的干扰与影响，新优质学校要有排除干扰、克服困难、坚守初心的勇气与定力，彰显学校的办学品格与价值追求。新优质学校主动发展要做到以下几方面。第一，坚持常态办学。新优质学校坚持“不挑选生源、不聚集资源、不争抢排名”的“三不”理念和“不靠生源、靠师资，不靠政策、靠创新，不靠负担、靠科学”的“三不三靠”思路。这体现了新优质学校寻求一种有别于传统重点学校发展的新路径，那就是不靠优势物力、财力、师资和生源来办学，而是在按国家标准配置教育资源的前提下，在常态办学条件下，学校通过解决发展中的常态问题，不断走向新优质。这就是尹后庆先生讲的“坚持在最常见的学校解决最常见的问题”。他认为中国作为一个有14亿人口的发展中国家，在如此大规模地普及义务教育之后，学校如能解决好最常见学校的常见问题，不仅具有中国意义，而且具有世界意义，因为全世界最多的都是最常见的学校，全世界也都在研究这个问题。坚持常态办学，就是不搞花架子，不等、靠、要，而是回归日常、回归常识、回归常规，是最见内功的办学。第二，坚持内涵发展。没有了额外的资源，学校只有靠自己内部挖潜，走改革创新之路，围绕课程建设、教学改革、师资培育、管理文化等方面，逐步优化，整体提升学校办学水平。多年来，新优质学校聚焦课程教学改革，坚持解决实践问题的应用性研究，围绕体现新优质学校核心理念的课程教学变革，总结提炼经验，再将经验回馈到实践中去，解决课程教学变革中的瓶颈问题，推动学校课程教学不断提升。经过初态调研阶段、能力建设阶段和集群发展阶段，解决课程教学变革中的瓶颈问题，推动学校课程教学不断提升。构建了“聚焦育人、惠及全体、系统回应、涵育素养”的新优质学校课程，形成了“立足差异、激活主体、真实学习、多元发展”的新优质学校课堂教学，建立了理念落地机制、教师群体发展策略、新优质学校课程教学管理等课程教学变革的支持系统。第三，坚持主动探索。新优质学校不挂名、不授牌、不评比，但吸引了一批对教育有情怀有担当的校长和学校参与，他们就是想在充满机遇与挑战的新时代探索出一条办学新路。新优质学校倡导从校情、学情出发，在先进的教育理念引领下，积极开展课程教学改革、家校合作，主动探索提升学校办学水平的有效策略，并形成学校可持续发展的内部、外部联动的条件和机制。改变了以往依据自上而下的指令性要求被动执行的状态，对学生的需求保持敏锐洞察和积极适应，给学校的“生命机体”注入持续动力。新优质学校研究所正在进行的以学校成长为取向的新优质学校认证评估，就是通过将学校的办学现状、呈现出来的特征与理想的新优质学校办学理念、内涵与特征进行对照，分析学校发展的优势及有待进一步提升的地方，寻找学校最近发展区，为学校持续成长提供对策与建议，促使学校不断成长，具有成长性、引领性、探究性和互动性，其目的在于促进学校自觉积累涵养孩子有价值的经验，形成可持续发展的内在机制，增强学校发展的内驱力。四、坚持为人民办学“为人民服务”是党的教育方针的重要内容，也是义务教育事业发展的重要指针。义务教育关系国民素质提升，事关国家发展、民族未来，具有基础性、全局性地位，牵涉千家万户，关系千万学生的终身发展，影响广大老百姓的生活福祉，是重要的民生工程。发展义务教育，对促进人的全面发展、保障人民权益、实现共同富裕有着极其重要的意义。党的二十大明确提出，坚持以人民为中心发展教育，促进教育公平，办人民满意的教育。新优质学校坚持“进步为公”的精神，积极作为，努力打造“公平”与“卓越”的公共教育，让所在社区普通老百姓的孩子能接受到公平而优质的教育。新优质学校秉持家国情怀、为民情怀，坚持办好“每一所家门口的学校”，为最广大人民服务，坚持为民族、为国家、为学生的未来尽责。具体而言，新优质学校要做到以下方面。第一，坚持有教无类。新优质学校不挑选生源，要求按照《中华人民共和国义务教育法》及相关义务教育招生规定，实行就近、对口、免试入学，不管学生来自高档社区，还是人员混杂的低档区域，不管其家庭富裕还是贫穷，不管他本人是聪明还是不太聪明，只要符合招生政策，就无条件接纳。第二，坚持因材施教。新优质学校认真探索满足儿童发展需求的学校课程，为学生提供完整的、丰富的、切实的学习经历，为其积极适应社会，获得幸福人生奠基。一方面，以学习者为中心，关注学生的整体发展，把“惠及全体，尊重差异；聚焦学习，涵养素养”作为学校课程建设的起点与目标；另一方面，运用系统思想，关注学校课程的整体建设，把“关注结构，系统设计；愿景引领，持续改进”作为学校课程建设的关键策略。新优质学校积极探索差异化教学策略，在尊重差异、理解差异、接纳差异、适应差异的基础上开展学与教的变革，保证每一位学生得到应有的尊重，保证每一位学生的学习权利，为所有学生提供有效的学习经验，满足学生个性化学习的需要。让每一个学生在进入校园后，其潜能得到充分发展，使每一个学生都有人生出彩的机会，实现更为实质的公平。第三，坚持办好老百姓家门口的学校。新优质学校是常态学校，就在老百姓家门口，与原来只为少数人服务的优质学校不同，是为广大普通老百姓服务的学校，把这些学校办好，就是践行“为人民服务”的宗旨，就是“办人民满意的教育”。所以，“让每一所家门口的学校都优质”是对教育均衡发展的内涵深化，是对教育公平正义的生动写照。然而办好老百姓家门口的学校，需要新优质学校校长和教师不仅具有家国情怀、人民情结，还要有坚韧不拔、攻坚克难的勇气与智慧。上海市静安区实验中学作为第一批市新优质项目校，非上海户籍学生占比50%~70%。根据上海中考政策，有一部分学生将无法在上海参加中考，只能回户籍地学习并参加户籍地的升学考。由于全家来沪，又舍不得城市工作，回户籍没人照顾孩子的生活起居。所以家长更多地想让孩子在上海读到七八年级回原籍，但是在上海就读初中，由于上海教材与学生老家教材不同，部分教学内容不一样，对后期回老家参加中考的学生带来很大影响。上海市静安区实验中学没有因为这些学生不是上海户籍，将来不会影响自己的升学率计算而不管，而是从“一切为民族”、为学生未来考虑，从服务每一个孩子全面成长的角度，组织教师对沪教版、人教版等初中教材进行解读比对，使课程目标融合、课程内容统整，打造衔接上海和各地课程的衔接课程，开展衔接教学，使教师视野更开阔，课程实践力更强，解决了学生继续求学的难题，回应了人民群众多元化的教育需求。这就是为人民办学的真实写照。总之，新优质学校的核心价值追求是：坚持回归教育本原，促进学生全面发展、素养培育及精神品格成长；坚持提升学生学习生活质量，办学生喜欢的学校，丰富学生的学习生活经历，促进学生主动发展；强调学校主动发展，坚持在常态条件下，学校主动探索，走内涵发展之路；强调为人民办学，坚持有教无类、因材施教，办好老百姓家门口的每一所学校。这些价值追求是新优质学校对学校价值选择与探索的结果，是历史的必然，是实践智慧的结晶。（本文编辑：蒲丽芳）完本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期，平台发表内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告王岚

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息谢春风/北京教育科学研究院德育研究中心主任、研究员、博士；殷蕾/北京教育科学研究院德育研究中心助理研究员、博士。本文摘要目前我国大中小学思政一体化建设在战略思想、政策设计、学校实践和课堂教学四个维度所取得的一系列成就，使新时代的思想政治教育呈现出新样态。北京市在相关研究与实践中注重思政课一体化建设政策设计和机制创新，注重思政课教研学段衔接和区域协作，注重思政课一体化课堂教学结构改革和实践体验，新样态特征显著。从中可以发现，思想引领和政策保障是大中小学思政课一体化发展新样态的发动机，大学师资到中小学助教支持机制是思政课一体化的外部保障，一体化教师研修机制建设是思政课教学发展新样态的内部动力，教师讲述育人故事机制和优秀案例交流机制是思政课一体化新样态的生动体现，线上线下教学资源交互共享是思政课一体化的智慧活水，学校小课堂与社会大课堂有机融合为思政一体化开辟新时空。一、新样态：新时代我国大中小学思想政治教育成就的新表征“苟日新，日日新，又日新。”“万物负阴而抱阳，冲气以为和。”样态是万物生、长、化、壮、熟、老的不同阶段性表征，而新样态是事物发展过程中呈现的新样式、形态、性状的综合，既是生物学、物理学、化学概念，也是哲学、文化学概念，还是一个教育学概念。而德育、思想政治教育学视域下的新样态，一般涉及四个基本维度，即战略层面的教育思想、宏观层面的教育政策、中观层面的学校实践和微观层面的课堂教学。（一）战略思想：大中小学思想政治教育战略高瞻远瞩、与时俱进、开拓创新思想政治课和思想政治理论课（简称“思政课”）聚焦理想信念和社会主义核心价值观教育，是思想政治教育工作的专门课程和载体，经历了从无到有、从小到大、从虚到实、从边缘学科到关键学科的发展过程。在全媒体影响下，思政教育目标、内容、方法、载体和对象都发生了巨大变化，全球文化多元共存的复杂性深刻影响着人们的思想意识，更影响着教师、学生的价值判断和认同。需要充分认识到思想政治教育面临的新机遇与挑战,从党和国家的高度做好新的顶层设计。战略层面的思政教育新样态，是指党和国家关于思政教育发展目标、方针和实践方略的新变化、新发展。主要体现为，党的十八大以来，在习近平新时代中国特色社会主义思想指导下，我国德育，特别是思政教育发展战略思想出现系列新阐释和新变革，例如，“教育是国之大计、党之大计，立德树人是教育的根本任务”的新教育价值论，“为谁培养人、培养什么人、如何培养人”的育人新立场论，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育方针新内涵，“要从党和国家事业发展全局的高度，坚守为党育人、为国育才，把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，体现到学科体系、教学体系、教材体系、管理体系建设各方面，培根铸魂、启智润心”的思政教育新战略论，“思想政治理论课是立德树人的关键课程”“大思政课我们要善用之”的思政育人新实践方略，“要把师德师风建设摆在教师队伍建设的首要位置”“教师要立志成为大先生”的新教师观等，构成了新时代我国思政教育思想新样态的主要内容。党的十八大以来，在以习近平同志为核心的党中央高度重视下，大中小学思政课进入更受重视、更受期待、更面临机遇和挑战的一体化建设新时代，呈现出不少新样态。党和国家，特别是习近平总书记，从目标、战略、内容、方法、外部影响、教师发展、社会实践、课程结构、范式评估、问题研究等角度，系统探索了新时代思政课一体化发展战略问题。深入分析这些新战略的内涵和特征，有利于厘清认识，强化价值理性和工具理性，推进学校思政课教学健康发展，提升思想政治教育的质量和水平，服务于立德树人根本任务的落实。（二）政策设计：大中小学思想政治教育政策系统推出、主题鲜明、内容丰富宏观层面的思政教育政策新样态，是指新时代党和国家及各省市出台的思政教育新政策。我国在教育新思想、新战略指引下，陆续出台德育特别是思政教育的全局性、综合性、系统性和专题性政策，包括党中央和国务院出台的教育政策、中共中央办公厅和国务院办公厅出台的教育政策、教育部等中央部委及省市级党委政府出台的教育政策，形成新时代思政教育发展“政策群”新样态。例如，2021年7月中共中央、国务院印发《关于新时代加强和改进思想政治工作的意见》；2019年6月中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，明确了“强化党建带团建、队建”的要求；2020年2月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》，将“学校党建及党建带团建队建”情况作为对学校督导的重点之一，将团中央纳入国务院教育督导委员会成员单位；2021年1月中共中央印发《关于全面加强新时代少先队工作的意见》；2021年1月中共中央办公厅印发《关于建立中小学校党组织领导的校长负责制的意见（试行）》；2022年7月教育部等十部门印发《全面推进“大思政课”建设的工作方案》；2022年12月教育部办公厅发布《关于开展大中小学思政课一体化共同体建设的通知》；2023年1月教育部等十三部门联合印发《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，明确了学校家庭社会协同育人职责及协调机制，等等，形成了立体化、整体化、系统化的德育和思政教育一体化政策新样态。分析表明，我国德育，特别是思想政治教育政策的新特点和新样态包括以下方面。一是不断拓展新的实践和空间，加强社会参与，打造实践型思政课教学新样态。政策设计更加重视学生的情感体验、道德实践、实践体验和社会志愿服务，既能弘扬社会主义核心价值观,给学生丰富的情感体验,又具有很强的实操性,给学生提供充分动手实践机会。二是开展对话教学，构建对话式思政课教学新样态。对话式思政教学可以扩大课堂知识总量、深化知识理解、培养学生发散思维、激发学生学习兴趣、提高学生人际交往能力、促进良好师生和生生关系的构建，是打造高校思政课教学新样态的突破口和立德树人根本任务实现的关键。三是强化目标导向、问题导向和研究导向，思政课教学形成大中小学共振的新方式，问题导向、课题研究和学术交流，为思政课一体化建设和教师成长提供新的平台。四是线上、线下配合的研讨交流方式使大中小学思政课教学实现从形而下到形而上、再指导形而下的飞跃。（三）学校实践：大中小学思想政治教育实践特色彰显、方法多样、效果提升中观层面的学校思政教育新样态，是指新时代学校思政教育实践场和育人力量良性互动所构成的“有人性”“有温度”“有故事”“有美感”的“四有”新生态学校表征。新样态学校是新形势下学校发展的高位概念，旨在去功利化,反对各种非科学、反教育的行为，意在创建那种“原生态、去功利、致良知、可持续”的现代学校，使每所学校都能获得“有品性、有品质、有品牌、有品位”的发展。学校把劳动作为育人的重要载体，引导学生在劳动中实现精神成长，逐步建构出独具特色的劳动教育新样态。对劳动课程进行了系统规划和构建，重新明确了劳动教育在学校课程中的重要价值和地位，实现了观念和态度转变的一大步，成为课程建设、师资建设、基地建设不断向深入推进的重要动力。目前，学校思政课正从边缘学科回归到立德树人关键学科，思政课教师的责任感和教学热情得到激发，实践智慧不断增长。学校通过上下联动、内外联动和学科联动等形式,以县域学科中心组引领教研网络建构,实施自上而下、由点带面的示范辐射,综合建构一种统筹全区域、全学科的整体协同体系,以助推德智体美劳全面发展,实现立德树人的根本任务。学校循序渐进、螺旋上升地开好思政课，是新形势下加快推进思政课一体化建设进程的需要。在把握学科本质的基础上,探讨不同学段下课题的教学目标、教学设计、教学建议等,以期对探索和加强小初高思政课一体化建设提供有益参考。同时,结合不同年段学生特点,着重探索体验性学习的实践路径,分析“改革开放”课题下的体验性学习实践样态,力求打造具有生命力的思政课堂。（四）课堂教学：大中小学思想政治课堂教学共性突出、个性清新、情理交融微观层面的学科教学新样态，是基于学生身心健康成长的课堂教学新目标、内容、形式和方法的学科化发展性状，是扎根实践的课程育人创新。一个显著表现是，思政理论课教学出现质的飞跃，既有共性，也有个性，日益入情入理，学科呈现结构化、系统化变革的一体化新样态。“一体化”是一种历时性与共时性相结合的非因果关系的有序状态。青少年思想政治教育是一个接续的过程，按照循序渐进、螺旋上升的原则，对大中小学思政课进行一体化设计，体现了各学段前后衔接、首尾相应的历时性特征。恩格斯曾说，“理论永远是灰色的，实践之树常青。”德国诗人歌德说，“一切理论都是灰色的，唯生命之树常青。”思政课教学既要聚焦实践问题，破解难题，也要关注学生的生命状态和成长需求，发挥对理想信念和心智成长的引领作用。可喜的是，价值引领、学生立场、问题导向正在成为广大教师提升思政课教学质量的主要策略。接地气的教学必须关注问题，理解和尊重学生心理需求。研究发现，很多学校教师展现了匠心独运的课堂设计和独具魅力的教学风采，教师们聚焦课程内容问题链，重塑了思政课新样态，基于核心素养培育的思政课教学样态出现转型，但因固守学科知识立场和传统教学样态,一些思政课堂教学改革仍停留在知识表层,内化不够，需要进一步探索思政课新结构教学评范式，打造学科课程提质增效新样例。二、北京视域下大中小学思想政治教育一体化建设的新样态（一）市级政策引领：聚焦思政课一体化建设的政策设计和机制创新形成“市区联动、知行联动、时空联动、家校联动”的思政课一体化互动机制。北京作为首都和首善之区，积极将大中小学思政课一体化建设作为深化思政课改革创新的关键环节，以首善标准开展思政课一体化建设，实施“大中小学思政课一体化建设工程”，出台《北京市深化新时代学校思想政治理论课改革创新行动计划》《关于推进北京高校思政课质量保障工程的若干措施》等文件。2021年出台的《北京市大中小幼一体化德育体系建设指导纲要》，是全国省级教育部门中第一份关于大中小幼一体化德育体系建设的文件。成立大中小学思政课一体化建设领导小组和专家组，成立市学校思政课工作中心，有力推进不同学段思政课教学有序衔接、循序渐进、螺旋上升地办好思政课。教育部社科司司长徐青森听取北京市思政课一体化建设做法后认为，“北京市大中小学思政课一体化建设谋划到位，政治格局大，站位高，每一步都很扎实，前瞻性强。”探索“纵向衔接、横向协同”的全市一体化思政课建设实践研究新机制。2018年11月8日，北京市学校德育研究会成立，首次将大中小幼及职高、学校、家庭、社会等资源进行系统整合，形成一体化德育，特别是一体化思政课教学实践研究的专门力量。陆续推出“大中小幼各阶段教师同台讲述育人故事”“大中小学思政课教师同备一堂思政课”“大中小学思政教师同上一堂思政课”等举措，产生了广泛而积极的影响。调查发现，49.4%的小学教师、40.0%的初中教师、54.8%的中职教师、42.9%的高中教师和7.9%的大学教师认为，思政课教材的内容衔接和一体化开发程度，已达到无缝衔接或衔接较好的程度。开展《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》（以下简称《读本》）研制和教学，进行教育价值引领。2020年，受国家教材局委托，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心参加《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》小学、中学分册的研制，承担中小学4册《读本》的试教试用和教师审读工作，体现了思政课教学探索中的首善作用。（二）区域群体实践创新：跨区域、跨学校的思政课一体化建设实践丰富多彩探索全国大中小学思政课一体化实践研究共同体的形式和内容。2021年4月，北京教育科学研究院德育研究中心牵头发起，东城区教委、北京工业大学、中国高等教育杂志社、首都师范大学、北京市第十一中学共同推进，成立全国首个大中小学思政课一体化实践研究共同体，全国近百所大学、中小学加入，举行了20多节大中小学思政课观摩和交流研讨活动。2022年4月，第二届全国大中小学思政课一体化实践研究论坛再次举办，大中小思政课一体化教学研究交流日益常态化。进行政策、研究和实践协同，成立首个市级大中小学思政课一体化建设实践研究示范区和研究基地。2021年11月，北京市学校德育研究会与海淀区教委签署协议，成立“北京市大中小学思政课一体化建设实践研究示范区”，聚焦一体化思政课实践研究。示范区和基地立足海淀区，着眼北京市，致力于总结大中小学思政课改革创新经验，开展思政课一体化建设理论研究和实践探索，把海淀区教育资源富集的优势转化为全市大中小学思政课一体化建设的新动能。（三）学科教研一体化：思政课教研学段衔接和横向协作迈出新步伐成立大中小学思政课一体化教研组。2020年6月，在北京市学校德育研究会指导支持下，海淀区率先成立了大中小学思政课一体化教研组，加快融合各级学校资源，提高思政课教师的教育教学能力。海淀区整体规划并实施了中小学思政课教师“5+M+N思政教育课程”。其中，“5”课程是指面向全体教师，每学期不少于5次，聚焦教材、学情，研究教学中的关键问题，开展集体备课，探讨思政课一体化教学的改进；“M”课程是指中学开设了深度学习作业设计与课堂教学展示等，小学开设了深度学习和学业标准等工作坊，供教师们自主选择，随意参加；N课程是指举办名师和骨干教师研讨会，发挥骨干教师的示范引领作用。举办大中小幼教师同台讲述育人故事活动，形成培养教师育德能力的“大思政课”舞台。2019年开始，北京市学校德育研究会和西城区教委一起，承办大中小幼教师“讲述我（我们）育人故事活动”，塑造优良的师德师风。四年来，73位大中小幼教师登台分享他们感人至深的育人故事，参与学校层面讲述育人故事活动的老师近万人次。实践表明，讲述育人故事是新时代分享教师育人经验的平台，是展示教师育人成果的平台，是提升广大教师育人能力的平台，更是弘扬和塑造良好师德师风的平台。教师讲述我（我们）的育人故事，是善用“大思政课”、用优良师德师风和优质育人能力回应教育根本问题，落实“立德树人”根本任务的有效途径。实践部门和高校协作开展思政课一体化课程教学，推动思政课改革创新。例如，清华大学马克思主义学院研究生走进东城，开展主题实践活动，东城区13所中小学校成为首批实践活动基地校，成立思政课青年教师成长营，走进清华大学马克思主义学院，助力青年思政教师成长。（四）学校实践改进：思政课课堂教学结构改革和实践体验同频共振整合教学内容，打通思政课一体化教学知识点。比如，北京景山学校把一体化切入点定位到教材知识点打通上，弄清十二年思政课到底讲了哪些内容，分布在哪一段，要求到什么程度，结合实践，研究是否符合学生身心发展实际，放在哪一段讲更为合适，讲到什么层次更为科学，特别是要把交叉内容重点整理出来，不同学段要把层次性和区别讲出来。内容方面：小学重点是在讲人、讲事，落在情感认同；初中重点在讲事的基础上明理；而高中是重点讲理的产生和推演。三个学段之间不缺位，更不越位和错位，这种探索取得显著效果。积极构建全域思政教育体系。例如，北京市朝阳区实验小学，紧紧依托道德与法治课程，以培养60个好习惯为抓手，跟进不同年龄学生的认知发展特点，把思政教育内容贯穿于各学科课程的教学内容，梳理出各学科一至六年级思政教育的细目和内容，使思政教学全员化，构建学校思政课程体系。探索初中思政课一体化建设实践特色。例如，北京市第八中学在初中学段开展课前演讲活动，七年级演讲主题是“我爱我家”；八年级是法律演讲，培养学生的法治思维，提升法律意识；九年级随着学生关心时政、关注国家发展热情的提升，开展了时政演讲，提升学生的政治认同。把思政小课堂同社会大课堂有机结合。例如，北京市京源学校开发“现在进行时”课程。课程是以当下正在发生的重大社会或自然事件为资源，以探究方式开展跨学段、跨学科的校本课程。“现在进行时”课程从2011年起每年举办十期，迄今已举办100期，成为京源学子关注世界风云变幻和人间百态的独特形式。三、主要启示（一）思想引领和政策保障，是大中小学思政课一体化发展新样态的发动机在习近平新时代中国特色社会主义思想和党的二十大精神指引下，有效发挥党政机关的组织优势和管理优势，聚焦立德树人关键课程的建设，成立思政课一体化党政力量工作专班和研究机制，坚持培育和践行社会主义核心价值观，充分发挥思想政治工作的生命线作用，解决热点和难点，让思政课教学真正在立德树人中“唱主角”。（二）教学资源优化和供给，是思政课一体化建设新样态的外部保障发挥高校思政学科的引领作用，鼓励和支持大学马克思主义学院、政法学院、教师教育学院统筹规划专业课程，针对中小学思政课教学需要，组织硕士生、博士生和大学辅导员下沉学校思政课课堂，担任助教和教师，形成政策支持机制。（三）教师研修的一体化机制建设，是思政课教学发展新样态的内部动力建设市区级中小学思政课教师一体化研修示范基地，研修基地的学习效果纳入思政课教师继续教育管理考评。采取全员轮训方式，在每个继续教育周期内，保证思政课教师都有一次在研修基地进修的机会。（四）教师讲述育人故事机制和优秀案例交流机制，是思政课一体化新样态的生动体现依托教师讲述育人故事活动机制和平台，市区校实现三级联动，开展思政课教师同台讲述育人故事活动、优秀案例展示活动，激活思政课专业研修的内驱力和立德树人新动能。（五）线上线下教学资源交互共享机制，是思政课一体化新样态的智慧活水打造跨学段备课平台，让大中小学思政课教师同备“一堂课”，增进对彼此学段内容的了解和理解，明确备课衔接点，解决备课疑难点，用真理感召学生、用事例说服学生、用情感激发学生。建立思政课一体化教学资源数据库，使每个教师都能成为教学资源的分享者和享用者。利用网络直播、线上课堂等形式开展不同学段的听课、评课活动，与不同学段的思政课教师进行交流。（六）学校小课堂与社会大课堂有机融合，是助推思政课一体化新样态的新时空在教育常态化环境下，促进思政小课堂与社会大课堂相结合，组织相应的主题性社会研学实践，促进思政课教师社会实践调查和学生研学实践相结合，推动大中小学思政课一体化建设新样态不断拓展新时空，生生不息，切实发挥立德树人关键课程的重要作用。（本文编辑：徐华楠）完本文刊登于《中国教育学刊》2023年第四期，平台发表内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告汤林春/试论新优质学校的价值追求价值追求是区分新优质学校与其他学校的根本点。