教师工作强度：合理限度、现实表现与调适策略
本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。
官方网站：www.jcse.com.cn
作者信息
刘雨杭/东北师范大学教育学部博士研究生；
柳海民/东北师范大学教育学部教授、博士生导师。
本文摘要教师合理的工作强度对学校育人职能实现和教师可持续发展具有重要意义。教师工作强度的合理限度应符合“师之为人”多维属性的本质规定，以自然生命的健康为底线，以付出回报的平衡为尺度，以多重角色的协调为参照，以专业责任的担当为目标。调查研究表明，当前教师工作强度现实问题表现为：工作时间与工作任务安排失宜，致使教师身心负荷过载；社会期待与身份地位落差悬殊，加重教师主观性工作强度；多重情境与多角色丛复杂交织，增加教师潜在性工作强度；胜任能力与责任要求存在差距，造成教师低效型工作强度高。因此，需通过重建对教师“师之为人”的合理期待，健全教师工作与管理制度，构建工作强度评估、预警与支持机制，培养教师专业胜任力与工作重塑力等多维路径，推动教师工作强度回归合理阈限。
教师是教育的第一资源，教师保持合理的工作强度是落实党和国家教育发展任务目标、实现学校教书育人功能、满足人民教育期待的重要保障。教师工作强度是反映教师客观工作量密度与主观感知的复合性指标，是教师工作研究领域中具有中立属性的概念。实践中要对教师工作强度合理性进行价值判断，需首先从理论层面回应教师工作强度的应然限度问题。“限”在《说文解字》中被解为“门榍”，即门坎，引申为“界限、边界”之意，教师工作强度的限度问题即关于教师工作强度最高最低程度边界的问题。合理限度划定了教师合理工作强度的应然区间，在一定的范围和边界内教师工作强度是合理的、正当的，超过或达不到区间边界便会产生损己性或损他性。教师工作强度高于一定边界，则将转化为教师工作负担，增加教师工作压力，损害教师身心健康，影响教师个体的可持续发展，继而也会对教育效果产生负面影响。教师工作强度过高已成为国内外关注的重点问题。经济合作与发展组织最新一轮教师教学国际调查结果显示，减轻教师工作负担，增加教师配备，已成为各国教育发展所面临的关键问题。中共中央、国务院2019年印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，关注中小学教师负担治理问题，旨在为教师营造安心的从教环境。然而，教师工作强度过低，弱化教师专业责任，也会损害学生发展权益，影响学校教育职能实现，最终不利于国家经济社会的可持续发展。因此，教师工作强度合理限度的确认尤为重要，本文意在从“师之为人”多维属性的本质规定性出发，探析教师工作强度的合理限度，并分析当前教师工作强度的现实问题，提出针对性调适策略，以期回应教师工作强度问题的理论之需与实践之要。
一、合理限度：教师工作强度符合师之为人多维属性的本质规定
教师工作本质上是一种人类劳动，是随着社会生产力发展，在体脑劳动分工背景下产生的一种传递人类生活经验、知识文化的特殊人类劳动。教师工作强度限度问题是劳动者劳动强度问题在教师职业中的具体化，因而要以一般劳动强度规定性为前提，同时符合教师职业劳动的要求。马克思对人的本质及劳动异化问题作出了一般化的诊断，劳动是为人产生的，人不是达成目的的手段，人为自身自由而意识地生活而工作。人始终是劳动与工作的主体，任何正当合理的劳动过程不会导致人的异化，劳动强度以不使人受损害为限度。教师工作强度的合理限度应以不损害教师和学生的发展为边界，前者是教师作为自然人、经济人、社会人这些“师之为人”一般属性的本质要求，后者是教师作为教育方面的专业人这一“师之为人”特殊属性的必然要求。
（一）作为自然人：教师工作强度应以自然生命的健康为底线
人是有生命的自然存在物，生命健康是师之为人的底线追求。马克思指出，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然的关系。”生命性是师之为人的第一属性，也是教育存在的基本前提。叶澜强调生命构成了教育的基础性价值，只有生命鲜活的教师才能在师生互动和教学活动中传递和转换生命精神能量，展现教育的生命本真特征。健康是教师鲜活生命状态的基底，是教师追求持续彰显和传递教育生命活力的基本前提。
