“双减”政策背景下教师赋权增能的理论模型与实践路径
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作者信息
张笑予/陕西师范大学教育学部博士研究生，陕西（高校）哲学社会科学重点研究基地“西部农村教育发展协同创新中心”讲师；
祁占勇/陕西师范大学教育学部教授、博士生导师。
本文摘要“双减”政策蕴含着减负降压和提质增效的双重目的。“双减”政策强化了学校教育的主阵地作用和教师的主体责任，对高质量教师队伍建设提出了新的要求，新增了教师的工作压力和职业风险，亟需从理论和实践层面进一步为教师赋权增能。建构“双减”政策背景下的教师赋权增能理论模型，对明晰新时代教师的权能结构和实践方向具有较强的理论价值和现实意义。教师赋权增能理论模型包含赋权和增能两个维度，赋权路径重在赋予和保障教师的专业自主权、专业发展权、参与决策权和教育惩戒权，增能要点重在提升教师的作业治理、课后服务、家校社协同育人和信息技术运用等能力。
“双减”政策作为教育综合改革的重大决策部署和政策创新，对有效治理校外培训机构、缓解家长焦虑情绪、减轻学生作业负担具有重要推动作用，但也强化了教师提高课堂教学效率、保证课后服务质量、提升作业治理能力的主体责任，增加了教师的工作负担和身心压力，加剧了教师发展的内隐型风险和外显型风险，对新时代我国教师队伍建设提出了新的更高要求。因此，在“双减”政策背景下，面对教师发展的新情境变化、新政策要求和新实践需要，研究如何通过赋权增能来提高教师的教育教学质量和服务育人水平就显得十分客观必要且正逢其时。
一、“双减”政策背景下教师赋权增能的理论模型
理论模型是系列要素的有机组合，国外学者构建的“六要素模型和十要素模型”具有一定的借鉴意义，但对“双减”政策背景下我国教师权能需求变化已不具备解释力。理论的衍生、传播和发展离不开特定的社会环境，新的理论构建也应在借鉴原有理论内核的基础上，体现出对本土历史文化的深度扎根和对现实社会问题的关切回应。“双减”政策背景下，教师是政策执行的主体，解决好教师“想不想干、能不能干”的问题是“双减”政策落地的关键。因此，在“‘不忘本来、吸收外来、面向未来’的中国特色哲学社会科学发展观”指引下，以高质量教师队伍建设需求为导向，以“双减”政策的目标要求和实施意见为依据，结合教师法修订意见释放的新理念，遵循突出重点、关联适切的原则，建构新的教师赋权增能理论模型，见图1。
“双减”政策背景下，教师赋权增能理论模型构建具有内在的实践逻辑和多学科理论支撑，也具有紧密的实践契合度和客观必要性。
一是“双减”政策给教师带来了角色认知冲突。“双减”政策提出开展课后延时服务和家校社协同育人的意见，客观上新增了教师的“家庭教育指导师”“课后延时服务者”“社区教育协调者”等角色。与传统的“传道授业解惑”单一职业角色相比，“双减”政策背景下教师的职业角色更加多元。社会学中的角色理论认为，个体对自身角色的认知、期望和要求，以及其社会角色所处的社会地位，影响着个体的行为方式，教师只有对职业角色理解认同，对权利义务了解掌握才能更好地履职尽责。二是“双减”政策给教师带来了需求层次调整。“双减”政策强化了学校教育主阵地的地位，新增了课后延时服务的要求，客观上增加了教师的劳动时间和工作强度，对其身心健康和职业发展带来显性负担和隐性风险。心理学中的需求层次理论认为，个体具有生理、安全、社交、尊重和自我实现等多层次需求，其中自我实现需求具有强烈的自我激励效能。“双减”政策提出了“编制补充、经费保障、财政补贴”的激励政策，但还需要教师从自我实现的层面自主增能，主动提高作业治理、家校协同、课后服务和信息技术运用的能力。三是“双减”政策给教师带来了权责边界变化。“双减”政策要求学校开展课后延时服务和建设协同育人共同体，客观上延展了学校的育人边界，新增了管理的风险挑战。政治学中的分权理论认为，组织赋予基层利益相关者相应的权利，有利于实现“从共治到善治”的目的。管理学中的参与式治理理论强调，充分发挥基层人员在管理过程中的参与作用，可有效提高决策的科学性。在“双减”政策执行过程中，赋予教师学校管理的参与决策权、专业发展的自主权和教育管理的惩戒权，有利于提高教师工作的主观能动性和客观实效性。