新优质学校在综合时代要求和自身理想的基础上，凝练了核心价值追求，那就是坚持回归教育本原，促进学生全面发展、素养培育及精神品格成长；坚持提升学生学习生活质量，办学生喜欢的学校，丰富学生的学习生活经历，促进学生主动发展；强调学校主动发展，坚持在常态条件下，学校主动探索，走内涵发展之路；强调为人民办学，坚持有教无类、因材施教，办好老百姓家门口的每一所学校。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作为落实立德树人根本任务的关键课程，新时代思政课要有特色、接地气、更灵动，必须充分尊重学生的主体地位，走近现实生活、走进学生心灵，充分汲取地方资源的鲜活养分，与伟大时代的身边建设者、改革者同声合唱主旋律。一是就近取材，让地方教育资源“说话”。教学素材直接影响课程内容的深度、广度和精度，新时代思政课要根据教学目标和学生学情，充分挖掘和利用地方特色教育资源，有机融入、充实既定的教学内容体系。实际上，各地都蕴藏着历史古迹、人文精神、红色故事等丰富的乡土教育资源，这些资源内容更鲜活，学生更熟悉，让就近“躺”着的资源“说话”，为思政课教学注入“活性因子”，教育会更加生动。二是以德为师，让身边先进典型“带路”。身边的典型最能感染人、鼓舞人、带动人，新时代思政课应树立“德高为师”理念，把身边各行各业的模范人物和先进典型请进校园、请上讲台，让他们以亲身经历讲述不忘初心、牢记使命、履职敬业、追梦圆梦的故事。事实上，在我们身边有许多热血青年积极投身科学研究、技术创新、乡村振兴，投身中国式现代化的伟大实践，这些在平凡岗位创造不平凡业绩的当代同辈人，是感召和激励青少年学子奋发有为的最好师资。三是润泽心灵，让传统思政课堂“行走”。传统的思政课以教师讲授为主，说教、灌输成分过重，缺乏双向互动，教学效果易打折扣。体验和感悟是最好的教育，新时代思政课应组织学生在社区中“行走”，厚植家国情怀；在社会中“行走”，联结个人理想与国家建设；在网络中“行走”，拓展育人空间，构建起“大思政课”实践育人体系。近些年来，全国各地各校积极开展“行走的思政课”创新实践，创造了诸多培根铸魂、价值引领、实践育人的生动案例，架设起小课堂与大社会的互通桥梁，实现了春风化雨、润物无声的思政育人实效，值得借鉴和推广。（作者单位：钟儒成/重庆市教育科学研究院；方霞/重庆市第八中学校）本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第四期教育微论栏目，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息张爽/首都师范大学教育学院副院长、教授、博士生导师。本文摘要集团化办学是学校间制度化合作形成的一种办学形态，但并非学校间所有合作都是集团化办学。要从学校办学改革引领、集团公共目标建设和正式制度体系保障三个层面入手，满足三个条件的学校组织间合作即为集团化办学。项目共享、知识互动、战略整合是描述集团化程度由低到高的三个阶段，也是实现集团化办学的主要抓手。项目共享是集团化办学的起点，通过要素配置的方式实现组织间一定程度的互动；知识互动是集团化办学的深化阶段，指集团内组织间围绕办学治校、教育教学等展开的分享、对话、创新性生长；战略整合是集团化办学的高阶水平，直接指向价值诉求和学校办学方向。结合当前集团化学校的实践基础和挑战，尤其是在解决城乡间集团化学校、跨区域集团化学校的现实困境时，虚拟整合具有更强的适应性。伴随着人类社会从工业时代向信息时代转型，时代文明从规模、效率、标准化向质量、个性化、多样性流动，两种文明内在逻辑的差异使社会分化和整合机制持续变化，聚焦人们集体协作方式的“组织”也随之发生变化。虽然在某些特殊的情境下，“逆全球化”的事件偶有发生，但总体来看，合作才是主流发展观，这不仅体现在经济和政治发展范围内，也体现在文化、科技以及教育诸领域之中，构建人类命运共同体是指向未来的必然选择。基础教育领域以组织间合作促进高质量发展的势头也很明显。现代意义上的集团化办学发端于西方国家，20世纪60、70年代，在私立教育比较发达的国家和地区，就已有连锁式的大型教育组织机构出现，到80年代末90年代初，集团化办学进入兴盛期。从我国的情况来看，20世纪80年代末左右，在经济较为发达地区的民办教育领域，教育集团萌芽，到20世纪末开始盛行，一些民办教育集团品牌逐步形成。进入21世纪以来，基础教育发展处于较高水平的区域开始通过公立学校集团化办学的方式拓展优质资源的辐射效应，经过20余年探索，取得了较好的实践效果。截止到2022年7月份，在全国各省市区政府的官网上，北京、上海、广东、江苏、河南等25个省份出台了有关基础教育集团化办学的政策文件，笔者所在团队受教育部委托面向全国完成了有关基础教育集团化办学的调查，结合各区域内义务教育改革与发展的水平、集团化或学区制的进展情况，共抽取16个省、19个城市，每个城市自主选取2个区（县）参与调查，其中67.6%的被调查者表示“本区域内有集团化办学”。在我国正式向义务教育优质均衡发展迈进的关键阶段，在集团化办学从“新鲜事物”到“主要路径”转换的过程中，来自实践一线的困惑再次振聋发聩：“到底什么是集团化办学？”“我们这种做法算是集团化办学吗？”“区分集团化办学与其他扩优路径的主要指标是什么？”由此可见，系统思考集团化办学的内涵与边界，变得重要且迫切。近年来，关于基础教育集团化办学的研究呈持续上升趋势，研究主要围绕“集团化办学的困境和问题”“集团化办学的影响与效果研究”“集团化办学的模式和管理过程研究”“中小学集团化办学的实践和经验研究”“集团化办学的路径和发展道路”等问题展开。要关注基础教育集团化办学过程中的同质化、集权化、优质资源稀释等问题，结合集团化办学面临的现实问题和发展阶段厘清模式与特征，处理好集团化办学过程中课程与教学改革、教师交流等核心工作，用治理的理论指导集团化办学、以高质量教育体系的构建为基本旨归推动集团化办学改革等，已经成为有关基础教育集团化办学的研究共识。同时，下一步研究的突破点也蕴含在研究中，当我们明确要以治理理念作为基本指导思想、超越单一均衡导向理解集团化办学时，如何认识集团化办学与其他改革路径的关系、如何结合教育改革的趋势与教育集团的已有实践重新思考集团化办学的定位与内涵、如何更有效地引领实践，是必须要回答的问题。一、判断基础教育集团化办学的三个条件集团化办学是学校间制度化合作形成的一种办学形态，但很显然，并非学校间所有的合作都是集团化办学。只有在理论上澄明集团化办学的内涵与边界，才能在实践层面不“跑偏”，有的放矢地达成预期目标。有关集团化办学的内涵，学界目前已有部分研究，笔者本人也曾试图给出过界定，如“集团化办学是指两个或两个以上的学校/校区的办学及学校发展过程中，在共同的理念引领下，在一定契约约束下所形成的具有规模效应的合作关系”。“集团化办学特指近年来在基础教育领域中出现的，以推进优质教育资源均衡发展为主要目的，依托一个或若干个优质学校，具有两个或两个以上的组织成员，通过优势互补或以强带弱的方式，以契约为纽带建立起的学校组织形态。”还有其他学者谈道：“基础教育集团化办学是指为了实现区域内教育高水平均衡发展,

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息周彬/华东师范大学教师教育学院教授、第二附属中学校长。本文摘要集团化办学彰显了优质学校的荣光，也弥补了薄弱学校的不足，成为推进教育公平的有效路径。但集团化办学的目的不但要办好教育集团，更要提高集团加盟校自主办学能力，最终实现加盟校进入“后集团化办学时代”。这就需要集团化办学既要聚得起也要分得开，从而在统一集团办学理念的同时保有加盟校的自主办学思考，在实现教育资源输送的同时教会加盟校有效使用，在集团管理中通过集团校际治理促进加盟校校内治理水平的提升。集团化办学在当下已经从“一个热词”变成了“一种趋势”。稍微有点名气的幼儿园或者中小学校都在组建属于自己的教育集团，稍微薄弱一点的幼儿园或者中小学校都希望成为或者已经成为某强校牵头组建的教育集团成员校。如此一来，通过组建教育集团并吸引足够多的学校加盟其中，就可以彰显优质学校的教育影响力，展现他们办学卓越的一面；原本那些薄弱学校也似乎通过成为教育集团的成员校，摆脱了薄弱学校的影子，搭上了优质学校这辆快车。正是因为集团化办学既可以衬托优质学校的荣光，又能够有效遮蔽薄弱学校的不足，所以它也成了目前推动基础教育优质均衡发展的主打政策。可是，在我们为集团化办学取得的成绩欢呼的同时，也需要深思集团化办学究竟将走向何方：是把教育集团越办越好？还是通过集团化办学促进加盟校办学能力的提升，最终实现加盟校能够在脱离教育集团的情况下再次自主办学并不断提升办学品质？一、集团化办学是为了“聚得起”还是“分得开”要讨论集团化办学的目的，就要回到没有集团化办学时，思考彼时的基础教育究竟存在什么问题，因为正是为了那些问题的解决集团化办学这条路径才逐渐显现。事实上，在没有集团化办学之前，学校与学校之间必然存在一定的教学质量差异，而这种差异会随着时间的拉长而演变为教育质量的区域失衡，最终有一部分学校越办越好，也就必然有另外一部分学校越办越差。对于越办越好的学校，大家都乐见其成；对于越办越差的学校，如果按照市场规律自然应该被淘汰，免得继续办下去阻碍学生发展。可是，在公共教育体制内，市场规律发挥作用的空间较小，这就需要政府拯救这些越办越差的学校。而拯救这些学校最简单的办法，就是将这些越办越差的学校，交给那些越办越好的学校，这就既发挥了好学校的办学优势，也通过“投靠”的方式破解了差学校的办学问题，这正是集团化办学能够成为趋势的教育背景。应该说集团化办学这种模式，通过释放好学校的办学优势，不仅有利于扩大好学校的办学影响力，也可以缓解差学校目前存在的问题，这似乎是一件非常值得肯定的办学举措。一所学校越办越好，一定有它能够办得好的道理，办出一所好学校当然是这所学校的幸运，可能够把办好这所学校的道理与经验用起来，才能够成就更多的学校。所以我们也看到，在集团化办学实践中，哪怕没有给集团核心校带来额外的利益，集团核心校也比集团加盟校更加积极，基本上可以说，目前集团化办学取得的成绩，的确和集团核心校的努力与投入分不开。当然，这样说，并不是说集团加盟校在其中就没有发挥作用，而是两者相比，集团核心校会更有成就感，既可以用自己成功的办学经验成就加盟校，还可以通过集团化办学来检验、优化和完善自己成功的办学经验，从而让自己在成功的道路上持续走下去，让自己累积起来的办学影响力发挥实际的引领作用。当大家看到集团化办学取得成绩时，一定会觉得把办得不好的学校，交给那些办得好的学校，是一件多么正确的事情。事实上，集团化办学也的确让那些原本办得差的学校，不论在教学质量还是在办学理念上，都取得了可喜的进步。可是，目前这种看起来可喜的集团化办学局面，是不是真的达到了当初实施集团化办学的目的呢？究竟集团化办学的目的，是要把差学校带好或办好，还是帮助差学校拥有把学校办好的能力？如果说集团化办学就是要把差学校办好，那该目标基本已经得到较好的落实；但如果说集团化办学是为了赋能那些集团加盟校，让他们自己拥有把差学校办成好学校的能力，那目前的局面尚不乐观。事实上，今天集团加盟校虽然也取得了可喜的办学成绩，但这些成绩的取得却让加盟校对核心校更加依赖。是故，集团化办学真正的目的，并不是为了令核心校与加盟校合在一起变得有多好，而在于不论是核心校还是加盟校，均能够在集团化办学过程中变得更有能力。当然尤其应当关注加盟校，关注它们是否因为集团化办学而让自己具备了独立自主的办学能力。所以集团化办学本身并不是目的，而是一种办学手段，当核心校与加盟校都拥有独立自主的办学能力时，集团化办学便实现了其真正的价值。二、集团化办学何以兼顾理念统一与自主办学不管是通过什么方式组成的教育集团，也不管教育集团内的成员学校是什么关系，只要有了教育集团这样一种形式，大家就需要有相对统一的教育理念。由于各成员校在集团化办学中的角色定位不同，对集团办学的需求不同，所以他们在集团办学中的具体表现也就不同。可是具有不同表现的一群学校，又何以被称之为隶属于同一个教育集团呢？这就像面对一群穿着打扮不同的学生、一群个性迥异的学生，我们何以去认同，他们就毕业于一所学校，或者他们就读于同一所学校呢？真正判断学生是否就读或者毕业于一所学校的依据，并不是去看他们的穿着打扮，也不是去看他们的个性，否则学校就不是教育他们的地方，而是规训他们的地方，通过压制或者剥夺他们的个性来实现共性，通过统一他们的穿着打扮来实现规范。一所学校给予学生共同的影响，应当是超越于外在形象，并包容学生个性而存在的共同认同与共享理念。因此，如果集团化办学是通过抹杀各成员校的办学特色来达成集体统一，这就失去了集团化办学要成就每一所成员校的目的；只有有了共同的教育理念和对教育理念的集体认同，才能够说这才是真正的集团化办学。如前所述，集团化办学的最终目的，不是停留在把这个教育集团办好，而是把集团所有加盟校都办好，而且还要使所有加盟校都具备把学校办好的能力。那么对集团内的薄弱校而言，他们虽然有着对自身改造的强烈需求，但他们更缺少自我改造与自我优化的能力，在这种情况下倘若直接把教育集团的教育理念，或者是教育集团核心校的教育理念转变成自身的具体教育行动，固然能够直接带动薄弱学校的发展，可这样一来也就剥夺了集团内加盟校，尤其是加盟校中薄弱学校的自主办学机会，就更不要说培养他们自主办学的能力了。如果把集团内的加盟校看成是教育集团中的一部分，或者是一个分支机构，那么无条件执行大家共同接受的统一教育理念就不存在争议，因为“执行”指向的就是忠实地把教育集团办好。可如果组建教育集团的目的，更在于赋能加盟校的自主办学能力，此时就需要在接受统一教育理念的基础上分化与培育出自己的自主办学能力了。统一的教育理念可以凝聚整个教育集团的力量，也可以给教育集团所有加盟校带来方向的引领和精神的支撑。但对加盟校来讲，教育理念的统一并不是来自外在的制度规定，而是来自于各加盟校对集团教育理念的深刻体认。加盟校往往正是在这种深刻体认的过程中改变自己原来办学过程中的一些底层逻辑，从而重构自己在自主办学过程中形成的习惯模式。因此，要让教育集团内那些原本越办越差的学校，通过加盟教育集团习得越办越好的能力，最需要改变或者改组的，就是学校思考问题的底层逻辑和采取行动的习惯性模式。需要反思的是，目前集团化办学取得的成绩，却是主要通过教育理念在集团内的“直接变现”，实现了教学形式的套用与教学质量的提升。因此，要培养加盟校的自主办学能力，的确绕不开教育集团中教育理念的统一，但正是实现统一的方式不同，导致加盟校在教育集团内的发展走向了不同的方向：有的学校因为加盟教育集团改变和改组了原来自主办学的逻辑与模式，从而走上了独立自主办学且越办越好的道路；也有的学校虽然表面上实现了教学形式和教学质量的改变，却在本质上丧失了独立思考的机会和能力，这样的学校在集团内会通过“齐步走”而走得稳健，可一旦让他脱离教育集团自主办学，甚至会走得比原来更加困难，后者一定不是我们所希望看到的集团化办学结果。三、集团化办学从资源稀释型输送转向积聚规模化使用在企业发展过程中，集团的形成往往是基于两类考虑：一是实现上下游产业的对接，比如电厂基于对煤的需要而收购煤厂，从而形成一个由电厂与煤厂组成的集团，这主要是为了确保产业链的完整和减少上下游企业之间的交易成本；另一类是相同产业内不同企业间的联合，比如A电厂与B电厂合并组成另外一个电厂集团，这样做主要是为了实现规模经济，从而推动集团发展中的规模效应。但这两条路径似乎都难以解释教育场域中集团化办学所形成的教育集团。一方面，各加盟校之间几乎并不存在上下游的产业关系，即便高中与初中之间存在对接，但由于初中升高中的主要依据是区域中考成绩，所以把两者放在一起并不存在必然的上下游产业关系，而且初中与高中间也不存在所谓的交易成本。另一方面，现实中最多的还是同类别、不同层次的学校间的联合，比如优质高中和薄弱高中学校间的联合，但即使是同类别的学校所组成的教育集团，其内部不同层次的特征也注定了他们的联合难以实现学校办学的规模效应。所以，教育集团化办学的出发点，往往不是来自对办学资源的节约，这也就导致很难用经济学的思维对其进行解释，也难以用经济规律来运行教育集团。由此可知，教育集团化办学并不是为了提升经济效率，而是为了让核心校带动其他加盟校共同发展，由此形成对学生而言更加公平的教育生态。尽管集团化办学不是为了提升经济效率，但教育资源的积聚与有效使用仍然是支撑集团化办学得以持续下去的重要保障。如果教育集团只是简单的核心校带动其他加盟校发展，那就必须要求核心校不断向其他加盟校输出教育资源。但由于此时资源的流动是单向的，除非得到教育行政部门在教育资源上的额外支持，否则这种办学模式是不具有可持续性的，因为再强大的核心校都经不起众多加盟校对其资源的稀释，更经不起所有集团校一起对有限教育资源的持久消耗。况且，如果教育行政部门期望通过加大对核心校的资源投入，来促进整个教育集团的发展，那为什么不直接把增加的教育资源直接投放给那些加盟校呢？因此，稀释核心校的办学资源，虽然可以收到短期的办学效应，但这种办学效应并不具有可持续性。要想真正发挥集团化办学的功能，还是需要考虑在集团化办学过程中如何发挥资源的集聚效应，同时如何在更高办学层次上考虑办学资源的有效使用。比如同样的教育资源如果是通过核心校的运作来辐射到加盟校，一定要比直接让加盟校使用发挥出更大的教育效用。集团化办学不能完全遵循经济规律，这也间接告诉我们一个道理，那就是教育资源并不完全是经济资源，教育集团之所以能够持续办下去，也不是因为能够换来更多的经济资源，而是其能够不断造就和更新优质的教育资源，从而在教育集团内部营造凝聚力和引领力。此时我们便需要发出追问：什么样的教育资源，才能够有效地营造凝聚力和引领力呢？核心答案自然是共享的教育理念和适合自己学校的培养目标。我们不妨可以把这些资源称为软件资源。其实软件资源不但是教育集团办学的必备资源，而且是一种比硬件资源更具重要性和更具专业性的资源。然而，要生产出集团内部的软件资源，不仅要投入硬件资源，更关键的问题在于需要在硬件资源投入的基础上，找到能充分发挥硬件资源价值的专业资源和人力支持，进而达成软件资源的兑现。唯有实现硬件资源与具有集团凝聚力和引领力的软件资源的融合协调，教育集团才能彰显其存在的价值。目前的教育集团往往具有联盟性质，集团中各成员校都是事业单位法人，这就明确了他们在硬件资源上的独立性，同时这在法律上也意味着教育集团对联盟校硬件资源的调配是不具有权力的。所以当今教育集团内部各个加盟校的串连方式，首先应该是以办学思想等为代表的软件资源作为媒介，随后各加盟校在主动接受这些软件资源的基础上，将软件资源与学校独自掌握的硬件资源融合在一起，从而让硬件资源发挥更大的教育效能。四、教育集团中校际治理与校内治理间的统筹协调教育集团化办学实质上是学校组织规模扩张下集体行动困境的应对，故其中必然会存在校际治理与校内治理间的张力。对此，我们首先需要强调集团内各加盟校间的治理，通过学校与学校之间的学习交流，来实现超越个体学校层面的教育功效。这就有如管理领域中要发挥“一加一大于二”的成效，从而使每个个体享有集团化办学的规模优势。但在这一思路之下集团化办学同样存在一个关键性的问题：当我们通过校际治理发挥了“一加一大于二”的成效时，并不意味着“一加一”中比较弱的这个“一”，已经完成了“大于一”的蜕变。如果要让“一加一大于二”的成效得以长期保持下去，就必须始终让“一加一”这种状态存续下去，然而一旦这种“一加一”的状态不复存在了，中间这个“一”不但有可能恢复到原来那个“一”的水平，甚至还有可能退回至“小于一”的状态。当然，管理领域的目的本身就是追求“一加一大于二”的成效，故其自然不会推演和设想“一加一”不复存在时两者的状态。但每个“一”的未来发展对有职责担当的教育集团来说，都是需要考虑的关键议题。如果集团化办学的最终目的，不是止步于把教育集团办好，而是通过集团化办学把各加盟校的办学能力提高，那就意味着集团化办学的成效不再是，至少不仅仅是实现“一加一大于二”，而是要最终实现每一个“一”都通过集团化办学让自己变得“大于一”。如此一来，集团化办学方能从“补差模式”转变为“共生模式”。集团加盟校之间的治理水平，既决定着教育集团整体的办学能力，同时也决定着集团化办学是否能够助力各加盟校办学能力的提升。之所以强调教育集团中的校际治理，而不是强调教育集团的内部管理，是为了充分体现教育集团内各加盟校的独立性与自主性。因为只有保有加盟校的独立性与自主性，每个加盟校才可能在未来集团不复存在之时，仍然将自我的办学水平维持在较高水准。倘若教育集团内部过分强调管理的一致性与办学的统一性，特别是强调集团内核心校的管理职责与办学权威，虽然会在短期内实现各加盟校向核心校看齐而取得明显的教育成效，也会通过核心校的统一管理而取得明显的中心地位，但这个过程却是以剥夺加盟校的自主权力和自主思考为代价的，同时也会稀释核心校的办学资源，进而令教育集团办学难以维持较高的办学品质。并且，一旦教育集团因为办学品质下滑而面临解体时，各加盟校则会因为自主办学水平和自主思考能力没有得到提升，遭遇更为严峻的挑战。因此，教育集团内校际治理要以尊重每所加盟校的自主权力和自主思考为前提，弱化管理的权威性而体现办学思想的专业性，弱化做法上的规定性而强化想法上的深刻性。如果说在产业集团中各企业间的治理是通过利益最大化来实现的，那么教育集团内各学校间的治理则是通过协调教育集团或者集团内核心校提供的办学思想以及自我办学能力提升最大化来实现的。如果说集团化办学的最终目的是要提高加盟校的办学能力，那就必须保有他们自主办学决策和自主办学思考的机会，让他们在自主决策过程中提高对复杂情境的应对能力，在自主思考过程中提高学校教育的洞察规划能力，甚至形成属于松散成员校的独特品牌。这种个体定位不是为了弱化教育集团本身，反而对教育集团有了更高的要求，那就是教育集团为加盟校提供的教育思想不但需要有利于改善加盟校自身的办学实际，还需要有利于提升加盟校自身的办学思考能力。前者让加盟校更容易接受教育集团布置的教育教学任务，后者则让加盟校即使不再归属于教育集团时，也能够看到自己办学主张和策略的提升。值得注意的是，由于各加盟校是独立的教育法人，即使教育集团核心校的校长同时兼任加盟校的法人代表，也应该承认并尊重加盟校作为独立法人的存在，以确保加盟校的专业自主地位。追根究底，独立法人最大的特点就是拥有办学自主权，这便意味着学校不能简单地照搬照抄教育集团的办学决策，而是需要通过对集团决策的学习与思考，来重新评估和建构自己学校的办学决策，从而让学校的办学决策有更高站位和更高的科学化程度。在这个意义上，加盟校也就实现了自我治理能力的提升。五、后集团化办学时代学校自主发展能力的增进与应用要解决教育公平问题，一个有效的路径就是缩小学校办学质量之间的差距，而缩小学校差距最简单的办法就是把好学校和差学校放在一起组成不同的教育集团，最终通过教育集团整体教育品质的相对均衡，来为学生提供相对公平的受教育机会。看起来这是解决由于学校差异而导致教育不公平的方法，事实上这也的确解决了我们眼前所面临的办学差异问题。可是，从长远来看，集团化办学是否能够促进学校群体教学水平的提高，从而在更高办学水平和更高办学层次上解决教育公平问题，还得看我们对集团化办学的功能定位是否高远和长久、集团化办学是否能够真正地实现学校教育的优质公平发展。因此，判断集团化办学成功与否的标准，就不再仅仅局限在教育集团的办学水平上，而是要看通过集团化办学是否解决了当下校际或者区域的教育公平问题，同时还要看通过集团化办学是否提高了加盟校的办学能力。总体看来，前者在目前的集团化办学实践中已经得到了较好的解决，所以此处需要重点讨论的是已经加盟教育集团的学校，它们在后集团化办学的时代下发展方向在哪儿，在未来的办学过程中又将如何提升自己的自主发展能力。后集团化办学时代并不是指将来有一个“所有教育集团都不复存在”的办学时代，而是指对于某一所已经加盟教育集团的学校来讲，假若它从教育集团中出走，或者它所属的教育集团因为各种原因解散，在这种情况下它将如何长效地提高自己的办学能力。这就意味着虽然教育集团会在社会中长期广泛地存在着，但依然有一部分学校会进入后集团化办学的时代；与此同时，那些在教育集团中的加盟学校，也只有时刻警醒着自己将来必然会进入后集团化办学时代，才可能珍惜教育集团目前为加盟校提供的学习与历练机会，从而保证自己真的进入后集团化办学时代时，不再因为脱离教育集团而失去自主决策能力和自主思考能力。对于集团内的加盟校来讲，要提高自己办学能力的前提条件，就是在教育集团内部始终保持学习意识和学习能力，从而充分利用核心校的榜样示范作用以及兄弟学校办学特色的启发意义。之所以让核心校来做教育集团的牵头单位，并不是因为核心校有多么的优秀，而是要让加盟校去研究和观摩核心校成为优秀学校的深层原因、核心校成为优秀学校的过程机理，进而思考对加盟校而言有哪些可取的经验与需要回避的教训。当然，加盟校也不是完全一无是处，虽然在整体教育质量或者办学水平上不如核心校，但其必然在某些办学特色上有着自己的独到之处，这对于其他加盟校来讲也有值得学习和借鉴的宝贵经验。最后，对于核心校来讲，组建教育集团也不完全是稀释自己的教育资源来做奉献，正是在带动加盟校共同发展、促进教育集团质量提升的过程中，核心校不仅能够寻找到让自己变得更优秀的经验，也能验证自己原来成功之道背后的可借鉴性与可持续性。对处在教育集团内部的加盟校来说，既要意识到自己终将脱离教育集团再次自主办学，又要在接受教育集团办学理念的影响和办学决策的安排过程中锻炼自己的自主办学能力，这一点的确是有点勉为其难。但是，集团化办学本身不应该是一个终极目的，看起来加盟校通过加入教育集团而提升了办学品质，但这所学校在当地教育领域中的相对“地位”实际上没有发生变化，如果不为它们设定“后集团化办学时代”的景象就等于永远承认加盟校的弱势地位、附属地位与追随地位。所以在考虑提高加盟校办学品质的同时，还要同步考虑提高他们的自主办学能力，这也应该被纳入教育集团化办学设计之中。