教师工作强度的限度应以教师的自然生命的承载力为阈限。教师作为自然生命的肉体组织，其生理基础决定了自身可承载工作强度的上限。工作时间过长，工作压力过大，且疲惫不能及时恢复的过度劳动会对机体产生不可逆的损伤。根据麦克艾文和斯泰勒在医学领域提出的非稳态负荷理论，高负荷的工作带来的慢性压力会造成非稳态负荷过重，引起神经、免疫、心脑血管等系统功能紊乱。实证研究显示，青年教师群体长期处于工作压力下，可能增加非稳态负荷，能预测累积生理性损耗和相关疾病产生概率。教师工作中的身心状态不仅会对自身产生影响，也会进一步对学生产生影响。教师的情绪状态会对学生的认知和行为系统产生影响，当教师表现出愤怒等负面情绪时，学生会产生明显的情绪性扰乱现象。
（二）作为经济人：教师工作强度应以付出回报的平衡为尺度
付出回报的平衡符合社会交换基本规律，也是师之为人类本质发展的必要基础。社会交换理论认为，人类一切社会活动都受能为其带来报酬的交换活动所驱使。彼得·布劳指出，社会交换的主体均是经济理性人，以取得总体报酬为目的进行交换，如果没有回报，则交换行为不会发生。师之为人亦具有经济人的基本属性，其工作付出符合社会交换的普遍规律，当付出能得到应有回报时，教育活动中的付出行为才会有持续发生的动力。赛格里斯特基于人与工作的特性，提出付出回报工作压力模型，指出当个体在工作中的付出－回报失衡时，会激发主观压力，甚至导致个体产生离职意向。马克思需要理论从需求满足的角度论证了回报的必要性，需要是人的本性，满足人丰富性和发展性的需要，符合人的类本质发展的基本要求。以工资为基础的报酬体系应充分保障人自由而全面的类本质发展的需要，尊重人追求美好生活的发展权利。新时代赋予教师追求美好生活的权利，教师工作应给予其从物质到精神上相应的回报，满足教师实现从基本、至良性、至美好的生存发展状态跃迁的需要。
教师工作付出应获得相称的总体报酬，调适教师主观工作强度感知。教师工作强度是主观见之于客观的概念，强度高低不仅体现在工作时间、工作量等客观指标上，更是一种教师的主观感受。付出与回报的平衡可以有效调节教师对工作强度的主观感受。高付出高回报模式较之低付出低回报，个体的主观感知及组织认同等更佳。教师获得的回报应是一种混合性的总体报酬，包括工资、福利等物质性报酬，也包括尊重、赋权等非物质报酬；包括兴趣、价值认同等内在性报酬，也包括各类奖励等外在性报酬。教师付出与回报能否平衡，与教师的社会身份确认和社会地位提高息息相关，实现教师付出与回报的平衡是关涉政府、社会、学校与教师的系统性工程。
（三）作为社会人：教师工作强度应以多重角色的协调为参照
人是现实的社会存在物，多重角色是师之为人社会现实性的必然体现。人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。个体是社会关系网络中的独特纽结，标注了个体所承担的不同职责与角色。教师作为复杂关系网络构成的社会人，在不同社会生活情境中扮演着不同的角色，在同一情境中也会形成系列相关的角色丛。在教育情境中，横向尺度上，教师会形成学科教师、班主任、同事、下属、家长伙伴等角色丛；纵向尺度上，教师会形成实习教师、新教师、老教师等角色丛。在家庭情境中，教师形成了夫妻、父母、子女、亲戚等血缘伦理角色，随之而来扮演着经济负担者、家务承担者、子女教育者、父母赡养者等角色丛。在社会情境中，教师一般会形成朋友、邻里、社区参与者、志愿者等角色丛。跨情境的多种角色丛构成了完整的教师，也对教师提出了多重角色要求与期待。
教师工作强度应关注教师的社会人属性，避免教师工作中的角色失调与角色超载。社会角色理论指出，每类社会角色都至少从伦理层面规约出了不同的角色期待，即一套预期的行为规范与模式。当主客观角色期待与角色理解产生冲突，当多元利益相关者对同一角色的期待与要求产生冲突，抑或当同一个体的不同社会角色的期待与要求产生冲突时，均会出现角色扮演失调现象。而在多元角色期待转化为个体角色行为过程中，教师因时间、资源支持等不足，无法履行角色义务、满足角色期待则会产生角色超载。根据资源保存理论，教师在面对角色失调或角色超载困境时，会增加认知及情感资源损耗，同时在多角色中难以均衡调用个体资源，产生诸如工作家庭冲突、教学研矛盾等问题，最终易诱发资源保护机制，导致教师职业倦怠或选择离职以保存稀缺的个体资源。
（四）作为专业人：教师工作强度应以专业责任的担当为目标