二、“双减”政策背景下教师赋权的基本内容与行动路径
“双减”政策提出提高作业治理水平、保障课后服务质量、建设协同育人共同体等新要求，亟须强化“双减”政策的配套举措，赋予并保障教师专业权利。
（一）“双减”背景下教师的专业自主权利及其赋权路径
专业自主权是指从业人员在专业领域内根据专业规范和专业知识，对专业工作享有自主开展且不受非法干预的权利。专业自主权是体现教师职业身份、彰显职业特质的一种相对自由、自主的专业权利，具有权利和义务的统一性、规约与自由的平衡性、主体间权利的互惠性等特征。赋予并保障教师的专业自主权有利于保障教师主体地位范畴内的外在自主和内在自由。
当前中小学教师的专业自主权享有不充分，表现为教学决策层面知情权不够、课程编制层面参与权不足、教学安排层面选择权不强。一是集权式的学校管理模式制约教师专业自主权的实现。集权式的管理模式强调权力的集中，学校的课程设置、教学评价均由学校管理者主导，教师专业自主权被抑制甚至消解。二是科层制的组织文化影响教师专业自主权的发挥。科层制的组织文化强调权力分层和等级服从，导致教师工作实践中专业自主权式微。
“双减”政策背景下保障教师专业自主权的落实需要从法律、学校管理、教师自身等方面入手。一是从法律层面保障教师专业自主权。在“新教师法”修订过程中应细化教师专业自主权的内容条款，健全教师专业自主权的保障机制，畅通专业自主权受侵犯时的申诉救济渠道。二是从学校管理层面落实教师专业自主权。学校管理者应发扬民主管理的风格，变革行政命令式的管理模式，鼓励教师依据国家课程标准自主设计教学单元、编制作业内容和安排课后服务活动。
（二）“双减”背景下教师的专业发展权利及其赋权路径
教师专业发展权是指教师在专业思想、专业知识和专业技能等方面享有发展完善的权利，实践中一般表征为在职培训权和继续教育权。“双减”政策背景下，教师专业发展权具有权利和义务的统一性。从权利维度而言，赋予教师培训进修的专业发展权有利于推动教师专业持续成长。从义务维度而言，教师履行专业发展职责有利于提升自身综合能力，进而为提高教育教学质量和实现“双减”政策目标提供保障。
当前，我国中小学教师存在较为严重的专业发展权缺失问题。一是教师专业发展的自由时间被侵占。大量的非教学工作侵占了教师的自由时间，干扰了教师的主责主业。以省域为范围的调研发现，61.3%的教师认为“双减”政策执行后“非教学性工作”是工作量增加的主要方面。二是教师专业发展的培训进修被虚化。教师培训进修权缺乏法律保障，致使教师的培训进修活动被忽视。教师法等法律法规提及的教师培训进修权表述空泛，造成教师培训进修权的保障缺乏。
因此，“双减”政策背景下亟须落实教师专业发展权，一是国家应健全保障教师专业发展权的法律法规。建议以教师法修订为契机，在教师权利条款中进一步明确并充实教师专业发展权的内容。二是政府应督导落实关于减轻中小学教师负担的政策要求。地方政府应统筹规范社会事务进校园，减轻教师的社会性事务负担，确保“原则上不得安排教师上街执勤或做其他与教师职责无关的工作”。三是中小学校应切实落实教师的专业发展权利。中小学校应组织开展教师全员轮训，培训内容应以“双减”需求为导向，聚焦在作业治理能力提升、课后延时服务开展、家校社协同育人保障等方面。
（三）“双减”背景下教师的参与决策权利及其赋权路径