换言之，我们更应该把教育集团视为健身中心，它为身体比较虚弱的人提供一个强身健体的场所和机会，但其最终目的并不是把他们留下来当健身教练，而是推动他们更健康更强壮地离开健身中心。为此，教育集团内部需要除了直接发布集团的办学理念和提出办学决策之外，更要组织集团内加盟校的管理团队参与办学理念的形成过程和办学决策的探讨过程。期间，教育集团的核心校尤其要意识到这是一个授之以渔而不是授之以鱼的过程，加盟校加盟教育集团的目的不仅仅是接受核心校的领导，而是期待有机会和有能力成为未来的核心校。对加盟校来讲，也需要借助集团化办学的机会，进一步完善自己的组织架构、决策机制、制度体系和文化系统，不足之处可以暂时以“委托管理”等形式依托教育集团来运行，但要为相应的依托事项做好未来独立的储备工作，当所有的依托项目都能够成功地脱离教育集团时，加盟校自己的自主办学能力才能够支撑其自主办学实践，能够从而顺畅地进入“后集团化办学时代”，此时加盟教育集团的目的才能得到全面而又真实的实现。当然，针对加盟校所提出的“后集团化办学时代”并不适用于教育集团本身。经过最近十余年来对教育集团化办学的努力与探索，研究者与实践者都发现教育集团化办学的确是一个实现教育公平的有效方案，只是在培养加盟校自主办学能力上还需要予以重视，这就意味着只要把这个功能再融入教育集团化办学之中，教育集团化办学本身就相对完善了，这也更有利于延续与坚持。所以针对加盟校提出的“后集团化办学时代”是对现有集团化办学方案的补充，这并不是要让整体的教育集团消失或进入一个全面的“后集团化办学时代”。除此之外，加盟校与教育集团之间还应当建立对应的准入机制和退出机制。加盟校进入教育集团是为了提高个体学校的办学品质，更是为了提高个体学校的自主办学能力；而其退出教育集团则是因为学校拥有的自主办学能力已经确确实实能够支撑起更高的办学品质，并实现自我持续发展从“应然”到“实然”的跨越。进一步说，当这些加盟校从教育集团中退出时，仍会有新的一批加盟校申请并陆续加入教育集团，再一次接受教育集团对学校办学质量的改造与自主办学能力的培育。唯有如此，我们才能够看到一个既提高学校办学品质又提高学校自主办学能力的教育集团，此时，集团化办学才真正兑现了推动基础教育走向优质均衡的重要使命。（本文编辑：蒲丽芳）完本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第四期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告张爽/当前我国基础教育集团化办学的内涵与关键指标集团化办学是学校间制度化合作形成的一种办学形态，但并非学校间所有合作都是集团化办学。要从学校办学改革引领、集团公共目标建设和正式制度体系保障三个层面入手，满足三个条件的学校组织间合作即为集团化办学。项目共享、知识互动、战略整合是描述集团化程度由低到高的三个阶段，也是实现集团化办学的主要抓手。项目共享是集团化办学的起点，通过要素配置的方式实现组织间一定程度的互动；知识互动是集团化办学的深化阶段，指集团内组织间围绕办学治校、教育教学等展开的分享、对话、创新性生长；战略整合是集团化办学的高阶水平，直接指向价值诉求和学校办学方向。结合当前集团化学校的实践基础和挑战，尤其是在解决城乡间集团化学校、跨区域集团化学校的现实困境时，虚拟整合具有更强的适应性。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者朱永新，系苏州大学新教育研究院教授，博士生导师，中国陶行知研究会会长。当我们谈到科学的时候，总觉得它很高深，离我们的生活很远，所以需要普及；教育离我们很近，我们觉得都懂，而恰恰越是离我们近的东西，往往我们越是不了解，正如“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。现在，全社会的教育焦虑、内卷、躺平等系列问题，都与教育科普不到位有着密切的关系。其中很多教育学家认为的常识性问题并没有成为社会的共识，这是我们当前面临的一个重要问题。家长们为什么那么焦虑？因为家长们都希望孩子成龙成凤，都希望孩子是第一名，可是科学告诉我们第一名只有一个。所以与其去追求第一名，不如让孩子成为最好的自己。正如我一直在讲的，“幸福比成功更重要”“素质比分数更重要”“成人比成才更重要”。这些都是在教育理论界已经解决了的问题，也是相关研究已经证明了的结论。但是整个社会并没有形成共识，所以很多父母对孩子总是抱有过高的期待，都希望孩子去实现自己曾经没有实现的梦想，帮助大人们去圆梦。这说明，教育科普显得尤其重要。然而，这么多年来我们并没有认真做好教育科普，甚至在教育界内部教育理论家与一线教师之间也有一条无形的鸿沟。如何把教育常识变成社会共识？我认为可以从三个方面下功夫。第一，加强专业的力量。教育科普需要真正的专家、专业的立场。普及不能离开科学本身，社会上出现了很多伪科学和反科学。这种情况非常普遍，比如家庭教育市场中的许多图书，其中有很多从理念便是错的，更像是成功学的一套思路。因此，专家的立场就显得非常重要，但是专家如何去言说也是一个问题。前年我写了一本小书《每朵乌云背后都有阳光》，上市不到一个星期第一版就卖完了。我的另一本书《未来学校：重新定义教育》到现在已经是20多次印刷。教育理论界的书卖得这么好的并不多见，主要是因为我刻意地、努力地去讲故事，特意用老百姓能够看得懂的话来言说。我在写作的时候就在思考如何让这个理念让大家所理解、向往。因此，必须用最通俗的方式、最能够让老百姓接受的方式和话语去写。其实，在20年前我在做新教育的时候就受到了一个很大的启发。当时我看过一本管理学家德鲁克的书，他说作为一个学者出多少书、有多少理论并没有多大意义，最重要的是你能不能走进人们的生活，能不能改变人们的生活。那如何改变生活和走进生活？其实在一定程度上是通过科学普及的道路，让更多的人能够用科学的方法去实践，那么你就要用大家能够接受的话语方式。我在2000年出版的书《我的教育理想》至今已经印刷了60多次，但依然受到一线中小学教师的欢迎。自此，我便明白了教育可以是很温暖的，可以是和大家走得很近的。第二，加强榜样的力量。教育科普需要普通的榜样、草根的故事。做科学普及一定要讲故事，树立草根的、民间的榜样。当前我们树立的榜样绝大部分离我们很远，一般的家庭根本无法实现和达到，普通人的生活案例太少。我们在讲故事的时候需要更多地运用最普通的、最草根的一线教师的案例，来自生活的案例。第三，加强媒体的力量。教育科普需要关注社会热点，及时组织讨论。当前，有些媒体尤其是少数自媒体对于教育没有起到积极的作用，甚至有时候在制造焦虑、贩卖焦虑。媒体通常会选择故事，但是它不知道怎么去选择好故事。这主要是因为媒体的教育素养不够，而教育专家没有出现在“教育现场”，没有直接去给他们讲故事，所以我们需要专业性的媒体。20年前，我曾经跟冯骥才先生做过一次比较有深度的交流对话，之后我们想尝试发起一个全国范围的教育大讨论，但最后没有实现。其实，我们的教育真的需要开展一场像“实践是检验真理的唯一标准”那样的大讨论，搞明白到底什么是好教育。我觉得唐江澎校长只是开了一个头，并没有真正地撬动起来。全社会都应好好地讨论到底什么样是好教育，到底我们要把孩子培养成什么样的人，应该不应该给孩子童年生活有更大的快乐，应该不应该让他们做成自己喜欢的事？教育的很多问题，完全可以通过大家一起讨论最终达成共识。我认为，学校与家庭携起手来，媒体与专家携起手来，可能我们的教育会更加美好。从这个意义上来说，教育科普的确意义重大，而且任重道远。完本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第四期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告柳夕浪/论中国特色社会主义劳动教育的地位作用劳动教育的地位、作用归根到底是由劳动在人类活动中的地位和作用决定的。社会主义劳动教育的性质和功能归根到底是由劳动和劳动者在社会主义制度中的地位作用决定的。劳动教育与学校教育的性质、功能、目标、任务等基本问题密切联系，既是中国特色社会主义教育的基本目标和内容，也是促进人的全面发展的基本途径和方式，它是中国特色社会主义教育的稳定重心所在。劳动教育的地位作用并不会因为现代科技对社会生产和社会生活中的作用日益突显而让位于“休闲教育”，以体力劳动为主的新时代劳动教育无论从个体发展的角度看，还是从劳动世界角度看，都有着很强的现实意义。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息易晓明/南京师范大学道德教育研究所、南京师范大学教科院教授。本文摘要从美学视角，揭示艺术的公共性及其独特的作用发挥机制，试图建构“通过艺术的学校公共品格培育”的新思路。艺术的公共性不仅体现在开放共享，而且反映公共议题、追求公共福祉已经成为当代艺术的价值追求。艺术通过审美共通感的建立和审美赋权实现其公共性价值。基于对艺术公共性的认知以及对中西方艺术教育公共性传统的继承，结合当代公共艺术的发展，从教育目标、课程内容、学科融合、环境建设、社区实践几个维度提出建议，即以审美共通感和“艺术介入社会”的行动力为核心的公共品格培养应成为我国学校艺术教育的重要目标；加大艺术教育中当代公共艺术的内容，提升艺术教师的公共意识；以艺术体验和创作为载体，增强艺术教育与德育的融合；创作校园公共艺术，构筑学校的文化公共领域；带领学生走出校园，以艺术的方式参与社区公共生活。如何发挥教育的价值，培养学生积极参与公共生活的意愿、享有群体的归属和认同感，能够理性思考并为追求共同利益而积极行动的公共品格是当前教育研究的关注点。从国内现有成果来看，研究多立足于道德教育，从公共理性培养、参与学校公共生活等视角探讨学校教育的公共性价值和使命，而对于公共情感这一构成公共品格重要维度的培育却相对忽视。当前关于公民品质的研究已经开始关注情感的作用和价值，已有实证研究表明情感与公民行为以及公民品质之间有着紧密联系。一个具有公共精神的人，支撑其行动的不仅有理性的思考，更有积极的态度和情感的认同。由此，本研究将从美学视角，阐述艺术的公共性及其实现机制，结合当代公共艺术的发展，借鉴中西方艺术教育的公共性传统和当代实践探索，阐述学校教育如何发挥艺术的公共性价值，开展“通过艺术的公共品格培育”。一、艺术的公共性及其实现机制公共性是艺术的基本属性，审美活动独有的情感性、想象性、多义性、平等性决定了艺术审美在促进社会公共领域的形成，培养人的公共品格方面具有独特的价值。（一）艺术的开放共享和作为公共领域的当代艺术艺术创作不只是艺术家出于艺术技巧、审美形式的表达需要，更是他们与他人、社会、世界交往的一种方式，是艺术家积极介入社会生活的行动。在阿伦特看来，艺术叙事、讲故事就是行动，就是在公共舞台上的展示和表达。所以她赞赏雅典公民通过悲剧、文学等艺术积极参与公共生活，言说对生活的感受，承担起对公共事务的责任。正是看到艺术所承载的公共性内涵，阿伦特坚持“这些东西（艺术品）……需要公共空间以使它们得以显现，为人们看到、听到。如果封闭在私人领域，被私人拥有，艺术品就不能实现它们自身内在固有的有效性”。因此，内蕴精神文化意涵，作为言说和交往方式的艺术，必然要走出艺术家的工作室进入更广阔的公共空间，成为更多数人的情感和精神慰藉，而且越是更多的人参与到与作品、艺术家的对话和交流中，艺术的公共价值越会不断拓展和深入。17世纪后期起，世界最早博物馆的出现，使艺术的公共属性得到进一步确立。随后，工业以及传播技术的发展加速了艺术广泛进入人们的日常生活和社会公共空间，艺术的开放共享性得到进一步加强。如今，公共艺术形式更加多元，包含了绘画、雕塑、装置艺术、行为艺术、新媒体艺术等多媒介和形式的作品，公众参与作品的创作和讨论的程度也日渐深入，反映公共议题、追求公共价值成为当代艺术的重要理念。正如美国费城现代艺术协会主席卡登所指出的，“‘公共艺术’不是一种风格或运动，而是以联结社会服务为基础，藉由公共空间中艺术作品的存在，使公众福利被强化。”（二）艺术公共性的实现机制1.审美共通感是凝聚公共领域的情感基础情感是公共领域不可或缺的重要因素，与他人的共情、对群体的归属感、对价值的认同感等情感体验是重要的公共品质。即便像阿伦特、哈贝马斯这些非常强调公共理性的学者，也没有否定情感的价值。阿伦特说：“一个人要作出理智的反应，他首先必须被‘感动’。”哈贝马斯承认“如果没有人与人之间的同情，那么任何审议都不可能得出值得普遍认同的结果。”艺术公共性的发挥，正是通过审美共通感而实现的。18世纪康德明确提出审美共通感。他说审美“鉴赏是凭借完全无利害观念的快感和不快感对某一对象或其表现方法的一种判断力”。尽管审美判断是每个人的主观判断，但因为它超越了每个人生理的、功利的需要，仅仅是想象和知性与对象的表象的和谐作用，所以审美快感对每个人都适用。此外，康德说：“鉴赏判断必需具有一个主观性的原理，这原理只通过情感而不是通过概念，但仍然普遍有效地规定着何物令人愉快，何物令人不愉快。”由此，个体性的单称审美判断走向了具有普遍性的审美共通感，它实现了个体与他人、感性和理性、具体与普遍的统一。康德的美学思想其实已经隐含了审美公共性的意味。阿伦特也正是发现了康德审美共通感所包含的主体间性立场，以及具有的普遍可传达性，将这一思想与其政治公共性观点相连，把康德的先验审美共通感指向了现实社会中的社群意识。自康德之后，审美共通感越来越走出先验哲学的范畴和框架，指向了现实社会。法兰克福学派的马尔库塞提出通过艺术审美建立“新感性”，超越抑制性理性的界限，形成感性和理性新的和谐关系，实现社会秩序的重建。哈贝马斯指出文学公共领域最重要的不是“理性”的逻辑和认知，而是“不断地交流情感体验”。这种对于私人性、人性的认识，虽然不具有政治公共领域的功能，但也是一个启蒙的过程。从审美心理学的视角来看，移情、想象、理解是审美共通感的重要因素。移情的最初意思就是“把我的情感移注到物里去分享物的生命”。这是一种设身处地的情感，它不仅指向外在，而且又反身到自我。所以黑格尔说：“艺术对于人的目的在于让他在外物界寻回自我。”移情建立了人和他人既相互独立又彼此同情理解的共在关系。同时因为想象、理解的参与，可以实现眼前在场与不在场、当下与过去以及未来的连接，可以将个体带入群体、有限带入无限，所以审美能够使人走向自由，达成具有普遍意义的共通感。由此可见，具有主体间性和普遍意义的审美共通感本身就体现了公共性，或者说它是公共领域建立的坚实情感基础。2.审美赋权促成公共领域的平等对话科学要在众多纷繁复杂中寻找到唯一确定的知识，而艺术的魅力恰恰在于创造体验和认识的丰富性，因为艺术是形象而非概念的语言，每个人可以基于自身的知识、情感、经历从不同的视角去感受、理解和解说它们。艺术的生命其实不是艺术家创作完成就终止了，而是在每一个欣赏者不断赋予其新的意义过程中得到延续。所以艺术审美没有所谓的对错之分，每个人都有感受和言说的权利，每个人对艺术的解读都有其存在的合理性，艺术审美是自由而平等的。正如杜威所说：“因为艺术是由公共世界中常见的特征所创造出来的最普遍的语言形式，所以艺术是最普遍和最自由的交流形式。”[8]同时人的社会性决定了每个人的经验具有公共性和沟通性，这种公共和沟通性使每个人的经验得以分享和丰富。当代，朗西埃的政治美学思想日益被关注。他所期望的正是通过审美，实现人的感性经验和能力的平等塑造，在感性领域实现人们的自我赋权，从而达到社会实践中的平等。他提出了“艺术的美学体制”，该体制体现了美的自由表象和游戏特征，创造了一个人人可以感知、想象，发表想法、观点的自由空间，每个人的体验在此都具有合法性，平等地言说解构和重新分配了已有的不平等的感性分配，制造了“歧感”，这让人们可以从内部打破已有的感性分配所带来的不平等感知秩序和身份定位，从而实现民主社会。朗西埃所追求的情感体验的平等分配，也体现在了汉娜·马蒂拉所说的审美正义之中。她认为：“正义理论应该超越物品分配，考虑物品的感知与生产。”可见，当代的政治美学正是从感性平等的视角来思考如何为每个人赋权，实现人的独立、平等和自由，从而促进社会的民主与正义。审美的过程是复数人平等参与的过程，每个人都从自己的视角、经历、经验去感受、欣赏和表达，并且通过彼此的分享，不断赋予审美对象以新的意义和内涵。阿伦特说：“当人们只从一个角度去看世界，当人们只允许世界从一个角度展现自己时，公共世界就走到了尽头。”艺术审美的公共性价值就在于它创造了多元视角的交汇时空，赋予人们感性的平等，从而使民主对话得以可能，新的思想、共识得以涌现。二、中西方艺术教育的公共性传统及其当代发展艺术教育是以艺术作为载体的教育形态，理应彰显艺术的公共性，发挥其在学生公共品格培育中的独特价值。追溯中西方艺术教育的发展历程，其中均有值得继承的公共性传统。放眼当代世界艺术教育的发展，我们可以找到未来我国艺术教育改革的方向。（一）中西方艺术教育的公共性传统1.中国：从礼乐教育中的萌芽到20世纪初的凸显我国古代的礼乐教育就已具有了一定的公共性特质。周初的统治者认为礼教的成功与否，关键在于人是否能从内心、情感上服膺这些道德观念。礼是外在的仪式与法规，而乐则是内心的情感陶冶，乐能促进礼的达成。到了春秋战国，孔子的礼乐教育思想进一步指向通过艺术涵养人的性情，提升人的精神品格，从而建立一个人们彼此仁爱、聚合、有序的和谐社会。他立足于诗的抒情性来谈诗教所发挥的“兴观群怨”的社会功能，体现了质朴的公共性思想。中国古代礼乐教育尽管蕴含着公共性萌芽，但由于个体主体性的缺乏，艺术审美大多被局限在皇权贵族的私人领域，所以还不是真正意义上的现代公共性。到了19世纪末20世纪初，中国社会处在积贫积弱、内忧外患、国民素质低下的状况。同时随着封建专制的结束，资本主义的萌芽和发展使“市民”作为一个独立阶层的存在成为现实。而且城市的戏院、邮政、图书馆等公共机构的出现，也为中国现代公共领域的形成奠定了基础。在此社会背景下，以王国维、梁启超、蔡元培为代表的一批觉醒的知识分子和仁人志士，在继承中国古典心性美学、礼乐教育的基础上，吸纳西方现代美学思想，开启了中国现代性启蒙的审美话语。其中，蔡元培的美育思想最具鲜明的公共性。他秉持着启蒙救国论，认为教育就是启蒙，希望通过教育开启民智，陶冶民众的情感，提升他们的精神修养，从而实现救国、兴国、国富民强，建立一个以人道主义为核心的大同世界。在吸纳西方启蒙主义以及德国古典美学，考察欧洲主要国家公共艺术现状的基础上，蔡元培非常注重美育，他认为美育具有人性启蒙和感性解放的功能性。为了实现他的美育理想，蔡元培积极推进公共艺术，开展社会美育。他从道路、建筑、公园、名胜的布置，古迹的保存，产品的设计等多方面提出了艺术审美进入人民群众日常生活，提升公共空间审美化的举措。此外，他积极推进博物馆、剧院以及艺术专业校的建立。总之，蔡元培力图通过拓展艺术的公共空间，建立艺术与生活的联系，开展社会美育，实现艺术的社会共享，赋予民众与艺术平等对话的权利，以审美共通感的建立促进民众公共品格的形成。2.欧美国家：从雅典时期的开端到18世纪美育现代公共性的确立希腊是西方文明的开端，西方的艺术教育可以追溯到以雅典教育为典范的古希腊时期的艺术教育。雅典是在希腊宗教的一种普遍伦理精神感召下所形成的团结一致的城邦共同体，为了巩固城邦共同的文化价值观，除了宗教、法规之外，艺术是人们日常生活中非常重要的组成部分。在以促进人格全面发展，追求以城邦利益和时代精神为基础的“美好生活”的教育目标下，艺术教育是教育的重要组成部分。在伯里克利之后的年代里，音乐教育尤其受到重视，这很大程度上是受柏拉图观点的影响。柏拉图认为音乐能够对人起到调顺的作用，尽管他并不待见视觉艺术和诗歌，但他仍然认为艺术是孩子成长过程中不可缺少的养分，在他们理性能力还不够发达之时，艺术从感官切入可以去影响他们的心灵世界。亚里士多德也非常重视艺术在净化人的情感、培养人的美德、维护城邦秩序中的重要价值。可见，在雅典城邦中，基于对艺术给人带来情感调顺和理性享受的价值认知，艺术教育彰显了维系城邦共同利益、追求共同美好生活的公共价值。古希腊艺术教育中所蕴含的公共性，到了18世纪，随着席勒的“审美教育”概念的提出，进一步具有了现代公共性的意涵。席勒的政治理想是建立一个人性至上的伦理国家。面对现代性所带来的人的感性和理性分裂，他深刻认识到这种严重的分裂必然会带来政治现代性话语的崩溃。由此提出了审美批判的社会政治改革路径，因为“艺术作为面向未来的和解力量”，美作为“活的形象”，可以运用其独有的情感力量与自由属性消除政治现代性话语主体的内在冲突，实现人性的自由解放和全面发展。席勒将艺术审美带入人性和社会政治的改造，通过美育恢复人的完整性，建立具有主体间性、自由的审美共通感，让公众平等民主地参与社会生活，使政治成为一种公共的道德活动。（二）中西方艺术教育公共性传统的当代发展如今，随着“公共人的衰落”，美育、艺术教育的公共性传统在欧美国家得以发展。朗西埃沿着康德和席勒的路径，指出美育的任务是“让观念变得可感……换句话说，转化为鲜活的经验和所有精英和俗众都共享的共同信仰的组织。”通过美育建立感觉的共同体，从而实现平等民主的政治共同体。同时，世界艺术教育改革的一个重要取向就是越来越凸显艺术教育的社会功能，希望通过开展融入社会的艺术教育，培养学生的批判性思维，以及利用艺术参与社会发展的能力。教师不仅在艺术课程中注重发展学生的公共品格，而且将艺术审美渗透到公民教育、社会课程之中，以艺术的生动性、情感性来弥补理性化教育的不足，从而更好地培养学生对公共领域的归属感，以及参与公共生活的意愿和能力。当代，“通过艺术培育公共品格”的思想在我国还主要集中在艺术家群体中，围绕公共艺术的创作、共享和讨论而展开。近十年，随着我国公共艺术的发展，艺术家以及学者们对公共艺术的公共性有了更为深入和明确的理解，“当代公共艺术的核心理念是彰显和培育具有普遍价值意义的社会公众文化，倡导文明、健康的审美意识和公共精神。”由此，一些典型的公共艺术作品不断诞生，其主题关涉社会边缘人的生存、环境保护、文化传承、社会正义等，而且积极吸引公众的创作参与和讨论交流，很好地发挥了艺术的公共性价值。然而在学校教育层面，无论是道德教育还是艺术教育都没有充分认识到公共情感的重要以及艺术在学生公共品格培养中的价值，对于我国美育、艺术教育的公共性传统也还没有充分地重视和传承，相关的教育理论和实践研究也都比较薄弱，所以在学校层面如何更好地发挥艺术的公共性，培养学生的公共品格是一个未来值得大力探索的方面。三、开启当代“通过艺术的公共品格培育”鉴于对艺术公共性的认知和价值肯定，我们需要拓展学校教育的思路，将艺术尤其是公共艺术作为重要载体。一方面继承我国艺术教育的公共性传统，改变当前艺术教育的技术化、功利化取向，发挥其在学生公共品格培育方面的独特价值；另一方面沟通艺术教育和道德教育，以艺术的公共性魅力去改善德育在学生公共品格培育方面的不足。（一）以审美共通感和“艺术介入社会”的行动力为核心的公共品格培养应成为我国学校艺术教育的重要目标目前我国学校艺术教育的培养目标还主要侧重于个人审美发展的层面，较多关注学生艺术技能技巧的获得。由于教育者本身对艺术公共性认知的相对不足以及当代公共艺术在教材中的相对缺位，导致艺术教育没有充分发挥其在培养学生公共品格方面的独特价值和功能。然而我们放眼世界可以发现，随着艺术在社会各领域发展中的价值日益凸显，艺术教育的社会功能在很多国家得到越来越多的重视。联合国教科文组织在2006和2010年召开的两届世界艺术教育大会都主要针对艺术如何面向社会，艺术教育如何为人类社会可持续发展作出贡献的主题而展开。2010年大会形成了重要的《首尔议程：发展艺术教育的目标》（以下简称《首尔议程》），明确提出“运用艺术教育的原则和实践来促进解决当今世界面临的社会和文化挑战”。这份指导世界艺术教育改革和发展的纲领性文件指明了当代艺术教育的一个重要目标：那就是培养具有创造性和批判性思维、社会责任感和使命感，能够通过艺术促进世界和平和人类可持续发展的新一代公民。在《首尔议程》的推动下，培养学生通过艺术参与社会公共生活的意愿和能力逐渐成为欧美主要国家艺术教育的重要目标。比如美国2014年颁布了国家核心艺术课程标准，从哲学立场阐述了艺术是什么以及它对个人与社会的功能和价值。在此基础上提出了艺术教育的终身目标。其中特别明确了“艺术即社会参与”的理念：艺术提供了一个在愉快的环境中将个体与他人、与社群合作联系的方法，艺术有助于社会共同体的形成。由此艺术教育应该帮助学生寻求这种艺术体验，支持他们在社区、州、国家甚至全球共同体中创造这种艺术。可见，在艺术教育中培养学生的公共品格不仅是时代发展的需要，更是艺术教育发挥艺术公共性的必然结果，它已经成了当代世界艺术教育发展的共识。由于艺术教育的独特载体以及侧重情感体验和创作表达的教学方式，所以艺术教育培养学生的公共品格主要侧重于两方面。一是发展学生的审美共通感。学生在和作品、老师、同伴的交流对话中，通过审美移情、想象、理解和共鸣，建立自我与作品、他人、社会之间的情感联结和思想交流，发展他们的社群归属、认同感以及对社会公共生活、公共议题的关注与思考。二是提高他们“艺术介入社会”的公共行动力。教会学生用艺术的方式参与公共生活，表达他们对社会公共议题的思考、批判以及价值诉求，发展他们综合运用艺术知识技能去服务和改造社会的行动力。（二）加大艺术教育中当代公共艺术的内容，提升艺术教师的公共意识调查显示目前当代艺术在学校艺术课程教学内容中的占比相对较少，学校艺术教育对于当代艺术，尤其是对当代公共艺术的发展及其教育价值的认知和重视程度都还有待提高。所以在艺术教育中，首先需要艺术教师增强对公共生活的关注和对公共艺术的了解，认识到艺术在当代所发挥的重要社会价值，并且能够有意识地将培养学生的公共品格作为艺术教育的重要目标之一。其次，在教学中增加公共艺术的教学内容，让学生围绕艺术欣赏和创作，共同感受和思考他们身边的公共话题，学习艺术家是如何运用艺术方式介入社会公共生活的。