师者是履行教育教学职责的专业人员，担当专业责任是人之为师的职业要求。《中华人民共和国教师法》从法律层面规定了教师是履行教育教学职责专业人员的职业身份，奠定了教师担当职业身份所赋予之责任的逻辑前提。首先，教师作为教育教学职责践行的主体，学校教育功能的实现依托于教师专业责任的担当。学校是有目的、有计划、有组织地实施教育教学活动的法定教育机构，教师专业责任的担当关系着学校教育促进学生全面发展，继承传播法定优秀文化，为经济社会发展累积人力资本，支持国家科技创新等职能的实现，这为教师专业责任赋予了公共属性和义务属性。所以党和国家根据我国教育发展需要提出的制度性要求应成为教师专业责任担当的首要遵循。要以《教师法》《教师专业标准》《中小学教师职业道德规范》等政策法规对教师责任与行为的外部规约为依据，将教师渎职卸责行为与相应的责任后果相连。其次，教师作为教育教学专业人员的专业身份属性，从专业伦理层面对教师提出了担当专业责任的伦理要求与德性规约。教师的身份权威性、行为示范性、师生伦理关系的非对等性等都从伦理层面要求教师以自觉、自主、自律的专业精神担当专业责任。
教师工作强度应能确保教师专业责任的担当，工作强度不能低于对教师职业的制度要求与专业伦理要求。在不损害师之为人基本权益的基础上，教师应确保应有的工作时间与工作量，在法定工作时间内增加对工作的认知与情感投入，积极完成教育教学任务，承担起职业身份特殊性赋予的责任，完成党和国家、人民赋予教师的教书育人光荣使命。专业责任的担当属于康德所提的具有道德价值的行为，其不仅“合乎责任”，更是“出于责任”，更具伦理性、自主性、专业性与发展性。教师确保自身教育教学行为合乎责任的同时更要出于专业精神与良知，生发对他者的生命关怀和对自身的反思体认，自觉以最大限度推动学生自由而全面的发展为目标，对国家人才培养、学生全面发展负责，同时实现人之为师的职业价值。
二、现实问题：多重矛盾与教师工作强度现状
东北师范大学《中国教师发展报告》课题组在2022年针对中小学教师工作强度主题展开全国性调研活动，共收集全国中小学校教师问卷48874份，问卷量表部分克隆巴赫α系数为0.883，总体信度良好，问卷的KMO值为0.956，Bartlett检验结果p＜0.001，探索性因素分析提取因子与课题组预设框架基本符合，累计解释率为61.01%，结构效度良好，为本研究分析中小学教师工作强度现实情况提供可信的证据支持。
（一）工作时间与工作任务安排失宜，致使教师身心负荷过载
中小学教师工作时间长，事务性和竞争性工作任务较多，工作时间要求与工作任务安排缺乏整体规划等问题均加重了教师身心负荷。首先，中小学教师整体工作时间偏长。本研究调查结果显示，72.5%的教师工作日平均工作时间超过法定日均工作时间8小时，其中10.2%的教师工作时间超过13小时。70.7%的教师周末仍需要加班，7.8%的教师每周末需加班超过8小时。工作时间越长，教师的工作压力越大，出现非健康症状的频率越高。其次，事务性与竞争性工作任务较多，增加中小学教师身心负荷。本研究调查结果显示，教师工作强度较高的工作任务前几位包括：备课（51.40%）、作业批改（49.70%）、备检迎检（45.30%）、上课（39.10%）、学生管理（38.60%）、会议（38.00%）、教学比赛（37.20%）、疫情防控（35.20%）、职称评定（33.20%）。教师减负主观意愿方面，教师期待减少备检迎检（58.80%）、会议（55.70%）、职称评定（40.00%）、考核评估（36.30%）和公众号等信息处理（35.20%）、教学比赛（34.30%）等方面任务。可见，迎检备检、各种会议等事务性工作和教学比赛、职称评定等竞争性工作两类工作任务，客观上占用了教师大量时间，主观上引起了教师较强抵触，加重教师身心磨砺。最后，工作时间要求与工作任务安排缺少整体规划，临时性任务加剧教师身心负荷。访谈中教师反映“催命型”任务增加了教师工作强度和身心负担。面对时间紧、任务重的临时工作任务，教师既有工作计划被打乱，使教师短期内身心压力陡增，还会让教师感受到因工作失控失序带来的无力感。
（二）社会期待与身份地位落差悬殊，加重教师主观性工作强度