教师的参与决策权是教师拥有通过教职工代表大会等合法方式参与学校民主管理的权利，一般分为知情权、参与权、表达权和监督权。“双减”政策背景下，教师享有参与决策权，在教学域有利于提高教学方法选择应用的科学性，在课程域有利于提高课程设计、实施和评价的精准性，在管理域有利于提高课后服务方案制订的科学性。
当前我国中小学教师的参与决策权空悬甚至缺失，“形式化”和“空心化”的虚假参与致使教师群体的“主体性自觉”丧失。学校的管理决策权仍然集中在学校领导手中，教师缺乏对决策过程的深度参与和对决策结果的有效干预。一是行政效率主导下的科层制管理模式，客观限制了教师参与决策的空间和机会。二是中庸谦让的文化基因和明哲保身的传统观念，钳制了教师主动参与管理决策的内部动机。三是参与决策的经验能力不足，教师参与决策时集体沉默，“无话可说”的消极参与，致使教师的参与决策权空悬。
据此，不断健全教师参与决策权，一是健全教育法律法规，明确教师参与决策权的内容与形式。在“新教师法”修订条款中应明确教师的知情权、参与权、表达权和监督权，并细化在干部选拔、职称评聘、教学评价等方面。二是落实学校民主管理理念，保障教师参与决策权行使畅通。学校管理者应采用分权式的治理方式，鼓励教师以“学科组”“教研室”为依托，积极参与作业编制、课后服务等方面的管理决策。三是增强教师的综合素养，提高参与决策的实效。教师应提高政策认知，将行使参与决策权上升到优化学校管理、提高育人水平、落实“双减”政策的高度，破除消极被动的从众心理，积极在作业治理、教学管理和课后服务等方面建言献策。
（四）“双减”背景下教师的教育惩戒权利及其赋权路径
教育惩戒权是教师基于教育目的，对违纪违规学生的错误行为采用管理、训导等规定的方式予以矫治的权利。教育惩戒权是教师行使管理权、评价权、指导权的具体方式，具有权力和权利双重属性，体现了教师作为国家公职人员和专业人员的双重身份。“双减”政策背景下，赋予并保障教师的教育惩戒权，有利于保障教学活动的顺利开展，也有利于将国家权力延展至教育底层。
然而，中小学教师的教育惩戒权落实困难。一方面，在教育管理实践中存在教育惩戒权使用失范的现象。部分教师将体罚等同于教育惩戒，致使学生的身心健康受到伤害以至于被教育部通报的情况还时有发生。另一方面，在日常教学活动中存在教育惩戒权被搁置的问题。部分教师迫于家长压力和舆论环境，容易产生“不想管”“不敢管”的消极心态。教育惩戒权落实困难的原因如下。一是教育惩戒权尚未立法。《教育法》和《教师法》缺少对教师教育惩戒权的明确表述，致使其缺乏法律依据。二是关涉教育惩戒权的政策位阶较低。《中小学教育惩戒规则（试行）》虽然提出了“教育惩戒”的规定，但仅是部门性的政策规章，不具备高位阶、法典化的政策效力。
“双减”政策背景下教师教育惩戒权的赋予，一是明确教育惩戒权的法律地位。国家应以教师法修订为契机，将教育惩戒权作为一项基本权利纳入教师法的权利条款之中，为教师正当行使教育惩戒权提供法律依据和制度保障。二是推动教育惩戒权的地方立法。地方政府应开启教育惩戒的立法进程，细化教育惩戒权的实施细则，规范教师行使教育惩戒权的流程和方式。
三、“双减”政策背景下教师增能的基本表征与实践路径
“双减”政策背景下，教师肩负着“提高课后服务水平，改进教育评价方式，提高家校社协同育人能力”的主体责任，亟须进一步增强管理育人、服务育人的能力。
（一）“双减”背景下教师的作业治理能力及其增能路径
作业治理能力是指教师在作业设计、编制、实施和评价等方面的综合能力。“双减”政策背景下，提高教师的作业治理能力，一方面有利于提高教育教学质量。作业是教与学的交汇点，教师的作业治理能力提升，有利于发挥作业在学情分析、问题诊断和教学反馈等方面的作用。另一方面，有助于减轻学生的作业负担。提高教师设计和编制作业的科学性，增强作业指导和评价的针对性，有助于减轻学生“机械性”的作业负担。