艺术课程中的公共议题，从其范围来说可以由近及远。这个近既可以是空间距离上的近，首先围绕学生所生活的学校、社区环境中的公共事务进行讨论交流。如班级与学校的管理、学校环境建设、社区公共卫生等事务进行协商讨论。也可以是心理距离意义上的近，围绕学生所感兴趣、所关心的社会热点事件和现象进行讨论，比如针对明星事件所引发的社会问题展开思考。艺术课程中对于公共议题的讨论一定是与艺术作品紧密相连的。针对不同的议题，教师可以选择相应的艺术作品，通过作品的可感性、开放性，引发学生大胆发表自己的感受和观点。引导学生从作品的形式、形象切入，体验作品传达的情感、内容和意义，并结合自己的经验经历，从不同的视角展开对议题的交流与讨论，从而加深对自我、他人以及社会的理解，发展学生参与公共事务的意愿和能力。最后，艺术教育可以与社会公共艺术资源建立紧密联系。比如带领学生走进生活，发现、感受和讨论他们身边的公共艺术作品；利用博物馆、艺术馆等公共文化艺术场所丰富的线上线下公共艺术及教育资源；邀请当代公共艺术家进入学校与同学们共同探讨公共话题，欣赏和创作公共艺术。（三）以艺术体验和创作为载体，增强艺术教育与德育的融合学校德育是培育学生公共品格的主阵地。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》中明确指出课程总目标之一是学生“能够遵守社会规则和社会功德，依法依规有序参与公共事务，具有公共意识和公共精神；敬畏自然，保护环境，形成人与自然生命共同体的意识”。艺术的融入、德育与艺术教育的沟通可以更好地实现这一目标。因为艺术的形象性、多义性有利于营造开放宽松的课堂氛围，让每个人有话可说，让每种体验都能够被分享，从而使德育课堂变成师生、生生平等的，大家可以充分感受和讨论的公共领域。更为重要的是，艺术融入德育课程不仅能调动学生的艺术创造潜能和学习兴趣，而且能够激发他们的情感，通过鲜活的作品更好地感受和理解公共议题。所以，在情感与理性、个体与群体、具体与抽象、现实与超越之间保持良好张力与平衡的艺术审美，能够更好地培养学生的公共情感，促进学生从公共认知到公共行为的转化。笔者指导的研究生开展了“通过艺术促进小学生公共参与的行动研究”，她整合了艺术教育与德育的部分内容，设计了“海洋保护，有你有我”“在南京，保护身边的鲸——江豚”“国家公祭日”等教学主题，借助审美体验、艺术欣赏和创作，组织学生感受、讨论这些公共议题，开展了为期一学期的教学。其中，“我们的展示”作为最后一个主题，由全体学生以投票、民主协商的方式选出参展作品，并且合作完成展示板的设计与装饰。最后展板放在学校大门口进行展示，而且每班选出代表，负责一周展示时间内展板每日的摆放和保护。最后的展示让实验班级对各个公共议题的思考和讨论延展到了整个校园，吸引了更多学生的参与，而且设计、布展和护展的过程本身就是一个参与公共事务的过程，它要求同学们彼此协商合作，共同来完成。该研究的教学效果显示，不仅学生公共参与的意识和意愿被唤醒，而且学生以艺术的方式进行公共参与的能力，以及合作、沟通、解决问题的能力也得到了提高。（四）创作校园公共艺术，构筑学校的文化公共领域目前学校在校园环境的营造中，非常注意审美化，尤其是利用花草树木去美化环境，其中点缀着一些雕塑等艺术作品。然而存在的问题是，不少作品本身既缺乏艺术性，难以给师生带来艺术美感，同时又缺少当代公共性，很大程度上只是一个物理空间中的摆设，不能引起师生足够的关注和兴趣。当代公共艺术作品很多是以装置艺术的形式来呈现的，装置艺术的一个重要特点是强调观众和作品的互动，观众不仅可以出入装置作品，还可以参与作品的创作，不断生成新的意义。所以装置艺术打破了传统的审美静观，打破了作者和观众、观众和作品的界限，人人可以参与其中去创造意义。装置作品的形式本身就体现了一种平等参与的公共性，而且当代许多装置艺术在主题上也多关注社会公共议题，因此学校可以在公共空间中，安放一件装置艺术，使之成为一个具有凝聚力的，吸引师生共同关注和参与的公共领域。对于装置艺术主题的选择可以是一些普遍的公共议题，诸如生态环境、世界和平等，也可以是师生利益相关、有切身体验的教育主题。比如重庆一位艺术家在艺术馆创作了一件名为“问题花园”的装置艺术。艺术家用白色轻纱搭建了一个大人孩子都可以进出的帐篷，帐篷里有人们可以随意坐躺的地垫和靠枕，帐篷的内外壁上缝制了许多装有空白小本子的口袋。帐篷入口挂了一个互动提示：“家长和小朋友可以用地上的笔在小本子或地垫、靠枕上写下您对家庭教育、亲子教育、学校教育方面的思考、问题和困惑，谢谢您参与问题花园创作。”展出后，这件作品成为观众们最为喜爱的一件作品，大人孩子纷纷写下了他们的困惑或问题。这件作品之所以受欢迎，是因为它创造了一个公共领域，让家长和孩子都能够在宽松自由的氛围中，敞开心扉，表达困惑，增进了孩子、家长彼此的了解和对话。相信类似这样的公共艺术作品如果在学校中能够出现的话，一定会成为师生非常向往的地方，并发挥积极的教育价值。所以，学校可以尝试和艺术家合作，让师生也共同参与一件校园公共艺术作品的构思和创作，使公共艺术作品诞生的过程也成为一个教育的过程。（五）带领学生走出校园，以艺术的方式参与社区公共生活公共品格不仅表现为公共情感和公共理性，更应该体现为影响现实改变的公共行动力。公共艺术创作正是以艺术的方式，通过生动形象的作品去唤起公众对公共事务的感受、反思和讨论，从而促进社区、社会的良性发展。所以无论是艺术课程还是道德与法治课程，都可以通过教师的合作以及积极寻求社区的资源和支持，引导学生用多样的艺术形式去表达他们对公共议题的关注与思考，并且将这些作品的创作和展示进行时空的延展，从教室到校内到社区，从课堂时间到课外时间。“基于社区的艺术教育”是当前国外比较普遍的一种具有公共性的艺术教育模式。这种模式旨在培养学生以艺术介入社区发展的公共行动力。学生通过公共艺术创作，试图以作品去质疑、挑战和干预不合理的现象、规范和制度等，唤起公众批判性地反思和讨论他们周围的环境和日常生活，形成影响变革的公共舆论和共识，从而创造新的意义、经验、理解和关系。他们的公共艺术创作主题涉及促进社区意识形成、改善社区物理空间、社区环保、关注社区弱势群体等多方面。学生们通过走进社区的公共艺术创作，不仅提高了自身参与社会生活的公共意识和能力，而且对于促进社区公共领域的形成，改善社区环境，实现社区共同利益起到了很好的推动作用。所以，社区艺术教育模式的定位就是将教育从教室搬到社区，让知识变成能力，让观念转化为行动。而且，引导学生进行社区公共艺术创作的思路，也体现了当代艺术的公共性发展特点，那就是它“发自日常生活中的个人和社群生活的需要和经历，它的表达与交流方式也往往是‘微叙事’和‘富有温度的对话’”。可见，参与社区的公共艺术创作活动，是发挥艺术公共性价值，培养学生公共能力的重要路径。当然我们可以引导学生先从生活其中的学校这个公共空间开始，然后不断扩展到社区以至更广阔的社会空间。那么教师如何开展这种教育活动呢？我们可以借鉴国外学者在广泛实践基础上提出的“think

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息位涛/安徽师范大学教育科学学院特任副教授，博士；杨淑瑶/安徽师范大学教育科学学院继续教育办公室秘书，硕士。本文摘要传统文化对师德建设有重要的作用，但也存在时代差异、价值断裂等问题。这就需要把握师德建设的“变”与“不变”。而“作为个体成长的师德养成”即是以“教师成长”这个不变的主线为基础，把教师置于真实、变动的社会历史之中，既弥合了传统文化与现时代价值观的裂痕，也充分关注了教师自身的成长历程，能在最大程度上实现师德的自由“生成”。在此意义上，师德即是“作为教师的德行”，它由教师的“学”与“教”这个核心所引发；“师德养成”即是把教师的“学”与“教”放到整体的社会关系和时间之中，以此获得个体生命意义的丰盈。因而，新时代的师德养成之路，需要结合时代特征，以教师自身的主体性“修炼”为中心，实现“修身”的现代性转化。师德建设一直是党和国家关注的重要教育问题。习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出：“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风。”《中国教育现代化2035》也提出：“大力加强师德师风建设，要将师德师风作为评价教师素质的第一标准。”这些论述和一系列政策文件的出台，不仅折射出师德建设的时代紧迫性和必要性，更体现出师德对教师个体，乃至于教育事业健康发展的重要价值。一、传统文化中的师德价值内涵、不足和出路从现实社会及其发展来看，师德与教师在社会中的地位、评价息息相关。师德建设不仅关系着教师在社会中的生存和发展，也关涉到社会对教育的期待。费孝通认为，“社会问题起于文化失调”。师德问题作为一种社会事件，有其固有的文化原因。现时代资本、市场、新技术及其所裹挟着的现代性，充斥着崇尚利益、权力、金钱等不良的文化价值观。新旧交替、观念冲突导致“文化失调”愈演愈烈，对师德产生了很大的负面影响。在此意义上，师德建设需要关注文化的一面。从历史来看，师德的观念存在着演变的历程。从政教合一衍生出来的“官师合一”凸显了师德与政治品性的结合；私学的兴起不仅带来了教育的普及，也使师德成为教师个体人格品性的集中体现。这也反映出师德与政治的脱钩，但此时“学而优则仕”的观念仍深入人心，教师自身的德行修养仍然被镶嵌在“修身、齐家、治国、平天下”的政治理想之中。新中国成立以来，教师作为一种专门的职业被社会所认可，师德成为一种专业的、带有职业性质的道德规范。但教师仍被视为国家人才培养的支柱，使其德行与国家的建设紧密相联。“中国师德体现出凸显政治性，强调教师对国家政治制度维护的特征。”师德观念虽几经转变，但仍体现出其一贯的维护稳定、奉献集体的家国情怀等文化价值观。这也体现出中国师德观念的历史渊源深厚、传统悠久。在此意义上，新时期的师德建设需要从历史的源流之中寻求滋养。从现有研究来看，人们不仅关注到师德建设的时代重要性，更意识到其与传统文化的重要关联。大多数研究者都认为，传统文化对师德建设有着重要的意义。要“从传统文化中寻找师德修养的思想资源”，“传统文化具有重要的德育价值，依托传统文化提升教师育德能力具有理论和实践上的可能性与可行性”。而且，已有研究者细致分析了传统（师德）文化中重要的价值观念。“以身作则，言传身教”“学而不厌，诲人不倦”“爱护学生，无私无隐”“讲究教法，循循善诱”等。这些论述为理解传统文化中的师德观，及其对当代师德建设的价值提供了启发。通过上述分析可知：一方面，师德建设有重要的社会价值；另一方面，师德建设受制于传统文化的价值导引。同时，现有的研究虽意识到了传统文化对师德建设的重要价值，也梳理出许多重要的传统师德观念，但仍存在着以下问题。第一，当下对传统文化视域中的师德建设的论述，大多通过分析文本和先贤的观点，仅提出一些应然性的要求。换言之，我们不仅需要梳理出传统文化中有益的师德观，更要考量如何自觉地内化和实践这些传统。第二，忽视了传统师德观念的时代背景。在一个快速发展的时期，师德作为身处时代洪流之中的教师所遵循的德行规范，必然有其独特的一面。所以，传统文化中的师德观如何与现实的社会关联，适应时代，“创造性转化”乃至于“创新性发展”需得到更多的关注。第三，传统师德观充盈着强烈的主体价值关怀——对天地、国家、民族兴旺以及种族延续的关注，使师德具有不可替代的崇高性。这虽然对提升教师的德行，以及社会责任感有重要的意义，但容易忽视教师作为普通人的情欲的疏导。传统师德观在抬高教师地位的同时，也导致对其生命情感和社会发展的“压抑”。所以，时常出现“伪君子”的现象，这也与当代师德建设中出现的诸种问题有着隐秘的关联。由此，基于传统文化的师德建设需要直面以上问题。而之所以出现这些问题，最重要的原因是我们忽视了对传统文化与师德建设中“变”与“不变”的把握。所谓的“变”不仅包括时代的变迁，也包括文化价值观念自身的演变，以及中西文化交融背景下的时代与文化的双重变奏。这就意味着，对于传统文化而言，我们不仅要剔除其中腐朽的部分，更要依据时代而创造出新的师德传统，在接续历史中展现师德建设的新风貌；而所谓的“不变”，不仅包括传统文化具有根基性、延续性、民族性的一面，也包括师德是教师德行集中体现的“主体性”的一面。也即无论何时，教师自身的主体性在师德中都处于优先性的位置。而且教师如何建立起自身的角色身份，担负起自身的价值使命则是师德建设的中心。在此意义上，我们提出师德建设的关键抓手在于教师个体的“师德养成”。换言之，无论是传统文化的演变对于时代价值的影响，还是师德建设中一贯的、传统的价值观的承续与创新改造，都归结到一点：师德是养成的。这就意味着它是一个过程。所以，立足于时代、现实社会中的教师，其德行不仅需要外在法规、政策的规约，也需要主体自身持续的“修炼”“涵养”；而且，师德养成是立足于个体自身的成长而言的。也即传统文化的价值观念，需要每一个教师个体自觉地体认和践行。这也意味着，师德养成的实质，指向作为教师的个体自身成长的过程。在此意义上，教师是一个“职业人”，但首先是一个“成长中”的普通人，角色的转变和使命的担负，不仅意味着其职业道德的确立，也是其转向更高维度的伦理道德的历程。因而，基于传统文化的师德建设，需要关注“作为个体成长的师德养成”。也即，传统师德文化真正助益于当代师德建设的联结点在于，激活教师个体自身的身份意识：一方面，意识到师德需要“养”，由此消除传统文化中繁多的、过高的“应然”师德要求对教师造成的压抑；另一方面，意识到师德的养成本身也是个体成长的历程，由此以个体身份的适应、转变，消除职业发展与个体发展、教师角色与社会角色之间的交叉和冲突。总之，以个体成长为主线的师德养成，把教师置于真实、变动的社会、历史关联之中，既弥合了传统文化与现时代价值观的裂痕，也充分关注了教师自身的成长历程，能在最大程度上实现师德的自由“生成”。二、师德：以个体成长为旨归“作为个体成长的师德养成”，旨在把教师个体的身份、职责与相应德行（规范）有机联系起来。“师德”不仅指普遍性的“教师”之德行，更是教师个体的德行操守。师德首先是“作为教师”的德行。而通常对师德的理解则更关注“德”的一面。这就造成现实生活中，人们仅重视特定的师德规范，以此衡量某个教师，这恰恰忽视了教师个体是师德养成的中心，以及其作为主体的生存状态、生命情感、对外在世界的理解和“行动”。因而导致社会上很多人对教师某些行为的“误解”，认为教师在教育过程之中应该成为一个“完人”。这种理解容易把师德抽象化、符号化。而中国传统文化中，师德更多指向教师自身内在的“德”及其外显。为此，澄清“师德”意涵的关键即在于转变理解方式。也即首先要把“教师”作为一个活生生的“人”，然后再去分析、评价其道德。当然，这里不是要消解或者逃避教师的职业道德，而仅是从教师的维度出发来理解师德，以此更好地以教师自身的主体性建构来实现师德的养成。总之，从教师作为个体及其“成长”的角度来理解师德，意在化解静态化的“师德”（规定）所造成的诸种现实教育问题。由此，可以把“师德”当作“师—德”的简化。在《说文解字》中，许慎认为“师”是会意字，从字形上来看是“用四下里都是小土山会众多的人或物都聚集在一起之意”。换言之，“师”意味着一种聚集，也即把众多的人或物通过特定的方式汇集、融通起来。对作为个体的“师”而言，其作用、目的即是把特定的人（学生），以及各种材料（文化传统、知识、技能等）融合起来；“德”也是会意字。“甲骨文从彳，从直，会视正行直之意。金文另加义符‘心’，突出心地正直之意。”在此意义上，“师”本身意味着拥有一种特定的“能力”，然后才是一种职业、身份。而“德”则主要指向内心以及行为的正直，而且是从“心”来生发的，这意味着教师的“德”需要内在的力量，以此实现和彰显“师”的本能。换言之，师德是“作为教师的道德”，“师”是“德”的前提，而“德”是“师”的身份标识。其中隐含的是，师德是教师作为个体，通过各种内修，来使其“德”外显，由此不仅获得自身“师”的身份，也获致“师”的实质。这也意味着，作为个体的教师，其“德”不是自明的，没有任何人天生就是教师。这个判断对当下的“教师”而言仍然成立。当一个人通过学习、考试，而获得了教师资格，仅是一种外在的身份标识，不代表实质性的内涵（德）。中国传统文化中，教师之德，须经由个体不断地修炼，即“学”与“教”的持续性转化。最能概括此“师德”的即是夫子所言：“学而不厌，诲人不倦”（《论语·述而》），个体只有通过不断地“学”与“教”来涵养自身的“德”，才能彰显自身“师”的价值。而且，对于教师而言，“学”是首要的，“教”依赖和承续着“学”，“学”是“教”的前提，“教”是“学”的继续。所以，《论语》首章便言“学”，“学”的基础性不言而喻；同时，对立志为师的人而言，“有教无类”（《论语·卫灵公》）“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》）“循循善诱”（《论语·子罕》）“爱之，能勿劳乎；忠焉，能勿诲乎”《（论语·宪问》）等则具体阐述了“教”的原则、方法。持续的“学”与合适的“教”使“教师美德作为一种专业精神”，而且经由职业性发展而关涉教师个体自身的整体性成长。换言之，个体通过不断地“学”，并以此“学”来恰当的、有方法地“教”，才是完整的“师德”体现。当然，“学”与“教”的转换需要价值的联结和指引，也即“道”的引领。所谓“道”，集中体现为中华民族长期积淀出来的、“一以贯之”的内在生命情感和文化价值观念。这就把“师德”置于一个更大的范围和更高的意义维度。由此，“传道”成为教师基本的职责和使命。“一个优秀的教师，应该是‘经师’和‘人师’的统一，既要精于‘授业’、‘解惑’，更要以‘传道’为责任和使命。好教师心中要有国家和民族，要明确意识到肩负的国家使命和社会责任。”在“道”的引领下，“学”与“教”的不断转换，成就了教师之德，也彰显了师之德与其自身成长之间的内在关联。也即以文化价值为引领，以个体成长为旨归的师德，展现了教师在社会、国家和民族之中的独特作用、完整生活和德行操守。由此，我们可以反观当下的“师德”过于重视外在的、规范性的“指标”“尺度”，而忽视了“师”本身的内在性、生成性。在此意义上，我们需要从教师个体出发，动态性地理解“师德”。三、师德养成：在关系和时间中教师生命意义的丰盈如果说师德是教师自身（职业性与社会性融合）德行的显现，那么对个体而言，其需要一个不断磨炼、生成的过程。也即师德养成是教师自身德行完善的必由之路。在此意义上，我们可以把“学”与“教”的转换，当作师德的“原型”，而个体如何在现实生活中展开“学”与“教”则直接指向师德养成。对于具体的教师而言，师德不是一个自动、自发的概念、规范，等待着其学习、获得；教师需要在整体的社会和历史之中，通过自身与现实的社会关联，以及悠久历史传统的“互动”，也即通过既有条件和文明遗产而实现“学”与“教”的转换，以此形成自身职业活动和社会生活的“德”。教师是作为置身于现实社会生活，以及传统文化传承的历史脉络之中的个体，师德养成关系着教师个体生命意义的生成。这也意味着，师德养成即是作为个体的教师自身成长的过程本身。师德作为教师身份最集中的价值标识，其养成有赖于教师自身的自觉。“每一个人，都依赖于他所受之于前人的文化所取得生存的物质和精神基础，并活在人和人组成的社会中。”师德养成作为教师在社会生活中获得实质性身份、德行的活动，既是教师立足于现实社会关系之中的成长历程，也是教师对已有文化传承的过程，两者共同导向教师生命意义的丰盈。也正是如此，师德养成才能真正使教师的成长朝向整体性的时空。首先，师德养成的基础是把教师视为关系性的存在。教师作为生命个体生活在与他人的关系之中。一方面，教师是现实生活中的个体，需要处理好与各种社会主体之间的关系。首要的是与学生的关系，这也是师之为师的本真所在。“真正的教师，在任何时候都应该把自己置身于师生关系之中，活在师生关系结构中才是教师生命的本质。”换言之，师德养成是教师在与学生的共处中逐渐实现的。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻”（《师说》）等论述，隐含的即是教师如何看待自己与学生之间关系的理念。它所凸显的即是师德养成中教师自身的“谦虚”。也即“学无常师”之中所包含着的“学”的态度，以及向着学生而敞开自我之“教”的生命情感。此外，教师还处在与学校、社会、政府以及家庭的关系之中。在此意义上，古代社会“天地君亲师”的观念，既体现出教师社会地位的崇高，也意味着师德的价值必须置于整体的社会关联之中才能显现出来。也即师德养成关涉着教师如何处理自身与整体社会的关系；另一方面，教师作为传承者，也处在与历史、文化的关系之中。正是在此意义上，教师德行的养成才关涉着民族的文化，乃至于人类的文明。对作为个体的教师而言，其德行养成也有赖于把自身置于纵向的人类文化长河之中。也即在现实社会实践中，以自身之“学”的过程，自觉把共通的文化“教”给后来的学习者，以此完成自身的使命。这凸显的是师德养成的实践性要求。其次，师德养成指向时间性的教师生命活动。师德养成是教师获得属己之“德”的过程，由此而带有时间性。一方面，教师作为个体，其生命成长本身即是一种时间性的活动。具体而言，教师之知识的获得需要“学”作为基础。“学而时习之”，个体经由自身之学而获得为师的基础和前提。当然，“学”是为了更好地“教”。而“学”的无止境，也意味着“教”的敞开性和延续性。由此，师德养成也是教师自身逐渐成熟的过程，而“学”与“教”所包容着的时间性，则使其处在一种生成性的状态之中；另一方面，教师作为“传道者”，其德行的养成也处在传统之延续的时间链条之中。这就意味着，我们需要把师德养成放到更为深远的时间绵延之中。在此意义上，师德养成既关乎个体德行的完善过程，也关系整体的文明之传承。在教师向着传统文化的回溯之中，“学”与“教”的不断转换，指引着教师德行在更大范围之中的延伸、融通、创造。由此，师德养成也彰显出一种内在的生成性。最后，师德养成是教师获得生命意义的价值性活动。师德养成不仅指向教师对所处世界的合理行动，也关乎教师自身生命意义的完善。换言之，师德养成不仅是教师获得象征性身份的过程，也是其获致内在价值归属感的历程。“当仁，不让于师”（《论语·卫灵公》）“学不厌，智也；教不倦，仁也”（《孟子·公孙丑上》）等表明，师德具有强烈的价值性。师德养成的过程伴随着价值性的生成。以“仁”“义”“礼”等为代表的传统价值观，不仅是社会运行所依赖的“道”，也是教师“学”与“教”所朝向的文化精神。也即师德养成是教师自觉、主动融入和传承中华传统之“道”的历程。正是在此意义上，夫子言道：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”（《论语·述而》）由此，师德养成最终体现的是一种价值性的活动。师德养成即是教师在整体的社会空间与绵延的时间之中，经由“学”与“教”而不断使“道”得以显现的历程。也即在此之中实现自身成长与社会发展、历史延续的统一。“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》），师德养成最大程度上体现了教师“成己成物”的内在价值属性，集中体现和建构着教师自身的生命意义。四、新时代师德养成之路：“修身”的现代性转化如果说师德养成是教师逐渐获致属己的生命意义的过程，那么新时代的师德养成也需以教师自身主体性价值的完善为中心。这意味着，师德养成之路永远始于教师个体的自觉修炼，“修己安人”即是教师永恒的“天命”。正如习近平总书记所指出，“要引导教师把教书育人和自我修养结合起来，做到以德立身、以德立学、以德施教”。对教师的德行养成而言，立德树人的使命与自我修养相联结，“立身”与“立学”“施教”是统一的。进言之，新时代以传统文化为指引的师德养成之路，要以教师的“修身”来实现其德行在整体社会历史之中的生成。“修身”不仅指向教师自身德行的修炼，也是其承负时代责任和使命的必由之路。当然，每个有志于做教师的人，需要紧密结合自身所处时代和社会的境遇，把“修身”放置在国家、民族发展的视域中，自觉把崇高的家、国、天下的情怀转化为切实的教育情感和行动。也即在不断打开自己教育视野的过程中，实现“修身”的现代性转化。第一，教师需要在现实的、持续性的学习之中领悟自身的使命。教师从事的是“立德树人”、传承民族文化理想的事业。而理想向着现实教育行动的转化则需要教师通过不断地“学习”来修炼和充实自身。具体来讲，新时代的师德养成要结合教师成长的现实，贯通职前与职后两个阶段。职前的学习主要以专业知识为主，辅之以相关的师德培训。也即在正式成为一个教师之前，个体不仅要自觉磨炼自身的专业技能，也要主动学习与教师相关的职业道德规范，以此修炼自身的基本素养；而在职后，个体不仅需要专业知识、技能以及师德规范的学习，也要在整体的现实社会之中学习。向着国家的发展、民族的复兴、教育的改革、学校的管理、家长的合作、学生的成长等不断打开视野，磨炼各方面的本领，切实地把自己置于整体的发展之中，以此修炼自身多方面的素养。新时代的师德养成之路，首要的在于立足教师培养的实际过程，激活个体自身的使命意识，使其在学习、获得职业身份与不断完善自身之间实现融通。职前与职后的持续性、连贯性的积极学习是师德养成的基础，也是教师获致职业性道德规范与更高的文教理想的保障。第二，在实际的教学之中不断磨砺丰富自身德行。新时代，教师的教学仍是其德行养成的中心环节。而且，现代化的教学不仅强调知识的准确、丰富，也强调方法的适切、多元，这就对教师提出了更高的要求。当然，教学以学生发展为旨归。这就要求教师的教学修炼需要自觉、主动、积极地朝向学生的生命，以自己的生命体验和学识，来影响学生的生命成长。“教师生命的意义就在于与学生相遇的每一刻，在聆听、回应学生的召唤之时，活出教师生命的精彩，在充分成就学生的过程中实现教师自身生命的价值。”