首先，社会对教师存在过高的伦理期待与过度的责任期待。本研究调查结果显示，43.7%的教师认为社会大众对教师期待过高，让教师力不能及。一方面，社会普遍对教师存在过高的伦理道德期待。我国传统文化中师者与“天、地、君、亲”并列，教师形象被推至近乎神化的伦理高度。教师行为被尊为世范，教师在工作、生活中的全部行为都多了一重伦理与舆论监督。同时，对教师有如“蜡炬”“春蚕”般无私奉献、自我牺牲的伦理期待。另一方面，家长对教师存在过度的责任期待。家长会将家庭教育部分责任转嫁给教师，期待教师对学生成长全权负责，让教师常在期待的胁迫中过度付出。
其次，中小学教师身份有待进一步确认，教师社会经济地位有待提高。社会虽对教师抱有极高的期待，但未赋予教师与之相称的身份和地位。当前，不同学段、不同性质学校教师的身份尚未得到法律层面的明晰与确认。2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出的“公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位”亟待进一步通过相关法律与制度体系保障落实。目前中小学教师的社会经济地位与公务员仍存在一定差距。本研究调查结果显示，85.4%教师表示自己年均收入低于当地公务员平均水平。社会大众普遍对教师的期望与要求远高于公务员，对教师价值确认却又相对较低，这也加剧了教师主观上付出回报不平衡的感知。本调查中，仅有6.2%教师认为自己的劳动付出与收入很相称。存在付出回报失衡感的教师更易夸大对客观工作量的衡量而低估工作价值，工作动力不足，进一步加剧主观工作强度感知。
（三）多重情境与多角色丛复杂交织，增加教师潜在性工作强度
首先，教育情境中教师角色丛复杂，要求教师处于“全程开机”状态。中小学教师不仅是课堂教学者，还扮演着作业批改者、学生辅导者、学生管理者、专业发展者、教育研究者等相关角色。本研究调查结果显示，分别有15.2%、14.8%、16.7%的教师每天花费4小时以上在批改作业、学生辅导（含课后服务）、学生管理与德育工作上。分别有14%、10.2%、9.9%的教师每学期用于专业培训、教学比赛与公开课、课题研究与论文写作的时间大于15天。而班主任作为典型复合角色面临的问题更加突出，方差分析结果显示，班主任工作强度（M=3.58，p<0.05）显著高于副班主任（M=3.41，p<0.05），并显著高于非班主任教师（M=3.27，p<0.05）。其次，多重情境中教师承担多角色丛压力，跨情境的工作强度持续累积。教师在社会情境中，社区服务角色丛占用了教师一定的闲暇时间。参与本次调查的教师中，96.3%参与过社会防疫任务，62.1%的教师每周会进行社区服务。家庭情境中，教师作为夫妻、父母、子女所伴生的经济负担者、家务承担者、子女教育者、父母赡养者等角色丛，对教师的期待与要求与教育情境中的角色期待存在较多差异，教师如果不能随时切换角色模式很容易产生跨情境的角色冲突。此外，教师工作时间延长，在家庭中的隐性工作时间增加，倾轧家庭生活，也进一步加剧教师工作-家庭冲突。多情境下多角色丛的时间挤压、干扰，工作负荷跨教育场域蔓延，在无形中增加了教师潜在的工作强度。
（四）胜任能力与责任要求存在差距，造成教师低效型工作强度高
教师专业责任的担当对教师胜任能力提出了要求，然而研究发现，部分中小学教师工作胜任力偏低，造成了低效型工作强度过高的问题。为探索中小学教师工作强度的内在类型，本研究以强度评价、身体反应、心理体验和工作时长四个维度为聚类变量进行聚类分析，结果显示，研究对象教师可以聚为三类，低效型高强度类13678人（28.0%），高效型高强度类19859人（40.6%），中强度类15337人（31.4%）。其中，低效型高强度类教师工作时长（M=4.34）且主观强度评价（M=3.8）和身体反应（M=4.07）均处于最高水平，心理体验（M=3.15）处于次高水平（见图1）。全部题项为李克特五点计分，分数越大代表工作强度越高，身体不适反应越大，心理体验越糟糕，工作时间越长。可见，低效型高工作强度教师群体属于日常工作耗时长且身心俱疲型。方差分析结果显示，低效型高强度类教师胜任力显著低于其他类教师（M=3.27，p<0.05），同时职业幸福感也显著低于其他类教师（M=3.24，p<0.05）。所以，与高效型高工作强度教师群体的“累并快乐着”的工作模式不同，低效型高工作强度的教师群体暴露出的问题更为突出，教师个体工作胜任能力的提升仍是调适教师工作强度并提高教师履责水平的关键之径。