就现实情况来看，中小学教师的作业治理能力不足，一是对作业价值认知存在偏差。部分教师把作业简单视为教学活动的补充，缺乏将作业设计置于学生“最近发展区”的整体考量，存在以“布置”代替“设计”、以“数量”代替“质量”、以“对错”代替“反馈”的问题。二是缺乏提升作业治理水平的能力。目前中小学教师具有分层布置作业、降低作业难度等能力者仅为50.12%、39.57%，《全国“双减”成效调查报告》显示，近50%教师认为自身“设计分层、弹性、个性化作业”的能力不足。
“双减”政策背景下需要努力提高教师作业治理能力。一是引导教师树立正确的作业观。学校应组织教师学习研讨“双减”政策，引导教师内化作业治理要求，将学生作业视为基础性的育人手段和主体性的学习经历。二是增强教师的作业设计能力。教师应主动分析学生的学段特征，将作业设计的难度定位于学生的“最近发展区”，为学生供给基于学情分析的差异化作业形式和基于学习体验的个性化作业内容。三是完善校内作业治理评价体系。学校应成立作业管理与监测领导小组并制定实施细则，将教师的作业治理表现纳入年度考核、评优等环节，引导教师提高作业设计、编制、实施和评价的能力。
（二）“双减”背景下教师的课后服务能力及其增能路径
课后服务是发挥学校服务育人功能、促进中小学生健康成长、帮助家长解决“三点半难题”、提升人民群众满意度的民生工程。课后服务需要高素质的教师队伍。一方面，提高教师的课后服务能力，有利于强化学校教育的主阵地地位，有助于降低学生对课外培训机构的需求依赖；另一方面，提高教师的课后服务能力，有利于保障学校课后服务的育人质量，满足学生个性化、多样化、特色化的发展需求。
目前中小学教师的课后服务能力有待增强，教师参与课后服务的权益问题、负担问题、责任问题和能力问题叠加，致使教师陷入被动应付或选择性执行的困境之中。一是教师的课后服务供给能力不足。国家治理研究院调研中西部6省130所中小学发现，课后服务内容单一，科普艺术、劳动体验、文体兴趣等关涉学生全面发展的内容较少，甚至部分课后服务内容异化为作业辅导和集体补课。二是教师参加课后服务的积极性不强。教师弹性工作制落实不到位，超负荷的工作阻碍了教师的积极性、进取心和创造性，致使教师满意度仅为28.7%。
“双减”政策背景下教师课后服务能力的提升需要从多个方面入手。一是保障教师课后服务的合法权益。首先是健全课后服务规章制度，学校应把课后服务经费作为增量纳入教师绩效工资，将课后服务时长计入工作总量。其次是设立课后服务AB岗，实行弹性工作制度，允许教师灵活安排上下班。二是提高教师课后服务的专业化水平。首先是充实教师的“全科”素养，增强教师开展文体、艺术、科普、劳动等课后服务的能力。其次是提高教师的课后服务课程开发意识，增强教师对校内校外和线上线下教育资源的吸纳整合能力。
（三）“双减”背景下教师的家校社协同能力及其增能路径
家校协同育人是指家庭、学校、社区通过协同合作共同促进学生成长。家庭、学校和社区具有“异质共存”的特点和“互惠共生”的关系，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。“双减”政策提出“密切家校沟通、创新协同方式”的意见，客观上要求教师增强家校社协同能力。教师在家校社合作过程中扮演着家庭教育指导者、学校教育组织者和社会教育资源整合者等角色，是推动三种教育形态资源互补、有序衔接、优势共享的“关键先生”。
然而，教师的家校社协同能力存在着诸多不足，致使家校社“协同育人目标存异、协同行动主体缺失、协同资源短缺分散、协同过程低频单向”。一方面，教师开展协同育人的动机不强。囿于协同育人的权责不明、制度不全和保障不力，兼受家长参与意愿低下、社会资源整合困难等多重因素的影响，导致了教师主动开展协同育人的动机不强。另一方面，教师开展协同育人的能力不足。基于我国9省市的调研发现，仅有26.4%的教师认为自身具备指导家长开展家庭教育的能力。