教师之“教”需立足实际的教学环境、教育内容，以身体道、以身行道，在向着学生成长的过程中活出“道”的生命样态，知行合一，以此使“道”在自身与学生之间实现传递。教师之“德”即是教师之“行”，也是“道”在个体身上的显现。同时，由教学所引发的教师与学生的生命共同体蕴含着两重关联：一是与家庭、学校教育、政策法规、社会发展等的现实性联系；二是与知识、文化、历史、传统等的价值性联系。这就要求现时代的教师要把握多方面的复杂关系，始终把个体之“教”的行动与整体的人的发展结合起来，以此涵养自身德行。第三，在文化价值的濡染和引领下追求自身的完善。教师的“学”与“教”需要以主导性的价值来赋形，也即师德养成最终指向的是文化价值的传承与创造。这也是传统儒家教育一直以来所倡导的“德行之教”，其要求教师以“传道者”的身份来修炼自身的素养。虽然现代知识不断分化，学科教学成为主流，但教师仍然可以在专业性的知识教学之中，引导学生在专业知识中寻求价值性的成分。这也是当代课程思政的要义和旨归所在。也即师德养成之路，需要教师个体自觉到“以德为先”的理念，在此之中实现与学生共同的价值创造；同时，任何的文化价值都有其固有的源头和源流，这就要求个体之“学”与“教”处理好传统与现代的关系。其中首要的是在教学之余阅读经典，在文化价值的濡染和批判性的反思之中提升自身对传统的理解，以及对现实的全面思考。中国传统经典之中不仅蕴含着丰富的教育思想，也包含着中华民族传统的道德信念。在生活中阅读这些经典，就是在教育之“行”的过程中不断丰富自身的“知”，在“知”与“行”的转化中开启自身之“德”，并以此影响学生的生命成长。具体来讲，要在价值的传承之中有所损益，以时代的发展趋势自觉改造传统的文化价值观念。比如，教师需在领悟中国传统“忠君爱国”的文化价值基础之上，结合对中国特色社会主义建设实际的反思，自觉树立“为党育人，为国育才”的文化价值观念。进言之，新时代的师德养成，需要教师自身主动融入民族传统文化的传承、创新之中，在对话和反思中修炼自身的文教理想，实现自我价值的完善。当然，新时代教师的“学”与“教”面临着更为复杂、多元的社会环境。因而，其德行的养成不仅需要积极有为地自觉修炼，也要把这种自我提升融入制度化的教育情境之中，实现自我内在激励与外在制度引领的互动。在此意义上，全社会要营造一种适宜的、积极健康的氛围，以师德的典型和制度化的保障引导和激励更多的教师投入自身的学习和教学过程中；对教师个体而言，要树更高的理想、立更大的决心、下更多的功夫。具体来讲，一是要自觉。教师首先要在传统与现实的交互中意识到自身的独特价值，以及所肩负的使命和职责。二是要行动。也即把“知”与“行”的转换贯穿和落实在自己每一次的“学”与“教”中。三是要坚持。也即要意识到“成为教师”永远是一个过程，师德养成体现在自己时刻的教育行动之中。进言之，教师要在制度化的教育目标和德行规范的引领中，以真实的“学习”—“行动”—“反思”的循环来实现对传统文化的继承与改造，在共同体的生活中探索立德树人的时代之道，涵养自身德行。总之，新时代的师德养成之路，基础在于激活教师的角色意识、使命担当，以个体的“修身”为主线，真正把教师的成长与整体的社会发展关联起来。也即在日常生活中自觉朝向传统文化所建构的价值世界，在“知行合一”上下功夫，以“学”与“教”的持续转换为中心，实现自我教化与教育他人的统一、社会责任与生命意义的统一。正如叶澜教授所言：“教育是立人之事，最大的育人力量来自教师的人格魅力。中国传统文化‘育’中包含了修己的含义。教师积极的‘立身’之德就是在人生的实践中追求自我完善。这是人一生中不断发展的过程，是每位只要意识到并想创造一个有意义人生的教师都可以努力做到的事。故而，修己、立身、成德是教师发展自觉的永恒功课。”这意味着新时代的师德养成之路，源头在于传统文化中的有益营养，中心在于个体的自觉，土壤在于现实的社会人事。也即只有教师个体在朝向变动着的社会、历史以及教育实践中，主动参与和持续“修炼”，“四有好老师”才会源源不断地成长、涌现出来。（本文编辑：闫碧舟）完本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告易晓明/通过艺术的学校公共品格教育从美学视角，揭示艺术的公共性及其独特的作用发挥机制，试图建构“通过艺术的学校公共品格培育”的新思路。艺术的公共性不仅体现在开放共享，而且反映公共议题、追求公共福祉已经成为当代艺术的价值追求。艺术通过审美共通感的建立和审美赋权实现其公共性价值。基于对艺术公共性的认知以及对中西方艺术教育公共性传统的继承，结合当代公共艺术的发展，从教育目标、课程内容、学科融合、环境建设、社区实践几个维度提出建议，即以审美共通感和“艺术介入社会”的行动力为核心的公共品格培养应成为我国学校艺术教育的重要目标；加大艺术教育中当代公共艺术的内容，提升艺术教师的公共意识；以艺术体验和创作为载体，增强艺术教育与德育的融合；创作校园公共艺术，构筑学校的文化公共领域；带领学生走出校园，以艺术的方式参与社区公共生活。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn古代诗歌是流动的精灵、美丽的乐章。学生通过诵读和鉴赏古代诗歌，仿佛在与古代的文人进行穿越时空的对话。在此过程中，分析古代诗歌思想感情应把握的技巧如下：一是抓题目，把握诗歌情感基调。古诗的题目常常是诗眼或中心事件。许多古诗的诗题本身就透露了其所蕴含的情感基调，如王昌龄的《从军行》，“从军”两个字表明这是一首描述战争的诗，表现的是军人的豪迈之情。再如，宋朝诗人王人鉴的《冬夜闲居》，一个“闲”字透露了作者闲适、恬淡之意。通过对诗题的研读分析，能让我们对古代诗歌的整体思想感情有一个初步的感知，为诗歌的进一步鉴赏起到画龙点睛的作用。二是抓分类，把握诗歌情感类型。诗歌题材类型不同，其所表达和蕴含的思想感情也不尽相同。若能判定一首诗歌所属的类型，也就可以快速地把握此诗歌的情感基调。如山水田园诗抒发的情感多为恬淡自然，边塞诗的情感多为慷慨悲凉，咏史诗多是借古讽今，讽喻诗情感多激愤浓烈，宫廷诗则十有八九缠绵婉转，等等。三是抓题眼，把握诗歌情感基础。古代诗歌的语言简练而优美，有些古诗中的一两个词语就能点明诗歌的情感基调。如杜甫《登高》中的“艰难苦恨繁双鬓，潦倒新停浊酒杯”一句，由“艰难”“苦”“恨”等词语便可知作者表达的是人生中的愁苦、悲伤之情，诗歌也就弥漫着一股浓浓悲苦的意境。李商隐的《锦瑟》中“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”一句，“泪”“烟”传达的是作者的哀婉、迷惘之意。四是抓意象，把握诗歌思想意境。意象是诗人内在思想感情与外在客观物象的有机统一。例如，杨万里在《野菊》中借“野菊”这一意象来表达自己的率性自然、超凡脱俗的追求。杜甫在《野望》中，通过“海内风尘”“天涯涕泪”这些意象来抒发自己忧国忧民、思念亲人的伤楚之情。（作者单位：陕西省汉中市汉台第二中学）本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期教育微论栏目，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn“沉浸式”劳动教育不仅能够真正让小学生感受到劳动带来的乐趣、价值和意义，同时还有利于培养小学生学会换位思考，养成尊重劳动者、热爱劳动的品质。这种方式符合新课改理念，值得探索尝试。在学校中进行角色扮演，体验劳动乐趣。在学校中，学生会接触到除了教师以外的很多其他工作者，但是通常情况下学生对这些工作者的付出往往视而不见，更不了解他们具体的工作内容。因此，可以通过角色扮演，让学生亲自参与到学校工作中来，例如高年级学生可以扮演图书管理员、学校保安等角色，低年级学生可以扮演环保小卫士角色，让学生在不同的劳动中体验劳动乐趣，同时了解劳动者的艰辛。在家庭中完成劳动任务，掌握生活技能。小学生劳动教育离不开家校协同，现在小学生从小生活在优渥的家庭环境中，家庭劳动参与度不高。因此，学校可以加强与家庭方面的沟通，为小学生制订适合其年龄段的劳动清单，例如低年级学生可以帮忙扫地、倒垃圾等，高年级学生可以学会做简单饭菜、洗碗、整理自己卧室等。通过制订劳动清单的形式，让家长积极参与进来，在增进亲子关系的同时，帮助学生掌握更多生活技能。在社会中参与劳动实践，磨炼劳动意志。劳动教育并非简单的体力劳动，要让学生沉浸其中，并且能够汲取知识、磨炼意志，真正发挥劳动教育的重要作用。学校可以定期安排学生到社会中积极参与劳动实践，让学生走出校园，接触大自然与社会，在寓教于劳中不断成长。例如，可以根据春耕、夏耘、秋收、冬藏这一自然规律，组织四个季节的主题活动，同时在活动中渗透中国二十四节气知识、农业劳动知识等。学生通过劳动实践，感受古朴的农耕文化，体会粮食的来之不易，同时磨炼学生坚忍不拔的意志，塑造良好的劳动品质。（作者单位：河南省郑州市金水区教育发展研究中心）本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期教育微论栏目，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息李德显/辽宁师范大学教育学院教授、博士生导师；田雪/辽宁师范大学教育学院博士研究生，本文通讯作者。本文摘要师生尊重与公民尊重不同，尊重的认知以“长”与“幼”的差异为前提，尊重的情感以“敬”与“爱”的融合为基调，尊重的行为以普遍性与条件性兼存为逻辑。然而，现实存在以科技理性为导向的尊重认知误区，以规约与顺从为表征的尊重情感流失，以评价性尊重泛化为标志的尊重行为偏离的状况。重构师生尊重的路径包括：转变科技理性主导的尊重观，形成“回应需要”的尊重认知；重塑师生互动空间，养成“敬”师“爱”生的尊重情感；把握好评价性尊重与承认性尊重的度，提升尊重行为的适切性。尊重是师生共同的伦理价值追求。值得注意的是，学校中的师生尊重与社会中的公民尊重并不相同，它有着自身的特殊意蕴。然而，当我们审视师生尊重时，不得不正视这样一个事实——已有研究仅笼统指出尊重学生主体地位、兴趣、差异性等，疏于将师生尊重与公民尊重区分审视，导致对师生尊重的理解止于浅表。鉴于此，从中小学校这一特殊场景入手把握师生尊重特有的伦理意蕴、现实样态，并由此提出师生尊重的重构路径应当成为学界亟待解决的研究课题。一、师生尊重的特殊意蕴对于特定伦理问题，人们通常从认知、情感、行为三个维度进行分析。尊重作为学校教育中伦理规范的一部分，它亦指向认知、情感、行为领域。中小学校的师生尊重与社会中的公民尊重并不相同，在认知、情感、行为领域具有自身的特征。探究师生尊重的特殊意蕴，是审视师生尊重伦理的突破口。（一）“长”与“幼”的差异：师生尊重的认知前提社会中的尊重发生于公民之间，公民尊重的主体与对象同为公民。而中小学校的师生尊重则不然，它发生于师生之间，尊重的主体与对象互为师生。一般而言，教师年长，学生年幼，师生尊重中存在着“长”与“幼”的差异。哈里•法兰克福认为：“尊重是更加针对个人的，以尊重的态度对待一个人，……意味着认清当前问题涉及这个人的哪些特点和境遇，完全从他所具有的特点或所处的境遇来看待他。”尊重更加强调个体性，尊重一个人，首先要了解他的特征、境遇，形成准确而深入的尊重认知，才能更好地尊重他。师生尊重要以认知教师“长”学生“幼”为前提，从师生“长”与“幼”的特征出发，有针对性地给予各自所需的尊重。一方面，教师为“长”，是成年人，更需要学生尊重其职业尊严。教师是从事教育工作的成年人群，在与学生交往活动中，教师更需要学生尊重其职业尊严，学生应当体谅教师的辛勤付出，尊重教师的劳动成果。另一方面，学生为“幼”，是未成年人，更需要教师尊重其人格尊严。康德认为：“人性本身是一种尊严，……他（每个人）承担着一种必须向其他每个人表示出来的尊重之义务。”学生的人格尊严与生俱来，它是学生之所以为人的最本质特征，教师有责任和义务尊重学生的人格尊严。现实中由于学生年幼，身心发展尚未成熟，教师容易习惯性地认为学生“不懂得”“不需要”，加之年幼学生对自我人格尊严维护的能力有限，导致学生的人格尊严常被忽视，甚至遭到侵犯。为此，学生更迫切地需要教师维护其人格尊严。（二）“敬”与“爱”的融合：师生尊重的情感基调法治社会基于人的尊严，以律法形式对尊重作出规定，获得他人尊重是公民享有的权利，相应地，尊重他人也是公民应尽的义务。法律对尊重的规定是理性的、严肃的，不尊重他人就会受到相应的法律制裁。而中小学的师生尊重则不同，师生之间在长期的交往活动中建立稳定而深厚的师生情谊，使得师生尊重相对于公民尊重而言更具情感性。孔子主张“祭思敬，丧思哀”“事君，敬其事而后其食”“事父母几谏，见志不从，又敬不违，劳而不怨”。人们对祖先、君主、父母的尊重用“敬”来表达。日本伦理学家丸山敏雄在讲到祭祀祖先时也提及尊重，与我国传统文化不谋而合，“所谓祭就是敬侍，是向上服务的典型，是伦理界的事情。”敬侍是向上服务，对于上位者的尊重更偏向于“敬”。教师在年龄特征上可以说是学生的长辈，在学问见识上可谓学生眼中的先知，“敬”不仅指向学生负有尊重教师的义务，更蕴含着学生对长辈、先知发于内心的尊敬之情。可见，学生对教师的尊重中包含一种“敬”的情感。学生以“敬”对待教师，教师则应当以“爱”回馈学生。埃里希·弗罗姆将尊重视为爱的基本要素之一，认为尊重意味着个体能够客观地正视对方的全部，并容纳对方独有个性的存在，同时还要努力使对方能健康成长。教师尊重学生，尊重的是学生的主体性、差异性、兴趣爱好等，这样的尊重更关注学生的健康、自由成长，如园丁爱护花朵一般，此时的尊重中富有“爱”的情感。学生在被尊重中学会尊重,更加有尊严地面对生活，这是爱的最好诠释，也是尊重的意旨所在。（三）普遍性与条件性兼存：师生尊重的行为逻辑史蒂芬•达尔沃按照行为方式的不同将尊重分为两类：承认性尊重和评价性尊重。承认性尊重强调由于承认某人有尊严而去尊重他，所有人都应当得到他人的承认性尊重，因而承认性尊重在行为方式上具有普遍性，评价性尊重则强调以对某人品质的积极评价作为其受到尊重的条件。例如，长者因为经验丰富而受到尊重，教师因为知识渊博而受到尊重。所以说，评价性尊重在行为方式上具有条件性。社会中的公民尊重以普遍性为行为逻辑。普遍性是对公民个体同属于人类共同体的基本属性和价值的肯定性态度和行为,是对公民人格和尊严的底线尊重。只要是人而不是别的什么东西，就拥有受到他人尊重的基本权利。从达尔沃的分类来看，公民尊重属于承认性尊重，即承认公民为人而去尊重他，无论他的年龄、职业、社会地位、物质财富如何，人的尊严是平等的，都应当普遍受到尊重。而中小学校中师生尊重的行为逻辑则兼具普遍性与条件性。一方面，教师对学生的尊重应当以承认性尊重为主，具有普遍性。教师对学生产生尊重的行为，首先是因为承认学生是人，其人格尊严与教师是平等的，不论学生的学业成绩、接受能力、兴趣爱好如何，教师都应当普遍尊重每一位学生，体现尊严面前人人平等。在普遍尊重每位学生的前提下，尊重部分学生通过个人努力与创造取得的好成绩，使普遍尊重兼顾个体差异。另一方面，学生对教师的尊重以评价性尊重为主，具有条件性。学生对教师产生尊重的行为，其中有教师作为人而受尊重的因素，但更多的还是因为教师是长辈、师者，是道德、学识的化身，是品格、精神的引领，学生依据教师身上的这些条件，对教师作出积极评价，进而产生尊重教师的行为。二、师生尊重的实然样态杜威曾这样描述学校中的师生关系：“有许多关系还不是社会化的，就师生关系而言，（他们）并不形成真正的社会群体。”与开放、包容的社会关系中的个体不同，师生受到科技理性、封闭空间以及应试思维制控，导致师生尊重与其应有意蕴相去甚远。（一）信息时代的科技理性导向：师生尊重的认知误区与价值理性相对立，科技理性聚焦事实呈现，主张以程序化的方式以及合理的技术手段达成某个目标，这其中隐含重实利轻价值的认知倾向。知识是教学活动的关键要素，师生角色都是因为知识的对象性存在而形成的。按照科技理性思维，教学活动意味着教师按照既定程序，通过技术操作达成将知识呈现给学生的目的。然而，当下信息时代知识获取方式的变革使情况发生变化，大数据网络教学平台的兴起，使得知识的获取更为便捷，学生可以通过网络资源获得课堂教学中教师所讲授的知识，导致其对教师传授的知识失去好奇心，提不起兴趣，教师则面临知识权威形象弱化，充当教育技术补充因素的尴尬处境。与以往相比，师生之间的知识互动减少，教学沦为一种“教”和“学”的单向行为。信息时代，科技理性对学生价值的漠视，加之知识作为联结师生桥梁的作用减弱，导致师生日渐疏远，教师难以站在学生角度去理解尊重。一方面，教师尊重意识淡漠，认为既然学生对所授知识已提前掌握，那么自己按照程序完成教学任务即可，缺乏对学生作为人的价值考量与伦理关怀，常常忽视尊重学生。另一方面，教师认为自己尊重学生，而学生却体会不到教师的尊重。有调查研究显示，在对教师尊重学生的评价上，教师与学生之间存在巨大差异，教师认为自己很尊重学生，而学生则认为教师做得不够好。在科技理性程序化思维倾向下，教师以不变应万变地给予学生同质化的尊重，疏于对学生个体特殊性的认知与了解，不知道什么样的尊重才是学生真正需要的，教师所给的尊重与学生所需不相符。（二）封闭空间中的规约与顺从：师生尊重的情感流失“制度化的学校实际上是一个‘封闭型组织群’，它存在于一定的空间之中。在外部，通过围墙圈囿出独特的物理空间；在内部，则通过对空间的切割组合实现严密的监督管理。”实际上，每一间教室都是一个微型的“封闭组织群”，师生活动被禁锢于全然封闭的空间中，随之而来的便是“敬”与“爱”的尊重情感流失。一方面，“爱”生变异为封闭空间中教师规训、约束学生。有研究结果显示，教师对控制课堂认可度非常高，虽然新一轮课程改革提倡学生探究学习与自控学习，但绝大多数教师仍然认为教师控制课堂十分必要。通常，教师通过纪律进行课堂控制。“纪律需要密闭的空间，规定出一个与众不同的、自我封闭的场所，这是贯彻纪律的保护区。”封闭的课堂空间，更便于教师运行纪律从而规训、约束学生。例如，教师要求学生上课听讲要双手背后，未经允许不得擅自离开自己的座位等。在封闭的课堂空间中，经过此番教师对学生的规训、约束，教师对学生“爱”的情感已经荡然无存。另一方面，在教师的规训、约束下，“敬”师退化为封闭空间中学生驯顺、服从教师。由于封闭空间中教师长期对学生规训、约束，学生俨然形成一副“驯顺的肉体”，他们已不再思考，只是听从教师的指令，通过对教师的驯顺、服从来表达自己对教师的尊重。有研究指出，学生对教师的日常礼貌与遵从往往是形式化的,他们的行为可能是种习惯动作,而缺乏情感和真诚。（三）应试思维下的评价性尊重泛化：师生尊重的行为偏离评价性尊重本身是有积极意义的，教育活动并不否认评价性尊重，而是主张守住承认性尊重这一底线，在此基础上给予不同的学生以相应的、适当的反应，从而体现出教育活动公正与善意的本质。守住承认性尊重的底线，适度运用评价性尊重作为补充，是对学生个体差异性、个体努力的肯定与认可。教师对学生进行评价性尊重的行为不是问题所在，真正的问题在于，应试思维下承认性尊重逐渐被评价性尊重取而代之，师生尊重的行为或将偏离原本的轨道，驶向评价性尊重泛化为常态的危险境地。应试思维下的教育以选拔、竞争为逻辑，唯分数为评价学生的指标，这与评价性尊重中的条件性有吻合之处。可以说，应试思维下的唯分数论愈占统治地位，评价性尊重就愈有生长空间，最终可能泛化为师生尊重的唯一行为模式。评价性尊重泛化带来消极后果，一是尊重的普遍性难以保证。应试思维下教师更看重考试分数，考高分的学生会得到教师更多尊重，而考试失利的学生将很难得到应有的尊重，甚至还要被教师讽刺、挖苦，这些学生时常处于人格尊严受到伤害的境地。二是学生被区别对待，尊重丧失了平等意味。学生的尊严是平等的，但分数却是不平等的，教师按分数将学生划分为三六九等，分数横亘在师生之间，教师难免不受分数影响而区别对待学生，导致教师对学生的尊重带有等级化色彩。总之，评价性尊重泛化必将压制承认性尊重，使承认性尊重无处容身，其结果是承认性尊重逐渐被淡化、遗忘。三、师生尊重的重构路径师生尊重的意义旨在相互尊重中，实现彼此人格健全发展，面对现实中师生尊重的认知误区、情感流失、行为偏离，有必要从其原本意蕴出发审视问题，试图从构建回应需要的尊重认知，重塑空间渐生尊重情感以及把握适度的尊重行为三方面探索师生尊重的重构路径。（一）转变科技理性主导的尊重观，形成“回应需要”的尊重认知现实中存在教师尊重意识淡漠，所给尊重与学生所求不符的问题。究其根源，在于科技理性价值遮蔽对尊重认知的误导。价值是一种功能性的存在，教师只有转变当下的尊重观，从价值向度去理解尊重，才能使尊重伦理真正发挥其育人功能。罗宾•狄龙对尊重作出解释：“尊重应当是主体与对象之间的一种关系。在这种关系中，主体从某种角度，以适当的方式对对象作出回应。”这其中指明了尊重最基本的特征——回应。不可否认，受尊重是人与生俱来的需要，尊重意味着对人的这种需要作出回应。就师生尊重而言，教师对学生的这种需要作出回应便是尊重学生。因而教师应在以下两方面改变既有尊重观。其一，要认识到尊重学生实质上是对学生合理需要的有效回应。当人们尊重一个人时，意味着根据他的合理需要，给予他应得的尊重，并且承认他是值得被尊重的。同理，教师对学生的尊重亦是源于学生的需要，是对学生需要的及时回应。从教育过程来看，学生既是教育的起点也是教育的终点，即教师是因学生有需要才施予相应的授受活动，因而学生的需要是教育的源头。尊重是学生作为有价值的人的最基本精神需要，尊重学生不仅意味着教师对学生价值的认可，而且包含着对学生多维发展需要的理解与支持性回应。从这个意义上看，尊重学生即是尊重学生作为独一无二的发展性个体的自主性，尊重学生生命需要的丰富性和立体性，避免将其塑造成“千人一面”的产品。其二，要重视对学生差异化需要的回应。每个学生都是一个独特的生命体决定着学生的需要是具有差异性的，因而尊重学生的差异性需要是教育尊重的应有之义，需要教师站在学生的立场，从学生需要出发，以教育爱为动力，选择因人而异、因“需”而异的关怀型回应。成绩优秀的学生希望教师保持高激励水平，关注自己的进一步提升，而后进生则更渴望获得教师鼓励的态度。科技理性思维倾向下教师将尊重理解为面向所有学生的程序化操作技能，缺乏对学生个体“真实需要”的了解，所回应的是教师所认为的尊重，而未必是学生真实的需要，因而收效甚微，甚至出现了教师委屈、学生不满的不良后果。以学生需要为本的尊重，需要教师勤于观察，用心倾听学生的声音，真正了解每一个学生的特点，运用教育智慧，恰切地回应不同学生的不同需要。（二）重塑师生互动空间，养成“敬”师“爱”生的尊重情感封闭空间易于形成规约与顺从式互动，造成尊重情感流失。为此对师生互动空间进行重塑，使学生在其中感受到爱与尊重，逐渐生成敬师爱生的良好氛围，是实现师生相互尊重的基本途径。首先，解放空间中的身体，以自由的身体唤起尊重情感。身体表达影响并参与个体情感和情绪的生成与使用。学生的不成熟性决定了他们需要被管束，但这种管束一旦过于强调对学生身体自由的限制，就会使得学生在课堂上更多关注纪律的要求，反倒影响了思维活动方向，而教师对违纪的严肃态度和惩罚措施易于导致师生关系紧张。故而尊重型师生关系的建构应从解放学生的身体入手，将学生视为具有自我管理能力的主体，纪律注重规矩意识的养成而不刻意强求束缚学生的身体自由，引导学生成为自己身体的管控者。让学生自己做自己身体的主人，不仅可以激发学生的主体意识，而且因为来自教师的认可和尊重而使学生产生对教师的理解与敬重之情，更有助于师生尊重关系的建构。其次，改造课堂教学空间，发挥空间的情感“生产”功能。“空间生产”是空间理论学者亨利•列斐伏尔提出的空间概念，认为空间不仅是一块空旷地带或是背景材料，“空间容许一些新的活动发生，并对新的活动产生支持或是抑制作用。”这意味着，课堂教学空间不仅是师生、教材、教学工具与设备等占有的具体空间，它还具有生产新事物的功能，当然也包括情感的生产。因为“情绪并不外在于空间，空间也不是对情绪无动于衷，空间能够创造诸如团结、快乐、悲哀、屈服等内容”。教师可以利用空间的情感生产功能，通过改造师生区隔的空间布局真正走到学生中间，在融洽互动的空间中促生“敬”与“爱”的尊重情感。再次，利用社会教育空间为尊重情感的养成创造更多可能。学校是师生互动的首要场域，但学校空间毕竟是有限的，学生是具有差异化发展需求的个体，这就要求学校教育要为学生的个性化发展不断探索、建构新的空间。教师要抓住社会教育空间给师生尊重情感生成带来的契机，珍视每一次师生集体校外实践活动的机会，因为在学校课堂之外，教师不再是监视者、规训者，而更多是扮演学生的组织者、看护者角色，教师在对学生的照顾与保护过程中，更加懂得爱学生，学生也获得了更多“爱”的体验。（三）把握好评价性尊重和承认性尊重的度，提升尊重行为的适切性评价性尊重的泛化实际上是教师过度运用评价性尊重，导致学生被区别对待，部分学生人格尊严无法保障。“每一种科学都要寻求适度，并以这种适度为尺度来衡量其产品才完成得好，……唯有适度才保存完美。”适度使事物的美好得以展现，教师只有把握好评价性尊重与承认性尊重的度，才能提升其尊重行为的适切性。一方面，教师不能以评价性尊重替代承认性尊重。承认性尊重是给予学生作为人的最普遍的、平等的、底线性的尊重，是“人类给人类成员的一个基本的保障，失去这个基本的保障，我们每个人都会暴露在被伤害的‘枪口’之下”。承认性尊重是不可被替代的，如果教师不能给予学生作为人的尊重，那么尊重学生的努力、潜能发挥就无从谈起。教师要将评价性尊重控制在合理范围内，以防止学生人格尊严受到伤害。另一方面，教师的评价性尊重要有利于学生的长远发展。评价性尊重是对学生潜力及可能性的认可，若对学生只有承认性尊重而没有评价性尊重，则是对学生个人努力与创造能力的藐视，是对追求卓越的贬低，也是对甘于平庸的纵容。评价性尊重本身着眼于发展，但要利于长远，而不只是眼前。每个学生的能力、努力程度都是不同的，教师要给予每个学生获得评价性尊重的机会，要基于每个学生的阶段性进步给予其相应的评价性尊重，而不是基于学生之间的横向比较。同时，要尊重学生的整体性，给每个学生展现自我才能的机会，使每位学生都能通过自己的努力证明自我、实现自我，以促进学生完整人格的发展。（本文编辑：徐华楠）完本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告姚颖/四“会”一“本”

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息马随成/陕西省榆林实验小学校长。本文摘要“双减”政策的有效落实是建立良好教育生态的迫切需求，同时将带动中小学校管理方式的全面变革。“双减”背景下需要中小学管理实现两重转变：由制度管理转变为人本管理、由经验管理转变为科学管理，突出中小学管理以人为本，转变其教育理念。“双减”背景下中小学管理的改革路径有:强化管理评价，提升管理成效；改革管理形式，重塑管理内容；加强党建支撑，强化管理融合。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）。“双减”是集教育观念大变革、教育行为大改进以及教育人员优化于一体的系统工程，抓住了基础教育减负和增效的根本。“双减”是落实立德树人的内在要求，也是建立良好教育生态的迫切需要；是尊重教育规律的必然要求，还是回应人民期盼的适时之举。“双减”政策出台，是教学领域改革的重要举措、系统举措、务实举措，同步将带动中小学校管理方式的全面变革。落地“双减”政策，需要优化的教学管理作支撑。教学管理涵盖教学力量、教学要素、教学方式、教学保障等方面，以及各方面间协调配置。“双减”政策下的学校管理理应聚焦教学的育人塑人功能，发挥教学管理在各要素中的配置作用，以使“双减”政策达成预期目的。因此，“双减”政策背景下，实施学校管理改革，加快构建以高质量发展为基础、以人本化管理为主线、以标准化改革为内容、以信息化建设为支撑的学校管理新模式，有着现实而紧迫的内在意义。一、“双减”背景下需要中小学管理实现两重转变（一）由制度管理转变为人本管理所谓的“人本管理”，就是把人作为管理的主要对象和管理的最重要资源，尊重人的价值和尊严；全面开发人的潜能，以谋求人的全面自由发展为最终目的。纵观现行学校管理，我们发现大多数学校比较注重制度化管理，管理者多数是通过制度来强制被管理者服从，违者按照制度规定进行扣分或扣钱，教师“谈分色变”。由此，教师之间、教师与管理者之间的关系变得不和谐，使教师的工作热情和积极性不断削弱，学校的管理水平不断下降。如何改变上述现状，首先，要提高认识，正确充分理解教师与管理者的关系。即管理者在工作中要始终把教师当作服务对象。其次，要努力营造“人本化”管理氛围，尊重教师、理解教师、关心教师、信任教师、客观公正地评价教师。再次，要以制度为基础，以人本化为原则，执行“人本化”管理。制度的制定要充分发扬民主，制度执行要一视同仁，违规处理要严而有情、严而有度、严而有方，体现对人的基本尊重与关怀。总之，唯有把握好管理的度，坚持有疏有堵、疏堵适宜，让教师从管理中感受到良好氛围，让学生在思想深处热爱学习，才算找到改革管理方式的关键。（二）由经验管理转变为科学管理以网络化、多媒体化为特征的教育信息化，彻底变革了传统的教育方式，借助物联网、大数据、云计算等信息技术，教育智慧化理念正在改变传统的教学管理模式。利用大数据等信息技术，让中小学全面管理转变为精准管理，机械管理转变为个性管理，使管理更加科学，有效促进了“双减”落地。首先，利用大数据改进学生管理。要想让“双减”真正发挥作用，使学生“减负不减能”，须充分利用大数据分析每一位学生的薄弱点，对于共性问题，教师可以安排“精准课堂”；对于个性问题，教师可以根据每一位学生的薄弱环节进行有针对性的作业布置、课后辅导，从而有效减轻学生学业负担，同时巩固知识点，提高学习效率。其次，利用互联网、多媒体等信息技术改进教学管理。教师可以利用信息技术优化授课方式，提高备课效率和精准度，提高课堂效果，从而充分利用课堂时间，让学生期待每一节课。最后，整合信息资源，推进智慧管理。现代信息技术是实现精确高效管理的倍增器，在建好用好现有学校监控系统、安全风险报警、学生信息管理等信息系统的基础上，充分运用大数据、物联网、人工智能、云计算等技术手段，研发学校管理集成信息系统，加强对管理工作的分析预测、管理过程的动态监测、管理效果的评估分析，进一步节约管理成本，促进管理的精确化和智能化。二、“双减”背景下需要中小学管理以人为本（一）以人为本，突出教师减负提效“双减”要求“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”。从时间跨度来说，无疑增加了教师的负担；从课程供给来说，也给教师提出了更高的要求。而明确作业总量、提高作业设计质量、提升课堂教学质量等要求，最终都要落到一线教师的身上。所以，必须秉持以人为本的理念，从学校层面设计出满足“双减”要求的教师管理方式，成为学校管理改革的关键一环。只有最大限度地为教师减少负担，才能全面激发教师的活力和创造力，才能进一步唤醒教师的教学热忱和工作激情。一是为工作减负。减少教师与教育教学无关的事项，如各类调研、信息采集等。同时给予教师“说不金牌”，全力支持教师教育教学的相对独立。二是为教师时间减负。例如，可以统筹安排教师实行弹性上下班制度和工作岗位AB角制度；探索“时间银行卡”等，用时间换假期。三是为教师“带娃”减负。为有需求的教师提供子女看护服务，接到学校集体照管。四是为教师经济减负。落实教师课后服务补助，保障参与教师等人员的津贴补贴。五是为教师精神减负。组织健康体检、心理健康调适等，强化人文关怀，完善教师发展质量评价标准，设立“双减”反映问题平台。总之，全方位地为教师减负，是落实“双减”工作的重要前提和有力支撑。（二）以人为本，突出学生主体作用广大学生既是教学管理实践的直接对象，也是教育管理的主要参与者，“教、管、学、做”统一于学生，“知”与“行”在学生身上并现，归根落点是帮助学生减压减负。“双减”等一系列政策的出台都是在为学生减负服务。因此，学校管理改革必须紧紧围绕学生减负这个核心，突出学生主体作用，全面减轻学生负担。一是减轻学生作业负担。根据相关规定，在校本教研上持续发力，将作业纳入教研体系，从作业设计、布置、批改、反馈、讲评、辅导等各环节进行统筹管理与指导，要求书面作业教师先行试做。建立公示制度，畅通监督渠道，形成合力。二是减轻课堂负担。课堂是教育教学的主阵地，随着“竞争”加剧，课堂教学难度水涨船高。课堂上跟不上成为学生迈进培训班的原动力。“双减”要求学校开齐开足开好国家规定课程，严格按课程标准零起点教学，做到应教尽教。中小学校要在教学方面突出学生主体地位，一以贯之立德树人要求，从备课、上课、作业、评价、辅导、教研等方面同步推进，坚决防止学生课堂负担过重。三是降低考试压力。“唯分数”导向带来的另一个问题就是极大地增加了学生的精神压力。学校必须适应“双减”要求，改革考试评价体系，按照分级制度，及时制订出符合要求、适应学生成长的评价方式。三、“双减”背景下需要中小学管理转变教育理念（一）转变教育理念，让教育回归公益属性经济的快速发展让家长们有余力支撑学生参加校外培训、增长知识、学习技能。但短视化、功利化的教育思想侵蚀着人民的思维，资本的过度涌入更是让“良心的事业”变为“逐利的产业”。这些不仅导致家长学生负担过重，更对教育公平带来冲击。“双减”政策就是让教育回归公益，让教师回归校园。作为基础教育工作者，我们必须自觉提高对“双减”的思想认识，树立正确的管理理念，改革学校管理，服务“双减”落地，逐步让教育去功利化，完成立德树人的根本任务。（二）加强阵地意识，坚守学校主阵地“双减”的核心指向是素质能力培养，但素质能力并非朝夕可以养成。而“短视化”让大家觉得通过短期“培训”“补课”，可以让学生学业突飞猛进，可以进“重点”，渐渐地对培训班趋之若鹜，这也是校外培训机构发展如此迅猛的重要原因。在此背景下，学校教育主阵地的失守风险逐渐增大，而学校管理也渐渐失去了主动。如何让学生在校内学足学好，减少参加校外培训需求，让学生学习更好地回归校园，让教师将心思带回学校，充分发挥学校主阵地的作用，成为学校从源头落实“双减”的重要抓手。因此，中小学校首先要立起阵地意识，强化自身教育主体功能，把教学作为核心工作。根据当地教育部门的意见，结合本校教育特点，改革教学管理制度，提升学生课堂学习效率。按照国家规定课程，做好“规定动作”，开好规定课程，做到应教尽教。如果在学校里满足了学生的教育需求，谁还会逼着孩子进培训班呢？（三）转变管理目标，强调学习能力“双减”背景下，学校管理绝不是为管理而管理，应把管理的目标和定位设置为高质量育人，特别是提升素质教育水平。近年来，中小学教育受应试教育的错误引导，教育观念逐渐扭曲，教育目标逐渐偏离。“唯分数”甚嚣尘上，分数低更是被贴上“差生”的标签，分数成为大多数学生学业水平的重要指标。实施“双减”政策，从本质上说，是对教育目标的修正，是对一系列教育观念的纠偏。同时，中小学教育最关键的是促进学生学习能力的养成，而非一朝一夕的第一。传统教育“填鸭式”的教学，只注重“授之以鱼”，不注重“授之以渔”，导致在中小学时期未能形成自主学习能力。到了大学后难以适应新的快节奏、高负荷的学习方式和内容。因此，学校管理变革必须着眼于提升学生自主学习能力这个总目标。只有自主学习能力提升，学生才会找到自己的兴趣，平稳度过学习新事物初期的困难阶段，进而发展自己的特长，从而健康茁壮成长。四、“双减”背景下中小学管理改革路径（一）强化管理评价，提升管理成效教育事业的发展涉及学生、学校、家庭和社会等多个主体，只有多主体高度协同，才更有助于青少年的健康成长。而各教育主体协同的基础，就是要有一个共同认可的教育评价标准，也就是要健全义务教育质量评价标准体系，要纠正“唯考试成绩”“唯升学率”的片面做法，解决好“指挥棒”的问题。一方面，要改革教师评价。“双减”背景下教学管理改革，是体系性改革，教师的评价标准自当及时更新。学校要及时摒弃“唯分数、升学率”等旧式指标，根据“双减”要求，及时建立和制订科学评价方案，全面、立体、客观和有效开展教师评价，进一步引导教师将思想和行动统一到落实“双减”上来。将定量与定性评价相互结合，设置多元绩效考核目标，全面科学地对教师工作进行绩效评价。将教师参与培训情况、课后服务表现、作业设计与管理情况、优秀作业评选与交流情况等纳入考核指标，将对教师的日常全过程观察、检查等作为帮助教师提升教学能力的重要抓手。另一方面，要改革学生评价。客观公正的学生评价是学校管理改革的“指挥棒”，对各项资源的分配有很强的导向作用，更是衡量“双减”政策是否正确落地的重要标准。因此，如何适应“双减”新要求，制定出切实可行又客观公正的评价标准考验着学校的智慧。在实践中，学生评价应紧紧围绕立德树人根本任务，全面推进五育并举，在品德发展、学业发展、身心发展、审美素养和实践创新等5个方面设定指标、区分等级，按照“谁了解谁评价，谁评价谁负责”的原则，确定各项评价指标的评价主体，每项指标都由对被评学生最了解的教师、学生等负责过程记录或评定。同时，将“评”的环节与各项课程和生活实践有机融合，让评价看得见，可视化地反映学生的成长。（二）改革管理形式，重塑管理内容一是师生自主管理。学校可尝试将教师和学生推至前台，以信任激发教师和学生的自我管理意识。对教师，一方面尽最大努力为其搭建各种专业成长平台，提供交流学习机会；另一方面对青年教师在教育教学、班级管理等方面的积极探索和有益尝试予以支持和鼓励。对学生，一方面适应中小学生的自主化课程设计，作为拓展与应用，满足其多元化需求；另一方面，让学生可以根据各自实际，自主选择适宜作业，释放学生主体活力。而行政人员，则要做好调研、检查、督导等相关事宜，协调好与上级和家长的关系，为师生的安心工作、静心学习、健康成长保驾护航。二是丰富课后管理。“双减”政策落地后，义务教育阶段学校全面实行“5+2”课后服务模式。课后服务作为新生事物，给学校管理带来一定的挑战。首先，学校要积极探索，设计富有时代特色的课程内容。开展课后服务的最终目的是要促进学生的全面发展，学校要以培养学生的核心素养为目的，设计具有多层次的课程体系。例如，利用生活类的课程普及生活常识，引导学生感受生命的价值和劳动的意义。其次，学校要综合考虑多方面的因素，制订科学有效的评估体系，使课后服务评价更加客观、真实，便于学校及时发现问题、改进问题，促使课后服务质量不断优化。最后，要开展形式多样的社团活动，除利用好学校现有资源，还可以引入社会参与。一方面，与科技馆、博物馆等公益场所合作，课后“走出去”；另一方面，聘请退休教师、退休运动员、非遗传承人等专业人士参与，课后“请进来”。将社团活动与课后服务进行有效整合，激发学生的参与积极性，实现课后服务从“有人看护”向“看护得好”进行转变，提升课后服务质量。三是重塑课堂管理。课堂是落实“双减”的主阵地，学校首先要守好这个主阵地，实现应教尽教、应教优教、应学尽学、应学优学。首先，学校要重新审视课堂理念，从“双减”背景出发，树立全面的课堂质量观、科学的人才观，强化“课比天大”的意识，要具有“为国育才”的责任感与使命感。使教师心中牢记学习的原初面貌，牢记学习的规律，把传授让位于建构，把知识让位于学习。心中有课、心中有学、心中有人。其次，要重新厘定学习内容。在使“知识条件化、知识情境化、知识结构化”的探索下，努力实现学校教育从教书走向育人。再次，要重新思考教学方式，扭转课堂教学中教师只关注教、不关注学的课堂教学被动局面。面对中小学生，还要在现有学校管理基础上，充分发挥实践教育、典型教育、网络教育、社会教育对人的塑造作用，形成“事事皆学问、处处是课堂”的多位一体教育管理矩阵，在潜移默化中发挥教育效能，在不断尝试中激发学习兴趣，在自主学习中提升学习能力。教育管理要努力实现理论课堂与实践课堂的融合，做到“课堂跟着任务走、教育围着行动转”，以知促行、以行促知，真正运用教管一致的立场、观点、方法改造学生主观世界，达到“知”，同时紧密联系具体实际，投身学习实践，实现“行”。（三）加强党建支撑，强化管理融合教育就是教化育人，是一项基础工程、系统工程、长远工程，学校把党建工作作为管理的坚强力量，能更好地保证教育管理严格有序、落地见效。从抓表率作用入手。让学校管理骨干争做思想上的表率，用党的理论成果武装思想，在真学、真懂、真信、真用上下功夫，做到政治立场坚定，管理方向明确，执行纪律严格。争做组织上的表率，着眼于查摆在抓学校管理方面的漏洞问题，督导教职员工遵守民主集中制原则，坚持党员个人服从党的组织，过好组织生活，切实增强组织观念和纪律观念，模范地遵守党内纪律；争做行动上的表率，号召党员必须时时、处处、事事坚决带头执行学校党支部的各项决议，维护好党支部的权威和形象，尤其是困难面前、关键时刻、危急关头主动站“排头”打“头阵”，以实际行动为学校管理添彩、增色。坚持开展行之有效的教学管理分析，细化分解“双减”政策落地配套措施，促使每一个举措走深走实，确保教育“双减”政策落地。我们坚信，通过“双减”带动下的学校管理变革，能更好地促进学校整体教育教学质量的提升，提高教师的育人能力，促进学生素质全面发展。促进教育均衡发展，推进教育公平，最终实现我国新时代教育发展的战略目标。（本文编辑：蒲丽芳）完本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告李德显

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息赵福江/北京教育科学研究院班主任研究中心主任，北京教育科学研究院基础教育科学研究所所长，副编审；师婿璇/北京教育科学研究院班主任研究中心研究人员，编辑。本文摘要理想班级是对班级理想样态的一种构想，以共同体的视角审视理想班级，理想班级需建成四个共同体，即成长共同体、育人共同体、情感共同体和文化共同体，使班级生活成为学生理想的生活方式，实现学生健康成长。基于社会组织的构成要素和班级建设的特殊性，提出理想班级建设的实践路径，即基础建设、目标建设、理念建设和实践体系建设。其中，实践体系建设至少应包括班级组织建设、制度建设、关系建设、活动建设、文化建设、情感建设六大基本建设途径，从而全面、系统地创建一种适合学生发展的理想班级生活。理想班级是对班级未来发展的一种构想，以共同体理论审视理想班级，理想班级需最终建成四个“共同体”，即成长共同体、育人共同体、情感共同体和文化共同体，使班级生活成为学生理想的生活方式，实现学生健康成长。基于社会组织的构成要素和班级建设的特殊性，本文从基础建设、目标建设、理念建设和实践体系建设四个方面探索理想班级建设的实践路径。一、理想班级的基础建设：全面分析班情学情，了解每个学生建设理想班级，班主任要进行科学、全面、深入的班情学情分析，这是班级建设的前提和基础，更是落实“因材施教”教育理念的应然之意。因此，班主任必须对班级情况进行全面了解和研究，并根据学生个体差异进行适切教育，保证每个学生都能在自身资质和才能的基础上获得发展和完善，真正做到因材施教、因“班”施教。首先，班主任要全面了解学生。每个学生都是具有差异性的独立个体，都是处在发展中的未成熟主体，全面了解每位学生是班主任开展育人工作的基础。班主任可以通过查阅学生档案、开展问卷调查、访谈前任教师、召开学生座谈会、进行家访等方式了解学生的基本信息，并通过分析掌握学生身心状态、品德发展、学业水平、行为习惯、性格爱好、优势特长等身心发展状况。班主任只有掌握基本的“学生”知识，掌握对学生身体、学习、心理、品德、行为的了解、分析与评估方法，才能够真正理解学生，走进学生的精神世界，更好地帮助学生成长。其次，班主任要全面了解家长。学校是学生接受教育的主阵地，教师是学生成长中的重要他人；家庭是孩子的第一个课堂，父母是孩子的第一任老师，家庭与学校、教师与家长承担着共同的教育责任。因此，对学生家长的了解是班主任开展家校合作、实现全面育人的基础。班主任可以通过家访、家长会、电话、网络等多种方式了解家长，了解学生成长环境、家长教养方式、家庭类型、家庭问题、家长诉求，以及家长参与学校教育的意愿和能力等。班主任要主动与家长沟通和交流，建立良好的家校关系，形成教育合力，发挥协同育人的作用。最后，班主任要全面了解校情和社情。作为学校教育教学的基本组成单位，每个班级都不是孤立存在的，都是依托于所在学校和社区发展的。社区的文化教育资源，学校的育人理念、办学目标、办学历史、文化积淀等都影响着班级发展，而且也为班级建设提供各种支持和帮助。因此，班主任要认真分析校情、社情，充分利用学校和社区资源，助力班级发展。对班情学情的深入了解和分析，可以帮助班主任发现班级问题、关键和契机，从而协调各方教育资源建设班级，同时，也可以为特殊学生和家庭提供有针对性的帮助。二、理想班级的目标建设：形成班级共同愿景，凝聚全员共识目标是一个组织的灵魂，组织依靠特定的目标来维持其存在，组织内部的一切活动也是围绕目标而进行的。共同体的目标是共同体生成的前提，当其所有成员都基于共识一起努力来实现目标时，共同体才得以形成。共同体目标与组织目标存在很大差异，前者强调“满足成员需求”，后者强调“外在目的”。作为育人共同体的班级，其目标是成为班集体，成为理想班级，最终是为了实现师生共同成长，而非任何外在目的，所以班级目标建设必须以师生成长为基础，发挥班级成员的主动性，共同努力促进班级发展，建成理想班级。美国管理学家彼得·德鲁克提出的“目标管理理论”，将目标管理的实施分为目标制订、目标实施和成果检测三个主要阶段，强调通过组织群体共同参与制订目标，使组织目标的实现与个人成就感的满足结合在一起，并以“自我控制”的管理代替“压制性”的管理，以发挥人的主动性。目标管理理论强调发挥人的主体意识，这与班级教育目标的实施逻辑相契合。班主任可依据目标管理理论进行班级发展目标的制订和实施。首先，在目标制订阶段，班主任应基于对班情学情的了解和分析，制订适合班级发展的目标建设规划，同时，组织学生、科任教师和家长共同参与目标制订，在研讨、交流和确定班级目标的过程中，增强参与者的责任感和认同感，使班级目标成为大家的共同约定、共同理想。班级共同愿景形成后，班主任还要带领学生、家长制订更为详细、可行的班级具体目标，将班级发展目标落细、落小、落实，细化到年、学期、月，细化到班级建设的各项工作中去。其次，在目标实施阶段，班主任要给予学生自我管理、自我教育的空间，发挥班级所有成员的主体性，引导大家自觉为实现班级目标贡献力量。最后，在目标成果检测阶段，班主任要不断反思班级目标的实施情况，对班级发展中的成绩即时肯定，问题即时解决，发挥正向引导和激励作用，促使班级成员不断完成阶段目标，从而实现班级理想目标。三、理想班级的理念建设：确立班级指导思想，为学生成长奠基带班理念是班级建设的指导思想，是班主任育人思想在班级层面的综合体现，发挥着实现班级目标、指导班级实践的作用，贯穿班级建设与发展始终。因此，班主任要具备明确、科学、符合育人规律的先进的带班理念，这些理念主要包括班级观、学生观、协同观等内容。班级观是班主任教育思想在班集体建设上的集中反映，它是班主任看待班级并用以指导自己带班实践行为的基本信念。建设新时代理想班级，班主任要至少具备以下班级观。一是建立信任关系。信任是班级建设的基础，班主任要注重在班级生活中建立师生、生生、师师，以及教师与家长之间的信任关系。二是培养学生的集体主义观念。集体建设是班级建设的核心，班主任要将作为一种制度安排的班级建成具有凝聚力和认同感的班集体，使每个学生都能在集体中愉快学习、和谐相处、协商合作。三是明确班级建设的最终目的是促进学生成长。集体建设与个体发展是相辅相成的，班主任要了解学生差异和成长需求，使每个学生在集体中都能获得健康成长。学生观是班主任对学生客观和科学的理解、认识和评价。有什么样的学生观，便会有什么样的教育。班主任要平等对待每位学生，用发展的眼光看待成长中的学生，正确认识和理解学生间客观存在的差异，尊重学生主体地位和主体人格，发展学生的自主性、创造性。基于科学的学生观，班主任才能建立良好的师生关系，促使学生在集体中获得个性的发展和成长。协同观是班主任对育人协同效应的深刻理解以及将之作为带班指导思想的基本看法。家庭、学校和社会承担着共同的教育责任，对学生成长的影响相互交织且难以区隔。因此，在全员育人格局下，班主任作为对班级负主要责任的教师，必须树立协同育人的观念，协调科任教师、家长、社区等教育力量，调动和整合各方教育资源，形成育人合力进行班级集体建设和学生适性指导。四、理想班级的实践体系建设：班级建设的六大途径班级教育实践是实现班级发展目标、践行带班理念、形成教育共识的行为。班级教育实践体系主要包括班级组织建设、制度建设、关系建设、活动建设、文化建设、情感建设六大操作层面的内容。（一）组织建设：搭建班级组织架构，培养学生自管自育能力组织结构是指组织内部正式规定的、比较稳定的相互关系形式。班级作为一种特殊的社会组织，具有小组、班委会、团（队）领导集体等组织结构，是班级成员进行自我管理和自我教育的基础和载体。通过班级组织的建立和优化，能够保证班级发展和学生成长目标实现。班级组织建设中的首要任务是组建班级学生领导团队，建立班级自治组织，包括培养和选任班长、班委以及团（队）领导集体。班主任可以依据班级发展需要，借鉴组织结构的设计原则，如目标任务原则、分工协作原则、统一领导与分级管理等原则来建立班级自治组织，设计班级岗位，做到“人人有事做，事事有人做”，给每个学生创造成长机会，培养学生自我教育、自我管理的能力，最终形成具有活力和凝聚力的集体，从而实现教育目标。例如，一位北京市优秀班主任力求将班级建设成有安全环境、制度保障、广阔空间的“练习场”，将班干部岗位视为学生成长的机会，根据不同学段和班级发展阶段，形成了班干部制度的阶段式培养路径，助推班干部“变形”，使每个学生都能在集体中收获成长。在班级组织的有序运行和学生自主管理的过程中，班级建设的过程就成为学生成长的过程，学生平等协商、合作互助等品质逐渐养成。其次，班主任要组建班级家长委员会，建立家校共育组织。2015年颁布的《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》明确要求，“各地教育部门要采取有效措施加快推进中小学幼儿园普遍建立家长委员会，推动建立年级、班级家长委员会。”2017年颁布的《中小学德育工作指南》也明确要求“要建立健全家庭教育工作机制，统筹家长委员会、家长学校、家长会、家访、家长开放日、家长接待日等各种家校沟通渠道”。班级家长委员会是落实教育部相关政策要求，开展家校合作的重要组织形式，是班级建设的重要支持力量。通过组建班级家长委员会，班主任可以开展家庭教育指导，可以组织家长互相学习交流家庭教育经验，可以组织家长为班级发展服务，发挥协同育人的作用。（二）制度建设：维护班级教育秩序，培养学生良好行为习惯制度是直接或通过影响人们的价值取向而间接地约束人们行为的社会交往规则。在组织内，制度是一个组织为实现共同奋斗目标而制定的规则、法则，是管理组织的准绳，其内含着组织的公平、正义的价值观。班级制度是规范学生行为的准则，其背后也内含着班级生活所提倡的道德和价值观念。任何班级都由个性、意志、习惯不同的学生个体组成，规章制度作为一种强制性力量，能够给学生提供规范自身行为的准则，促使形成班级价值共识，确保班级各项事务有序运行。首先，班级制度要服务于班级生活。班级生活需建立在一定的秩序之上，“如果不存在秩序、一贯性和恒常性的话，则任何人都不可能从事其事业，甚或不可能满足其最基本的需求。”因此，规范是班级生活的内在要求并服务于班级生活的，是促进学生健康成长的必要手段。