“双减”政策背景下亟须增强教师家校社协同能力。一是增强教师对协同育人作用的科学认知。学校应引导教师学习家校社协同育人政策，鼓励教师开展协同育人研究，从理论层面认知协同育人的科学性，从实践层面认同协同育人的重要性。二是开展培训提高教师的协同育人能力。培训内容应集中在“家庭教育知识、人际交流能力”等方面，培训形式可采用主题讲座、课题研究、案例分享、技能展示等。三是以家长学校为平台开展协同育人实践。教师可通过“家长学校”“家长课堂”等平台，向家长普及“安全教育、美德教育、心理教育”等知识，传授“劳动技能、管理艺术、沟通技巧”等家庭教育技能。
（四）“双减”背景下教师的信息技术运用能力及其增能路径
信息技术运用能力是信息化社会教师必备的专业能力，增强教师的信息技术运用能力是落实“双减”政策的客观需要。一方面，提高信息技术运用能力有利于提升学校教育质量。教师运用人工智能、大数据、云计算可以实现“人机协同的个性化辅导”和“需求导向的精准作业推送”。另一方面，提高信息技术运用能力有利于家校社协同和课后服务开展。“智慧校徽”“全息学堂”“数字画像”等信息技术的运用，可以有效消弭家校社协同的时空限制，助推家校社协同育人的时空同步和资源汇聚。
然而，当前教师的信息技术运用能力依然不强。一是教师信息化技术应用创新的客观能力不足。教育部《教育信息化2.0行动计划》指出，“教师信息技术应用能力基本具备但信息化教学创新能力尚显不足，信息技术与学科教学深度融合不够。”二是教师主动运用信息技术的意愿不强。智能技术给教师带来了思想、本体、技术和实践等多层面的隐忧，其根源在于教育领域技术运用的意向性，不断要求教师通过适应新技术新设备以重构其工作范式，造成了教师时间投入增多的显性负担和工作范式转型的隐性压力。
“双减”政策背景下教师信息技术运用能力亟待提高。一是强化教师对信息技术运用的价值认知。学校应组织专题宣讲活动，引导教师认识到信息技术在突破教育时空限制、提高课堂教学质量、促进学生自主学习等方面的重要作用。二是增强教师对信息技术运用的机理认同。通过开展主题学术报告，引导教师认知信息技术在教学、管理和评价等方面的重要作用，认可信息技术蕴含的数字化思维、分布式认知、虚拟化空间等科学机理。
（本文编辑：闫碧舟）
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’
《中国教育学刊》1980年创刊（月刊），是教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”作为办刊宗旨。主要读者为中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。
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严加平 朱小虎 杨玉东/什么影响了中式课例研究中教师学习的结果——来自教师视角的经验证据
在全球范围，中式课例研究作为一种有着自身文化渊源和实践传统的模式逐步受到关注。中国教师如何认识课例研究，在学校组织中哪些因素影响其在课例研究中的学习结果是本研究探索的问题。研究基于“教师课例研究的实践和认识调查”数据，从教师个人、群体、学校三个层面考察课例研究中教师认识、群体构成、支持保障对教师学习结果的影响，以及群体合作的中介作用。结果显示：教师认识、群体构成、支持保障均正向影响教师学习结果；其中，教师对课例研究的“问题解决”倾向认识比“学科教学”倾向认识对教师学习结果的影响更大；群体构成需通过群体合作的中介作用对教师学习结果产生正向影响。基于研究结果，建议教师应提高对课例研究的“问题解决”认识，探索课例研究中的深度群体合作，学校应从系统性联结的角度优化教师课例研究的学习环境。