班级制度主要包括班级组织建设制度（如班级岗位、班级小组、家委会条例等）和班级日常管理制度（如班规、卫生、纪律、作业等），理想的班级应依据班情学情构建完整的制度体系，服务于美好班级生活。其次，班级制度要基于生命发展的立场。“道德秩序本身不是目的，更不是通过压抑人性来建立某种道德规范，而是帮助人不断地提升自己的人性，最大限度地促进生命的自由发展。”因此，班级制度是促进人生命发展的手段，而非凌驾于生命之上的约束机制。班主任要遵循学生成长规律，以学生发展为旨归制定和实施班级制度。同时，要特别关注弱势学生群体，保证制度正义。罗尔斯在《正义论》中提出了“正义”的两个基本原则：一是平等自由的原则；二是机会的公正平等原则和差别原则的结合。后者是对弱势群体的补偿原则，使处境不利的学生群体通过补偿获得平等地位。教师应对班级中的特殊学生给予更多的关爱和指导，让制度获得情感的润泽，建立起互助友爱的集体氛围，实现制度的内在育人目的。最后，班级制度要坚持学生参与的原则。《中小学德育工作指南》明确要求，“制定班级民主管理制度，形成学生自我教育、民主管理的班级管理模式。”班主任要把制定和实施班级制度的过程视为学生自主管理班级的过程，坚持学生的主体地位，让学生参与决策班级制度的全过程，才能使制度成为班级成员共同约定和认可的准则。学生通过理解、讨论、实践、感悟各项班级制度，能够规范言行，学会过一种民主、平等、理性的班级公共生活。同时，考虑到学生民主参与决策能力的有限性，班主任要对制度建设进行引领与调节，逐步提高学生的自主管理能力。（三）关系建设：建立班级和谐人际关系，培养学生合作意识和能力人际关系指人们在人际交往过程中结成的心理关系、心理上的距离。班主任、学科教师、学生和家长等因班级发展和学生成长而构成了富有教育意义的关系网络，只有发挥各方力量才能更好地促进班级发展和学生成长。因此，班主任作为班级负主要责任的教师，作为班级活动的组织者和协调者，作为家校合作的桥梁和纽带，应把建设和谐的班级人际关系作为一项重要工作。一是建设亦师亦友的师生关系。师生关系是班级生活中最重要的人际关系，直接关系着教师的教育效果。班主任作为与班级学生接触时间最长的教师，不仅是传道授业解惑的师长，也应当是取得学生信任的知心朋友。班主任要树立正确的学生观，平等对待每个学生，特别是要通过日常语言和行为的接触建立起与每个学生的信任关系，成为学生的成长伙伴，使学生“亲其师，信其道”。二是建设互助友爱的生生关系。同伴交往是学生发展友情、实现社会化的重要方式，在学生成长中居于重要地位。良好的生生关系能够为学生个体提供有力的心理支持，也有助于产生独特的班级情感体验和集体意识。在班级生活中，班主任要在集体生活中养成学生相互尊重、和谐相处、平等协商、合作共事等意识和品质，形成学生之间彼此理解和信任的班级氛围。三是建设合作互助的师师关系。在全员育人背景下，教育主体由班主任走向教育群体。班主任作为班级教师育人集体的核心，要与其他教师以诚相待，加强沟通协作，形成育人合力。班主任要主动与科任教师沟通，为科任教师间搭建交流与合作的平台，多角度了解学生成长的需要，分析学生成长的问题，科学有效地助力学生全面发展。此外，学校社团教师、德育干部、心理教师、卫生保健教师等也是全员育人不可或缺的重要力量，班主任要积极地寻求他们的支持与协助，共同促进学生健康成长。四是建设将心比心的家校关系。班主任与家长是具有共同教育目标和教育责任的伙伴关系，家校合作的目的和归宿是让孩子成长为完整、丰富的人。班主任要通过加强家校联系与沟通、引导家长参与班级建设、开展家庭教育指导等方式与家长建立信任关系，从而形成教育合力，促进学生健康成长和班级发展。（四）活动建设：开展多彩班级活动，培养学生主体精神“活动”是人的存在方式。马克思认为“人类的特性恰恰就是自由的有意识的活动”。正是人的活动的自觉能动性，区别了其与动物本能式活动的差异。“离开了感性的、实在的、具体的活动，任何人都无法获得自己的主体地位。”从根本上说，人的活动具有“为人”性，并反映着主体的需要和目的。因此，教育活动需从人的发展和需求出发，使学生成为活动的主体，以实现主体有价值的发展。《中小学德育工作指南》中将活动育人和实践育人列入德育实施途径，并提出了相应的实施要求。班主任在班级建设中要将活动育人和实践育人落到实处。首先，通过活动育人是学校和班级日常教育教学的重要方式。活动是学生思想品德形成和发展的重要基础，是实现班级目标、培育班级共同情感的重要载体，贯穿班级建设的始终。陶西平先生曾说：“如果说学生的健康成长是一条线，那么好的活动就应当成为一个个精彩的结点。”因此，班主任在班级建设中要特别重视活动的设计和实施。一是活动主题要鲜明。班主任在设计活动时要有明确的理念，可结合学校教育计划、班级发展目标或班级面临的热点问题等进行主题选择。二是活动内容要丰富多样。班主任要从学生成长需求出发，开展如节日纪念日活动、仪式教育活动、共青团或少先队活动、社团活动等丰富多样的教育活动，促进学生德智体美劳全面发展。三是活动形式要便于学生参与。班主任要坚持学生的主体地位，让学生参与到活动的设计、组织和实施的全过程，让班级活动开展得有意思、有意义。此外，班主任也要做好活动的总结和评价，发挥活动的持续效应。通过活动育人，集体对个体的教育价值得以彰显，促进学生在集体中的交往、合作、共情等社会性发展。其次，通过实践育人是让学生在参与社会实践活动中获得道德体验和成长。马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的”，揭示出实践是人类存在的基本方式。班主任在班级建设中要发挥家校社协同育人的力量，结合不同学段德育目标和学生特点，充分利用爱国主义教育基地、公益性文化设施、公共机构、企事业单位、各类校外活动场所、专题教育社会实践基地等资源，开展不同主题的实践活动；在学校和班级日常生活中要渗透劳动教育，积极组织学生参与校园卫生保洁、绿化美化、家务劳动等劳动教育实践活动；要广泛开展与学生年龄、智力相适应的志愿服务活动，特别注意发挥班级团组织、少先队组织的作用，抓好学生志愿服务的具体组织、实施、考核评估等工作。社会实践活动是班主任开展德育工作的重要途径，通过开展多样的社会实践活动，培养学生为社会服务的能力和意识，增强学生的社会责任感。（五）文化建设：塑造班级优秀文化，培养高素质时代新人文化是人类在处理人与世界关系中所采取的精神活动与实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和。因而，班级文化就是班级成员经过共同生活而形成的活动方式及其所创造的成果。可以说，有怎样的班级文化就意味着过一种怎样的班级生活。生活德育理论指出，德育与生活具有本体统一性。“生活是德育的场域，德育必须基于生活，在生活过程中，德育的目的也是为了生活。”对于共同体生活来说，道德是其内在规定，道德教育就内在于生活中。因此，班主任要借助班级文化建设，培植学生正确的价值观，追求一种有道德的、高品质的班级生活，从而实现文化育人。班级环境建设是班级文化的有形载体。班级是学生在学校最主要的“生活世界”，班级物理空间的形态对学生的精神世界影响巨大。班主任要创造整洁、温馨、舒适并具有吸引力的班级空间，同时，要注意班级环境的教育性和审美趣味。在对教室环境进行布置时，要做好四个关键点的设计：一是学生作品展示台；二是班级论坛交流区；三是图书阅览架；四是布告栏。此外，班主任也要根据不同学段的特点，对教室环境进行灵活的、个性化的布置。班主任要鼓励学生参与到班级环境布置中，发挥其主体作用和个性特长，让教室成为学生自由发展、健康成长的乐园。班级精神文化建设是班级文化的核心。班级精神文化是一个班级本质、个性和精神面貌的集中反映，其核心是价值观建设，主要通过班名、班训、班歌、班徽、班风、学风等来呈现，是班级所具有的“归属”意味的重要来源。价值观是班级成员在共同生活中所形成的公认的价值追求，影响、制约、规范着每个学生的言行。班主任要通过设计班级文化标识、开展多种形式的班级活动等方式将价值观教育深入班级生活的土壤，引导学生树立正确的价值观。班级成员在精神上的共识和联结，能够增强班级凝聚力、增进全体师生的归属感，为学生生命成长注入教育意义。（六）情感建设：打造班级精神家园，促进学生心灵成长情感是人类精神生命中的主体力量，在人的成长历程中发挥着一种全息性的作用。在班级建设中，情感发挥着贯穿班级建设始终的“催化剂”作用。鲍曼认为，共同体是一个温暖而舒适的场所，一个温馨的“家”，在这个家中，我们彼此信任、互相依赖。而情感就是增进共同体的信任感、维系亲密人际关系最重要的纽带。因此，班主任要积极构建一个具有丰富情感的班集体,使其成为师生成长的精神家园。首先，师爱是班级情感建设的基础。师爱自古以来就被视为教师必备的道德修养。古代教育家“学而不厌、诲人不倦”的教学态度，“有教无类”的教育热情，“教学相长”“因材施教”的教育原则等都是师爱的体现。在班级建设的视域下，师爱，即“教师对学生的爱，它是在教育实践中形成发展并体现出来的教师乐于与学生交往、真诚关心爱护学生、主动为学生发展投入的积极情感。”师爱能够营造有利于学生健康成长及和谐人际关系的良好氛围。尼尔·诺丁斯也认为道德生活源于“爱”和“联系”，主张以关怀为核心组织教育，建立、维持和增强关怀关系。因此，教师一切的教育活动无不以爱为基础，教师只有付出完整的师爱，才能深入体察学生的内心世界，走进学生的心灵。而师爱所营造的关怀关系，也会使关怀对象学会接受爱、给予爱，进而巩固整个共同体的亲密人际关系。其次，班级日常生活是情感建设的重要场域。班主任承担着班级日常管理、集体建设、学生适性指导、教育沟通协调等诸多工作，不仅要关心学生学到了什么，学的结果怎么样，还要关心他们的情绪状态，为学生提供支持性的情感环境。不仅要关注班级整体情感状态，更要关注每一个学生，特别是那些不能很好地融入班集体的学生，并为其提供有针对性的帮助。班主任是学生心灵成长中的重要他人，在班级日常教育生活中，要尊重、理解、关怀、信任、接纳每一个学生，从而建立良好师生关系，营造良好班级情感氛围，发挥情感教育的重要作用。最后，班级活动是情感建设的重要载体。理想班级是一个具有亲密人际关系的共同体，而活动就是培育班级情感、深化情感体验、形成班级凝聚力的重要载体。活动密切了生生和师生的情感交往，也让班级成员能够发挥主体精神、展示个性特长，使联结在互动中的每个学生都紧密团结在一起，紧密编织成一个共同体。在班级活动中，班主任要发挥活动有助于产生独特的班级情感体验和集体意识的特点，有意识地增强活动中真切的情感体验，促进班级共同情感的培育，从而让班级建设事半功倍。（本文编辑：蒲丽芳）完本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告马随成/“双减”背景下的学校管理变革“双减”政策的有效落实是建立良好教育生态的迫切需求，同时将带动中小学校管理方式的全面变革。“双减”背景下需要中小学管理实现两重转变：由制度管理转变为人本管理、由经验管理转变为科学管理，突出中小学管理以人为本，转变其教育理念。“双减”背景下中小学管理的改革路径有:强化管理评价，提升管理成效；改革管理形式，重塑管理内容；加强党建支撑，强化管理融合。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息冯璇坤/南京师范大学教育科学学院博士研究生；黄进/南京师范大学教育科学学院教授,博士生导师。本文摘要幼小衔接事关儿童学习与终身可持续发展，是我国现阶段基础教育高质量发展的重要议题。当下，幼小衔接教育变革的持续推进虽已取得阶段性进展，但也存在观念认知不足、政策制定与实施有待完善、组织建设专业化培养体系乏力等多重症结。面对困境，明确变革的意义是重要的，它能够为幼小衔接教育变革的持续推进实现价值澄清，揭示其促进基础教育高质量发展、学前教育事业内涵式发展，以及适应国际教育发展趋势的重要作用。为了获得变革可持续发展动力，在审思症结和明晰意义的基础上，积极构建变革愿景，可从观念层面的“共享意义”构建、组织层面的“生态型学习共同体”建设、政策层面的“适应性变革”转向着手推进。当前，“质量”与“教育”双频共振、合致共行的发展基调是我国“十四五”阶段教育事业的主旋律、新挑战。基础教育发展已达到历史高位，需要实现从有质量到高质量发展的时代转型。审视当下，基础教育变革中关键问题之一便是作为历史硬骨头的“幼小衔接”。正如陶行知先生所强调：“小学教育是建国之根本，幼稚教育尤为根本之根本。”可见，小学教育与学前教育存在根本上的关联。近年来，全国学前教育宣传月主题从2016年“幼小协同，科学衔接”、2019年“科学做好入学准备”发展到2022年“幼小衔接，我们在行动”。同时，2021年和2022年连续颁布的《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》）《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》均就“幼小衔接”给予了着重强调，这一转向不仅标志着从国家层面上首次出台幼小衔接专项文件，更从整体上寓意着“幼小衔接”作为现代基础教育变革的一项重要议题逐渐被正式纳入国家政策议程。故而，如何着力变革，积极推进家-校-园-社-政府共策共力建设儿童友好的幼小衔接教育生态，使之真正朝向“高质量”目标迈进成为当下备受重视的议题。一、实践之困：幼小衔接教育变革的“症结”剖析教育是一门极其复杂的艺术，而变革是推进教育发展的重要动力。时至今日，在既往幼小衔接底子弱、久治难平的变革历程中，对问题进行适时梳理矫正，方能有效确定下一步变革行为。“因为对于任何成功变革的努力而言，冲突不可少，问题是我们的朋友。”（一）观念症结：社会层面对“幼小衔接”科学认知不足变革过程中的认知直接决定着教育实践场域内行动者的选择。目前，在教育科学高质量发展目标指引下，不当幼小衔接正不断消解，但这一过程与社会各界尤其是家长群体之间矛盾关系的缓和无疑是漫长艰难的。第一，家长对儿童可持续发展价值的认识不足，出现以线性时间置换生命时间的加速成熟衔接观，处于幼小衔接过程中的“童年与儿童”被烙上“效率标签”和“准备标签”。一方面，由于儿童早期对成人的依赖，其作为“未成熟”个体的“内在生长能力”被误认为“缺乏能力”。当“童年幸福”与“知识技能”相遇时，学段年龄的跨越成为“童年边界”，“知识衔接”一度成为“幼小衔接”的代名词，也成为儿童在此阶段生命时间的“全部体验”。另一方面，处于幼升小节点的儿童理应亲历童年时间在绵延和流逝中所获得的独特体验和力量。但儿童内在生长动力被异化为未来学习的“宝贵资源”，这是将“教育看作为将来做预备，但错误不在强调为未来需要做准备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力”的准备观，更是将“童年拆解为秒、分、小时、天、日期、月、年等机械性组成和可量化标准化单位”的加速成熟观。它否定童年时间的本真价值，隐匿童年时间性的丰富内涵。儿童缺失了衔接过程中的成长经验，更毋言后续的可持续发展机会。第二，幼小衔接教育变革推进过程中家长群体对相关政策精神的理解和认可度不足。在幼小衔接教育变革蓬勃推进的过程中，关注“儿童身心、生活、社会、学习”的主旨精神已经影响了部分家长的教育选择。但是由于政策效果不明、政策精神理解偏差等原因，家长实践行动呈现出复杂心态和表现。有研究结果表明：6238位大班家长中40%的家长未得到幼小衔接相关信息服务，82.5%的家长会为孩子在上小学前安排或计划接受知识培训。近50%大班幼儿每周参与超3小时的学习，10%超6小时。三成家长认为“双减”有利于缓解入学压力；超四成家长认为“双减”政策影响不确定，需观望；小部分家长担忧“双减”后孩子学习能力下降。可见，“去小学化”后小学落实“零起点”教学的效果如何？可行性如何？家长、儿童、教师反响如何……诸多疑问不断萦绕在变革的政策行动过程中。（二）政策症结：政策的制定与实施有待完善幼小衔接的不断变革需要以宏观政策颁布作为教育实践合法性地位的基本保障。幼小衔接是复杂的，其变革实质是家庭教育、小学教育、学前教育、个体身心发展、儿童观、社会教育环境多个问题的集中反映，亟待政策制定与实施过程中的多重关注。第一，幼小衔接的顶层设计与实际落实缺乏有效呼应。在实际政策文本表述中多为措施性指导意见，如“幼小双向衔接背景下，建立联合教研机制，开展专题调研，努力形成科学衔接生态”。但在政策自上而下落实进程中，对于幼小专业衔接常态化组织的建立、运转、监督、评价、资金等具体细节缺乏配套政策，常令实践活动陷入“巧妇难为无米之炊”和“摸着石头过河”的困境。第二，政策制定过程中缺乏对个体经验的关注。提升政策实施的广泛性需要重点解决社会群体对幼小衔接的态度问题和行动困境，但群体感知无法等同于个体，政策的制定与落实落入难以两全的困境。一方面，就家长而言，疾风暴雨式地坚定禁止虽能产生立竿见影的积极效果，但家长被去小学化政策和学业成绩矛盾所引发的教育焦虑裹挟着，潜在形成了家-校-园-社-政府之间“突击与应对”的消极博弈关系，不利于为幼小衔接树立良好的政策实施和理解空间。另一方面，就儿童而言，儿童视角的重视程度逐渐提升但程度有待加深。政策层面对幼小衔接的关注主要聚焦于培养“有准备的儿童”。但儿童作为当事人，当生命历程变迁至此时，在政策制定中关照其感受、认知、应对方式是必要且重要的。如《指导意见》中指出小学应树立衔接意识，转变让儿童被动适应学校的观念做法，积极倾听儿童的需要。但如何关注儿童声音，又有何意义？这在政策的制定及话语表达中尚不明确，有待加强。（三）组织建设症结：专业化培养体系乏力组织是为了达到某种活动的目标而结合在一起具有正式关系的一群人，它的和谐运作是变革顺利推进的关键要素和重要载体。对于跨学段的幼小衔接而言，从如何分别提升两个学段“科学衔接能力”到何以建立两个学段一体化衔接关系，关注专业化培养体系的建设既是老问题也是新挑战。首先，幼儿园与小学教师群体在专业培养与后续发展方面获得的支持不足。一方面，职前教师培养进程中，学前教育与小学教育两个专业主要着重于本阶段教师培养，其课程体系、实践培养机制等存在较大差异，幼小衔接相关的理论认识与实践能力在专业培养进程中仅局限于边缘地位。另一方面，职后专家培训理论逻辑与衔接实践路径缺乏契合性。理论逻辑“是指以人对具体事物的抽象认识、理性假定和一般理论为指令对客观世界进行干预、控制和构造的实践思维”。但就幼小衔接而言，理论如何协助组织跨越冲突走向协作的机制缺乏，加重了幼小教师在制度化割裂背景下的专业脱节困境，出现“培训时鼓舞欢欣，实践时无从下手”的情况。再次，组织形成的主体专业能力有待提升。一方面，教研员分阶段、学科设置的现状能否在现行政策下有效指导幼小衔接活动成为现实问题。政策要求建立幼小联合教研制度，这意味着应有专业教研员发挥核心引导作用，但这类专家型成员对衔接实践熟悉程度有限，也使其在工作指导有效性方面成为新的难题。另一方面，幼小不同阶段教师的教育教学观念、课程、教研等长期存在巨大差异。自1951年《政务院关于改革学制的决定》颁布开始，幼儿园和小学作为两个相互独立学段的基本面貌就已形成。行政划分上的长期隔阂使幼小两个阶段教师也产生抗拒并担忧变革的心理，毕竟教师在学校中的活动表现为以重复性思维和重复性实践为主的经验化教学方式。这在政策推行中就表现为阻碍新生活形成的力量，影响教育变革在学校教师层面的实现。二、理性之思：幼小衔接教育变革的“意义”审视迈克尔·富兰指出：“变革能挽救一个陷入困境的世界，可如果没有意义的话，你知道，我们是没有必要努力去寻找的。”教育变革的动力，实质上就是意义的问题，它是理解教育变革的核心。那么历经时代考验并不断探索改进的幼小衔接教育变革究竟蕴含着怎样的“意义”呢？（一）合政策之需：从“幼小衔接”到“学段衔接”的提出成为基础教育高质量发展的重要契机基础教育是学制体系的重中之重，建设高质量教育体系，意味着在“整体式、体系化中的变革与发展更注重融合，保障公平与质量融合，朝向优质均衡，也有不同学段、不同类型、不同层次教育的融合”。尤其在我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间矛盾的现实背景下，为提升教育质量，今后一个时期内教育事业的主要任务便是积极解决发展不平衡不充分问题。而在基础教育阶段，促进各学段之间更好衔接和一体化发展正是一个重要维度，其中克服幼小衔接问题就成为了当下亟待解决的核心议题。依托幼小衔接教育变革过程中对教育系统性发展的实践探索与学理思考，“幼小衔接”开始向“学段衔接”转变。首先，在发展路向上，《指导意见》开篇点明“为深入贯彻党的十九届五中全会建设高质量教育体系”的政策出发点，这为幼小衔接教育变革发展明确方向并奠定政策基调。其次，在具体实施上，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》颁布，前言课标五大变化首句便强调“加强学段衔接并注重幼小衔接”，义务教育课程方案基本原则部分指出：把握学生身心发展的阶段特征，注重幼儿园、小学、初中、高中各学段的衔接，注重课程的一体化设计。自此，“幼小衔接”与“学段衔接”历史上首次在政策文件中同时出现，“幼小衔接”亦首次在义务教育政策文件中出现。这标志着，第一，“衔接”变革的过程性得以体现。变革不可能一蹴而就也不能永无终结，时代背景、教育发展、政策立场、教养理念、人才培养机制等背景的变化亦促使幼小衔接教育变革从单向准备、坚定去小学化、小学零起点、科学双向衔接到学段衔接，这正是实践、试误、反思、推进的过程。第二，“衔接”责任得以厘清。“学段衔接”提出的意义有助于明确幼小衔接责任归属，从学前教育和义务教育两端共同确立“学段衔接”的科学新转变。第三，“衔接”意义得以扩展。政策将“学段”与儿童身心发展阶段紧密联结，以基础教育阶段“幼小衔接”为起点，关注不同学段间整体育人功能和一体化发展路向，思考如何在后续变革进程中建立一体化跨学段教育教学、课程设置、评价标准等。促进基础教育朝向更协调、可持续、全面、平衡的方向进行高质量发展。这意味着，幼小衔接真正从树立观念走向实际行动，从简单执行走向科学规划，从单向靠拢走向双向衔接。（二）合价值所愿：科学推进幼小衔接教育变革成为学前教育内涵式发展的定心丸“幼小衔接教育变革”的意义不仅指向于共促宏观教育体系的“高质量建设”，也内蕴为学前教育内涵式发展助力的期冀。我国学前教育发展目标从2020年“基本普及学前教育”提升为2035年“普及有质量的学前教育”，未来我国学前教育改革发展的焦点已经从粗放式的规模扩张突出转向为内涵式提升。可见，关注质量提升、儿童幸福等目标正是今后教育政策导向和价值追求。首先，科学推进幼小衔接教育变革的实践探索与学理思考能够反思不当衔接，为学前教育事业发展营造健康空间。近十年来，如何有效提升我国学前教育保教质量的两大关键就是以游戏为基本活动和去小学化。一方面从本质上看，小学化正是学前教育总体质量低的典型表现之一，而去小学化长期成为我国学前教育基本政策话语之一。另一方面，去小学化促使社会各界关注并探索科学衔接模式，助益学前教育事业健康发展。《指导意见》指出幼小衔接应该常态化、生活化、游戏化、综合化，而非以额外“衔接课程”去增加幼儿、教师和家长负担。通过政策及活动逐渐树立大众双向衔接、全程衔接、培养学习品质等科学衔接观，弱化焦虑，为学前教育内涵式发展营造科学、清朗、健康的发展空间。其次，科学推进幼小衔接教育变革能够凸显学前教育对儿童发展和教育高质量体系建立的学段价值。成尚荣指出教育有三条基线：教育是为了儿童、依靠儿童和从儿童这儿出发的。《指导意见》提出，“关注儿童发展的连续性，尊重儿童的原有经验和发展差异；儿童对初入学能否适应，一定程度上决定着其今后对学校生活的态度和情感，并影响将来的学业成绩和社会成就。”这体现着变革过程正敦促各主体在学理及实践层面共同思考协调儿童早期生活与学习、教育与幸福的关系，借以提升学前教育专业质量，避免学前教育积极作用消退，为学前教育内涵式发展服下定心丸，亦为后期高质量教育体系建立夯实根基。（三）合国际所趋：幼小衔接教育变革成为教育事业建设适应全球教育发展趋势的助推器2021年11月联合国教科文组织发布《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，指出“面向未来，积极进行教育变革，将教育定位为人人参与、多方多领域协同合作的社会契约。幼儿教育不像初等教育那样被视为公共责任，优质的幼儿教育必须是每个社会的优先事项”。可见，学前教育发展的战略目标之一便是确保所有儿童享有高质量或有质量的教育作为国际性教育改革热点问题，幼小衔接影响教育系统健康发展和儿童可持续发展，是全球教育变革的大势所趋。一方面，国际幼小衔接研究引领国内逐步确立生态与社会历史文化立场，这对唤醒基础教育各学段利益主体间的合作意识及分析视角调整大有裨益。国际幼小衔接政策研究为国内寻求合理性教育变革带来启示借鉴，《强势开端Ⅴ：幼小衔接》呈现了OECD国家在班级结构、教师合作机制、政府政策颁布、儿童观等方面积累的宝贵经验。如为促进教师合作，日本从2014财年起有超过一半的地方政府为至少10年教龄的学前教师提供“与小学关系”的系列培训。可见，各国别间教育建议的介绍与共享揭示了幼小衔接作为全球性教育问题的重要性并提供参考。另一方面，激发生态型衔接路径建立。20世纪90年代以来生态系统理论视角下的幼小衔接研究兴起，国内幼小衔接实践也在教育变革的政策话语和行动逻辑中坚持生态立场，关注幼小统筹联动、家园校共育。同时，社会历史文化理论的视角转换更为凸显儿童作为幼小衔接重要参与者、行动者的作用，关注到历史、文化和机构背景所塑造儿童的个体发展及世界观。因此，随着研究视角的拓展及“倾听儿童声音”的学理探究和实践行动推进，“让儿童准备”开始向“为儿童准备”转化。三、超越之径：幼小衔接教育变革愿景的“可持续性”再构从历史上看，从来没有毕其功于一役的变革，它永远是一个不中断且连续发展的事业，且充满冲突。毕竟真正颇有成效的变革往往不是基于愿景和规划开始，而是通过实干朝着通过行动所形成的共同愿景来进行的。因此，幼小衔接教育变革愿景的再构不仅在于树立信心、超越“症结”，实现变革的“可持续性”发展，更着力于培养具备可持续发展能力的儿童，形塑高质量教育系统，涵养有温度、有情感的儿童友好成长生态。（一）观念共识的可持续涵养：觅求幼小衔接教育变革主体间的“共享意义”若没有观念变更，应付变革会成为一个不断改变的主题和持续保守的系统并存的局面。面对幼小衔接复杂的生态关系，如何确立与家长间的“共享意义”？如何以持续的观念内化激发其共促儿童健康发展的共识使其成为变革动力？毕竟，任何变革“都不可能被认同，除非意义被分享”。首先，逐步形成幼小衔接教育变革已渐趋完善并卓有成效的共识，创设合理渠道予以宣传，建立公众信心。一方面，借助政策颁布节点、宣传月等契机宣传衔接政策并呈现真实案例。如2022年学前教育宣传月“幼小衔接

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。欢迎投稿→官方网站：www.jcse.com.cn作者信息余闻婧/江西师范大学教育研究院副教授，教育学博士。本文摘要作为建立教师与学生关系的一种联结方式，教学述评既是指向特定问题的学生表现性评价，也是基于多方面证据的整合性分析，还是具有交往功能的开放性表达。高质量的教学述评旨在构建教学、评价、学习一体化生态系统。在这个生态系统中，学生实现可持续发展，教师成为反思的实践者，教学也转向面向学生个体差异的深度学习。以学生积极参与为逻辑起点，可从共建协商式评价标准、创设分布式反馈机制和共享复调式述评话语等方面开拓出走向高质量教学述评之路。随着《义务教育课程方案（2022年版）》的颁布，学业质量评价成了学术界研究和中小学教学实践的热点。作为学业质量评价的一种新型方式——“教学述评”开始引起广泛关注。“教学述评”这一新概念早见于《深化新时代教育评价改革总体方案》（2020年），方案提到“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容”。由此，什么是教学述评？为什么需要教学述评？如何走向高质量教学述评？这些既是当前中小学教学实践迫切需要解决的现实问题，也是对如何深化新时代教育评价改革这一重大问题的积极回应。一、内涵：什么是教学述评？根据《辞海》的注释，“述”是指“记述，陈述”，“评”是指“议论是非高下”。由此，教学述评就是教师依据教学情况记述和陈述学生的学习状况，并对学生发展质量展开议论的活动。从这个意义上看，中小学教师经常要写的“操行评语”“作业评语”“即时评语”等都属于“教学述评”的范畴。教学述评仅是这些书面评价方式的总称吗，这一概念的提出究竟意味着怎样的“转向”？基于这一转向，如何理解教学述评的内涵？支撑教学述评内涵得以实现的述评与教学的关系是怎样的？这些是围绕教学述评内涵需要回答的基本问题。（一）教学述评概念的提出当今中国已进入高质量发展的时代。相较于以往关注学生发展得“多不多”“快不快”，今天的教育更需要关注学生发展得“好不好”“久不久”。不惜一切代价发展的时代已过去，可持续发展是新时代教育发展的基本主题。为了满足学生可持续发展的内在需要，深化新时代教育评价改革的问题就不是一个方法层面的问题，而是一个结构性改革的问题。20世纪90年代初，我国各地就开展了推进素质教育的操行评语改革。尽管这次操行评语改革希望改变以往评语“优点+缺点+希望”刻板老套的话语方式，但是这种改变仅停留在书写评语时的表达方式、表现手法、修辞技巧等技法层面，用描写性语言零散介绍学生的优点和缺点，用抒情性的激励语表达空泛的希望，看起来新颖活泼，但往往泛泛而谈、无关痛痒，同一学生不同时期的评语大同小异，不同学生同一时期的评语千篇一律。更重要的是，缺乏系统、整体和基础性的认识，缺少基本认知框架、实践立场和行动纲要的引领，一味追求华丽的语言、空洞的赏识和鼓励，势必造成“不规范、太花哨、不得体”等形式主义现象。从以往的评语概念转向今天的教学述评概念，正是对结构性改革的回应。“述评”作为一种社会科学研究方法，是用来帮助组织和优先处理最相关的文献信息，以便作出决策和提供服务的。与传统文献述评强调“描述性”不同，近年来出现了一种新的述评类型：“系统述评”。“系统述评也是一种文献述评，但其严格遵循一套明确旨在限制系统误差（偏差）的科学方法，主要通过尝试识别、评估和综合所有相关研究来回答特定问题。”这种系统而明确的科学研究方法具有透明、清晰、聚焦、统一认识、避免偏见、覆盖面广等特点。从系统述评的框架把握教学述评，不仅有助于系统构建教学述评的内涵，而且有助于实现由教学述评引起的结构性变革。（二）教学述评的内涵教学述评概念的提出，意味着适应高质量发展的时代需要确立学生可持续发展的主题，转向结构性改革的视角，以系统述评的框架建构教学述评的内涵。1.教学述评是指向特定问题的学生表现性评价作为一项学生表现性评价，教学述评实质上是一种具有批判性、社会性和探究性的学习模式，借助创造性表达学生的表现情况，引起学生的自我反思和自我改进。基于“表现性评价模型”，教学述评的过程可分为以下八个环节：确立教学述评的目标；给学生分配学习任务；设定教学述评关注的维度；制定学生表现的标准；获取学生表现的信息；评价学生表现；提供书面反馈信息；学生运用反馈信息。在整个过程中，界定教学述评的问题既是确立教学述评目标的前提，也是后续环节的基础。从问题类型看，可以对应学生发展核心素养，分为高阶思维认知发展类问题、社会情感发展类问题、人际交往规范与艺术类问题、多元文化理解与整合类问题、道德推理与自制力发展类问题等。具体的教学述评问题需要教师根据地区、学校和学生实际情况确定，既有明确的焦点，又有清晰的边界；既能展现学生发展的变化，又能反映学校教育干预的有效性。2.教学述评是基于多方面证据的综合性分析教学述评不是教师凭借经验印象作出的简单归纳，而是教师基于科学推理的系统分析。基于证据的推理评价系统，教师的教学述评实践展现为以下循环框架。一是观察。针对教学述评的问题，形成支撑这一问题分解展开的认知模型，对学生在完成学习任务时可能涉及的人、事、物、境等信息渠道进行全面有意识的观察、收集作业、适时访谈。二是评分。对照学生表现标准，运用评估量表将观察所得的学生表现素材进行分类标识，并赋予其相对值。三是总结。使用测量模型将学生个体的得分汇总为潜在变量的测量值。四是解释。使用认知模型对潜在变量的估计值赋予意义，以此回答教学述评界定的问题。在这一结构框架中，需要做到问题认知模型与学生学习任务的匹配性、学生表现标准与评估量表的一致性、测量模型与认知模型的一致性，以及将认知模型和学生表现标准转化为学生可理解的解释性话语。3.教学述评是具有交往功能的开放性表达教学述评不是为了认证或选拔学生，而是为了指导学生改进，激发学生不断学习、不断提升的动机。以往纠正性书面反馈的基本假设是，学生会将教师提供的反馈内容转移到下一个学习任务中，以提高他们的表现。然而，学生不是书面反馈的被动接受者，他们在解释和理解与个人目标相关的书面反馈时，反思性和批判性起到积极的作用。从这个角度看，教师纠正性反馈使用的指令性和限制性评语是一种过于简单化的解释方式，评语需要引起学生对延迟行动的积极回应性理解。教学述评旨在引起学生进一步的改进行动，具有改进指南的功用，但相较于纠正功能，教学述评更强调交往功能。从交往功能看，教学述评就不是提供关于学生在学习任务中表现的总结性信息或产品的单向输出，而是学生与教师、学生与学生关于教学述评的系统性对话。由此，教学述评成为具有交往功能的开放性表达。（三）述评与教学的关系教学述评的丰富内涵，不仅展现了教学述评自身的系统结构性，而且揭示了述评即教学这一教学与评价之间的新型关系。对这种新型关系的认识，是教学述评得以成立的关键所在。述评即教学，意味着教学是一种联结方式，而述评就是这种联结方式本身。教学作为一项在特定情境中发生的人与人之间相互作用的交往活动，教师与学生之间的关联是教学得以实现的根基。换言之，教学发生在教师与学生建立关联的那个时刻。教学作为一种联结方式，意味着关联是教学的前提，教学就是某种关系的建立。以关系概念替代以教师为中心的观念，不是回到以强调教师地位和作用为内核的形式化的以学生为中心的观念，而是让教学摆脱工具性机械活动的认知框架，强调教学真正发生在师生之间。这种师生之间建立关联的方式，应是教学的核心关切。从关系纽带的角度看，教学的终极意义是可理解性。“教学本质上是在关系联结发生的那一刻，当学生遇到你这个世界的时候。”这引导出了以学习者为中心教学观的新意蕴，也就是说，学生的主体性不仅是指学生作为自己学习的主人，能够掌握和调控自己的学习，而且指学生冲破自身的局限性，以一个活生生的人的面孔和姿态来面对世界的开明时刻。述评，作为一种产生教学联结的方式，作为一种因精神实体相关联而创生的语言，让师生之间精神相遇这种朦胧玄奥的关系得以昭彰明朗。在这里，教师不仅在确认学生是谁，而且在召唤学生能成为什么样的人；学生不仅可以聆听召唤，而且可以因此而回答、构建、思虑和行动。在这一刻，师生之间既不是控制与被控制的关系，也不是给予与自由的关系，而是彼此相遇相通的共融。二、意义：为什么需要教学述评？作为建立教师与学生关系的一种联结方式，教学述评既是指向特定问题的学生表现性评价，也是基于多方面证据的整合性分析，还是具有交往功能的开放性表达。这种系统结构性多维内涵，使教学述评在学生发展、教师发展、课程与教学改革三个层面表现出独特的价值和深远的意义。（一）教学述评让学生在新旧调适中实现可持续发展学生的可持续发展是教学述评的核心关切。从字面上讲，可持续性意味着随着时间的推移保持某种实体、结果或过程的能力。可持续性是一种状态，可持续发展指的就是实现这种状态的过程。“可持续性本质上是在社会、经济和环境之间进行适当的协调和平衡，以确保维持生命的生态系统的再生能力。”从这个意义上看，学生的可持续发展不是一个名词性短语，不是与学生发展诸多方面平行的一个并列项，而是改善和维持学生整体全面发展的奠基性动力系统。作为学生发展的首要原则和基本机制，可持续发展的核心功能是协调和平衡学生发展的各种因素，使学生在应对问题和适应变化时能启动新结构，有目的、有创造性地努力实现新的目标。作为运行机制的可持续发展，需要实现的是“新与旧在意识中的调适”，这是对过去生活的经历，以及现在正在进行的探索的反思性理解，这种反思性理解发生在那些记忆及其所产生的累积意义的具体社会背景之中，这样才能把握和理解当下身边所发生的事情，才能超越既定现实。教学述评正是培养和实现新与旧在意识中调适的重要途径。教学述评不同于一听而过的口头评价，其一目了然的具体表现和明确观念，能帮助学生触及到这些表现和观念的深层本质，并迅速地从中攫取最主要的特征，这些最主要的特征正是新的发展可能性。教学述评不同于环环相扣的一般教学环节，其想象勾连的既定事实和既成材料，能帮助学生从陌生的视角看待事物，可以根据不同情况从多种角度对事物作出多种阐释，事物在如其所是显示自身中让学生认识自己。教学述评不同于评分定级的学生成绩单，其文字叙述传达的对话是在邀请学生走出封闭的容器，打破思想的禁锢，共同揭示隐藏在表象背后的东西，将发生的事情情境化，以此调节紧张不安与保持生机之间的对立统一。综上所述，教学述评让学生在新旧调适中实现可持续发展。教学述评是教师为学生构建的学习情境，使学生得以脱离习惯性的、循规蹈矩的世界，有意识地自省与探索。教学述评一方面表达着学生先前经历的持续影响，另一方面也期待着进一步的发展，包孕着发展的潜在萌芽。在这一过程中，学生通过自己的记忆重现、假设和预判，始终保持一种开放的意识去接受、去包容，在消除教条主义思想的分析的力量驱使下批判性重构经验。这种从对象化力量中解放出来的自由独立姿态，正是学生可持续发展的状态。（二）教学述评让教师在适应变化中成为反思性实践者教师的教学述评过程即教师专业学习过程。从教师专业发展转向教师专业学习，强调了教师在改变知识基础、信念和实践中的积极学习作用。作为一种合作行动研究，教师专业学习强调周期性的循环变革，以实现对教学实践的持续改进。由此，“教师专业学习包括动机、知识、行动和反思等基本要素”。其中，反思是周期性循环变革实践的关键因素。仅注重客观知识，会让教师专业学习变成以技术性知识为主导，旨在维持动态保守性的组织学习。教师面对的环境充满了不确定性，这种不确定性的根源来自学生，学生的所思所想、先前经验、生活背景、文化差异、情感倾向、生活习惯等有关学生如何学习的状态和条件的人类行为学知识应成为支持教师反思的重要知识支撑。教师专业学习是由技术性知识和人类行为学知识共同支撑的反思性实践。教学述评不仅包含技术性知识，而且内置以收集、分析、综合学生如何学习的数据为基本运作模式的人类行为学知识。教学述评展现的反思结构，不是解决短期需求的战术性应急反思，也不是运用教学知识和理论的建构性教法反思，而是对学生学习出现“意外”和“变化”的发生条件的批判性反思。批判性反思涉及教师会对组织学习的深层价值和知识结构发起质疑和追问。例如，我们究竟相信什么？这对我们的实践有什么影响？我们在做的与我们告知学生应该做的相一致吗？等等。此时，“责任归属、评鉴、督导等机制都被赋予新的意义。它们要从寻求中控制、客观测量学生表现，转变到独立而定性的判断，以及关于教与学的经验和表现之叙述式描述”。如此一来，教学述评不仅是陈述学生的表现水平，而且是帮助学生去觉察自己的直觉式理解，陪伴他们从混乱的认识中探索出新的认识方向和新的行动。综上所述，教学述评让教师在适应变化中成为反思性实践者。教师在教学述评时会反问自己对工作任务的界定、所运用的行动框架和理论依据，以及控制他们评定学生表现的标准到底为何。当教师转身反问这些问题时，也就是在反问他所处组织的知识结构，并重视分歧的反应，以及冲突的价值与意图。这使教师对环境的变化非常敏感，对弹性的程序、复杂的历程、新生的模式表现出浓厚的兴趣，以开放包容的姿态创造新价值。（三）教学述评让教学在针对差异中转向深度学习从表层学习转向深度学习，是教学转型的重要标识。如果说表层学习是注重外在动机的被动生产式学习，那么深度学习就是强调内在动力的个人化意义建构式学习。一般而言，传统教学总是预先设定学生的学习起点，通常这个起点会比较低，然后按照统一的步骤来进行教学。毫无疑问，这种教学在短期内保证班级学生学习成绩的达标率是很有效的，但从长期看，既不利于学生独立思考和解决问题，也不利于教师专业自主和负责任行动。教学转向深度学习的关键正是对这个学习起点的突破，从同一向差异突破。差异，不是区别，不是用甲生的优点类比乙生的缺点，而是特质，是学生在提升人格过程中最有价值、最值得保留的部分，或者最需警惕、最应当避免的部分。转向深度学习的教学需要从差异处寻求学生的学习起点，教学述评正是针对学生差异的嵌入式教学系统。教学述评需要呈现出每位学生人格结构中需要保留或避免的部分。这不是对学生优点和缺点的经验性罗列，而是从学生认知和元认知发展、语言发展、情绪发展、认识自我发展、社会理解发展、道德发展、性别角色发展等诸多发展方面中，分析提取出最具前提性和迫切性的某个发展方面的突出特征，进而展开价值阐释、趋势判断和构成分解。这不仅可以帮助学生发现自身差异性，并在保留或避免中突显出这个差异的意义，而且能转化成提供给教师的教学建议。由此，教学述评在教学中展现为嵌入式分析。嵌入式分析是指在没有教师干预的情况下，诊断学生在完成任务时的表现水平，便于教师在指导学生学习时无缝使用这些分析。基于这种嵌入式分析，教师可以以学生的差异为起点展开有针对性的教学，以此改善课堂教学。如此一来，教师的教就成为介入学生学习的一种方式。每个学生都有自己的学习进程和节奏，教师从嵌入式分析中寻找到适合这个学生的教学起点，运用媒介、资源、工具等帮助这个学生调整课程结构、重新设计学程、提供学习策略等。这种专属某个学生的教学介入，是对该学生差异性的回应，指向这个学生的个人化意义建构，旨在激发这个学生的内在学习动机，进而引起这个学生的深入学习。综上所述，教学述评让教学在针对差异中转向深度学习。这种深度学习强调的是面向每个学生个体差异的针对性教学。教学述评不仅有助于实现针对性教学，而且有助于学生在探寻自身差异性的过程自主走向深度学习。由此可见，教学述评就不仅是每学期期中或期末递交给学生的评价报告，而是有总述也有分述、有学期述评也有日常述评、有综合述评也有学科述评、有教师述评也有学生自我述评的教学述评系列。这一系列嵌入教学过程，嵌入学生发展过程，也嵌入教师专业学习过程，成为撬动育人方式变革的支点。三、路径：如何走向高质量教学述评？教育高质量发展需要高质量教学述评，高质量的教学述评旨在构建教学、评价、学习一体化生态系统。在这个生态系统中，学生实现可持续发展，教师成为反思性实践者，教学也转向面向学生个体差异的深度学习。可见，高质量教学述评其实是指向学习的评价，其核心是“学生的积极参与”。将学生的积极参与作为逻辑起点，可以从以下三方面探寻走向高质量教学述评的实践路径。（一）共建协商式评价标准就学生的积极参与而言，只有当学生理解了目标，并且能够确定实现目标所需的内容，才能达到学习目标。向学生传达标准，培养学生的评估能力，让学生在作品制作过程中修改自己的作品，是引导学生积极参与建构评价标准的有效路径。借助此框架，协商构建教学述评标准可从以下三方面展开。1.教师合作开发标准2022年版义务教育各学科课程标准研制了学生的学业质量标准，对学生通过课程学习需要达到的能力水平进行了界定。但这种粗线条的大体勾勒是不能直接指导中小学教师教学实践的，这就需要教师合作编制描述学生能力表现不同水平样态的可操作性评价标准。教师可以研讨会的形式展开以下讨论：一是学习任务的期待与课程标准是否一致；二是如何描述学生必须演示的技能和知识，以便在给定的水平上实现学习目标；三是给出学生能力发展水平不同阶段的样例说明。这需要对每条拟定的标准提供实际的理由和具体的解释。如此一来，教师就对评价标准进行了实用性转化和情境性发展。2.师生协作内化标准如果说教师合作开发的标准是专业学术话语，那么向学生传达的标准就应当是学生可理解的话语，即学生看了以后能够自动地检测自己的学习是不是做了该做的、做得是否正确、怎样做得更好。由此，可运用“必须”“应当”“可以”“不可以”的话语框架向学生传达标准。在教师和学生的协商下，学生通过举例、应用评分方案、比较范例和形成自己的成功标准来理解教学述评标准，并从合理性、可行性和发展性等方面发表自己的观点。如此一来，教学述评标准不仅内化为学生可理解的学习指南，而且让学生清楚地知道了学习的目标和方向。3.生生共商运用标准在学生完成学习任务，并得到专属自己的教学述评材料后，教师可引导同伴之间展开对话交流。交流的材料不仅包括学生自己和同伴的教学述评单，而且包括一份在完成这项学习任务时最为出色的同学作品和教学述评单。同伴合作交流，主要采用异质分组的方式进行，不同教学述评等级的学生混合编入一个小组，然后就自己困惑不解的问题展开讨论。这些问题主要围绕三方面：一是如何解读教师给出的教学述评单；二是如何让自己的学习任务完成得更好；三是自己在哪些方面值得称赞。如此一来，学生在同伴合作运用标准的过程中，加强了对学习目标的识别和判断能力，并在作出判断和产生反馈之间建立联系。（二）创设分布式反馈机制就学生的积极参与而言，教学述评的反馈就不是一个结果，而是一个过程。支持教学与学习的评价反馈包括六个要素：时机、社会性压力、质量、数量、反思和沟通。创设分布式反馈机制可以使这些要素相互交织，依循以下三个阶段构建全方位教学述评反馈系统。1.任务准备阶段的暗示机制从反馈的时机看，教学述评的反馈应具有及时性和规律性。在学生开始学习任务之前，引导学生回顾上一次教学述评提出的反馈信息，有助于引导学生事前建立避免同类问题出现的意识，或者建立起继续保留某种学习方式和思维特征的意识。由此，通过对即将展开的学习建立敏感关注区，学生自主定位自己的学习动机和努力方向。从反馈产生社会性压力的层面看，每次在教学任务准备阶段让学生回顾以往反馈，不仅在暗示学生对接下来的学习任务需要作好哪些充分的准备，进而承担起自己的学习责任；而且也在暗合学生的学习周期，从准备阶段开始让反馈有规律地伴随学生的整个学习过程，在系统连续性中确保学生持续付出努力。2.任务进行阶段的促学机制从反馈的质量上看，学习是通过学生参与学习任务的质量来实现的。在学习任务的进行阶段，当学生出现了错误或问题，而且这个错误或问题会持续影响接下来的学习时，就需要让学生停下来，回头看，做一些调整性或重建性的工作。这时，教师的教学述评不宜过长、过多，主要是解释学生的反应和误解，或是提出启发性的问题以支持学生获得学习所必需的知识，或是提示学生返回到评价标准，运用目标的指引作用来重整学习。从反馈的数量上看，教师并不是必须给每位学生提供述评反馈，教师需要重点关注的是出现错误或问题的学生，或者上次学习任务完成不理想的学生。3.任务完成阶段的制衡机制从反思的角度看，反馈的主要功能之一就是促进学生元认知的发展，让学生能够更好地控制和调节自己的学习。在任务完成阶段，可引导学生展开自我述评和同伴述评。自我述评，是引导学生根据评价标准，对照自己的学习表现，对自己的学习成果进行判断，并找出与标准之间的差距。同伴述评，也可以被纳入支持自我反思的发展中，学生在自己学习成果与同伴学习成果的比较中，更容易丰富反思和深化反思。这是一种制衡机制，以不同的反馈来源来确认或纠正学生的认识和判断，使学生处于一个更强的自我反思学习的位置。从沟通交流的角度看，作为反馈信息的发送方和接收方，都需要通过对话交流的方式进一步解读反馈内容，否则由于反馈环境和背景的影响，可能会扭曲反馈信息的指称含义和预期效果。（三）共享复调式述评话语在实质层面，学生对教学述评的感知，是不容忽视的重要方面。在很多时候，学生不愿意倾听、理解和恰当地回应那些给他们的声音，是因为对于学生来说，学习可能存在冲突和阻力，而在教师话语权主导的网络中，学生往往认为这些冲突和阻力是边缘的、不合法的或无趣的。教学述评可从以下三方面开创与学生共享的复调式述评话语，运用调解和对话的方式，去接受和包容这种紧张关系，而不是忽视这种紧张关系。1.差距的多维解析作为促进学生学习的评价方式，教学述评需要指出学生实际水平与标准水平或参考水平之间的差距。学生需要了解他们在学习中所处的位置和可能的位置之间的差距，但学生理解的差距应是下一步学习的目标、继续学习的愿望和迎接新学习的准备。所以，教学述评需要解析的是什么驱使学生学习并改变他们的学习差距。这需要从学习能力、认知风格、学习风格和学习偏好等多个维度解析产生差距的原因。进而使学生置身于一个整体协调的、发展变化的大框架中认识自己的学习差距，并将好奇心定位在学习差距中，这就促使学生自愿把自己置于不确定、新奇和困难的环境中，将接下来的学习作为对自己潜能的探究与发现。2.经验的多重解释教学述评不是观察性或描述性的话语行为，而是解释性的话语行为。这种解释性尽管借助于一定的推理系统和认识框架，但都不可避免地会带有个人的经验。“经验既是一种解释又是需要得以解释的对象。”教学述评需要关注教师经验的多重解释。多重解释意味着教师需要警惕个人的先见、偏见和意图对学生可能造成的伤害；意味着教师需要透过外部形式，超越习惯性理解，在与学生保持一定距离的状态下进行深入考察；意味着教师需要运用他人的、历史的、情境的等多重视角解释自己的判断和理解，进而带给学生一种关切与询问，而不是认定与要求。3.差异的多种注解教学述评最终是面向每一位学生的，每一位学生都应有专属于个人的教学述评。学生的学习表现来源于在日常生活的各个领域和层面上产生的经验，这赋予了学生来自不同意义世界的声音，也就意味着教学述评不仅要传达学生与知识之间的关系的理解，而且要传达对不同学生来自不同意义世界所发出不同声音的理解。教学述评能做的正是接纳学生的差异，并利用多媒体手段运用书写、图像、图形、语音、音乐、布局、配乐等多模态方法注解差异，让教学述评超越文字的叙述，传达出学生作为一个具体个体所带来的独特和惊奇。这时，教学述评所呈现的是扩大学生独具一格的优势，将学生的困扰从边缘处解放出来，让学生在接受完整的自我中创造学习的意义。（本文编辑：徐华楠）完本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’关于本刊《中国教育学刊》是由教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。1980年创刊，月刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”为办刊宗旨。《中国教育学刊》是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。《中国教育学刊》主要读者对象是：中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。下期预告潘理平/当代教学空间的构建：理论意涵与行动路径——《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》落地之思考在当代课堂教学转型背景下，“核心素养”导向的新型教学形态的建构与学科育人方式的根本转变，必然要求当代教学空间作为学习场的整体性存在。然而，传统课堂教学空间片面追求统一和效率，具有单一、静止和固化特征，其功能与结构体系越来越凸显对当代课堂教学转型的阻滞作用。当代教学空间的构建需确立多元统一的教学空间功能取向，澄清教学的整体价值；创设多样化的教学空间结构，优化学习活动及其结构；促进教学空间连续性的生成，创生完整的教学生活。点我“分享”“点赞”“在看”都在这里