图1中小学教师工作强度聚类分析结果图
三、调适策略：多维路径促进教师工作强度回归合理阈限
（一）观念调整：重建对教师“师之为人”的合理期待
社会对教师过高的伦理道德期待与过度的责任期待，已成为增加中小学教师心理压力和主观工作强度感知的重要因素，对教师的期待亟待从底层观念上调整转向。
首先，观念上要认识到“师之为人”的本质属性，建立以人为本的学校管理理念。要意识到教师先是自然生命的存在，经济活动的存在，社会关系的存在，而后才是师者专业角色的存在。师之为人的基本需求与发展需求的满足是教师获得生命福祉和职业幸福的基础，学校应树立人本管理理念，关注教师合理需求的满足，给予教师生命关怀。在学校管理过程中关注教师的切身利益与发展诉求，变革校长领导方式，创新教师管理模式，形成尊重教师、关怀教师、支持教师的学校氛围。
其次，应建立家校社协同育人的责任观，划定教师责任边界。学校、家庭和社会是人类发展生态的核心构成，共同承载着促进人的发展的使命责任。《中华人民共和国家庭教育促进法》以法律的形式明确了家庭教育的责任，家长应承担起孩子道德品质、身体素质、生活技能、文化修养、行为习惯等方面的教育职责。教师应充分发挥学校教育专业性和系统性优势履行教书育人职责，同时提供家庭教育指导，防止家长卸责，成为家校社协同过程中的中枢。社会在基础设施建设过程中时刻保持生态育人意识，建设环境友好型的学习型社会，为人的终身发展提供支持。
最后，应有效利用并严密监管数字媒体教育舆论导向，宣传科学的协同育人观和教师观。引导主流媒体传播科学的教育理念，强调家庭教育和协同育人的价值，以直观具体的形式展现理想化家庭教育可能的现实样态。宣传教师作为普通人乐岗敬业的形象，营造尊师重教的社会氛围，关注教师的真实生活困境，加强共育主体间的了解、理解与信任，引导家长建立起对教师合理的价值期待。同时加强相关教育舆论导向的监管，防范市场逐利取向主导的运作逻辑，避免对个别教师负面新闻的炒作。
（二）制度保障：健全教师工作制度和教师管理制度
教师工作时间和工作量过载，教师社会地位低等问题，与相关工作制度不明确、保障制度不健全有关。当前我国缺乏对教师工作职责及工作时间等专门具体的制度规定，工作职责一般参照《教师法》中“执行学校的教学计划”，教师工作时间仅能参照《中华人民共和国劳动法》中8小时工作制。
第一，应完善教师工作制度，以制度化的形式明确教师工作职责、合理工作时间。如英国不断更新的《学校教师工资和条件（英格兰）令》明确规定，教师每年的最长工作时间为1265个小时（2021年开始为1258.5小时），教学计划准备与评估的时间不少于10%等。政府应联合高校智库在借鉴国际经验的基础上，追踪调查我国中小学教师工作实践现状，立足我国学校教育根本任务建设专门具体的教师工作制度规定。学校层面也应进一步根据国家制度要求和学校办学目标制定符合本校教师的工作制度，建立合理的学校工作日程制度，统筹教师工作时间与工作任务，减少临时性、催命型任务给教师工作带来的困扰。
第二，完善教师管理制度，通过制度建设加强教师队伍提质和教师合法权益保障，促进教师社会地位提升。一方面，政府应健全教师质量提升的过程性管理制度。一是改革教师资格考试制度，提高获取教师资格门槛，倒逼教师专业化水平提升。严格教师招聘准入制度，筛选更优秀、更适合的人进入教师队伍。二是创新教师职后培训制度，可以依托大数据资源库构建教师学分银行制度，给予教师选修课自主权，激发教师参与培训积极性。建立行动与追踪培训制，以行动研究的范式将培训所学应用一线教学，有效实现理论与实践的转化。三是建立不合格教师退出制度。针对师德师风不佳、无能力胜任教学工作的教师，建立合理的退出制度，通过编制内教师调离教学岗位，编外教师解除劳动合同等方式剔除教师队伍中的“害群之马”。另一方面，政府应完善教师待遇及权益保障制度，保证教师良好的社会经济地位。要确保教师基本工资、绩效工资等工资性收入制度，医疗、养老等社会保障制度的制度执行，确保不同身份教师同工同酬，合法权益同等得到保障，以缓解教师付出回报失衡感，稳定教师队伍，提升教师职业吸引力。
（三）机制建设：构建工作强度评估、预警与支持机制
教育工作的复杂性和教师角色的多样性决定了教师工作强度调适过程的复杂性，防范教师工作强度过高带来的诸多问题需要加强教师工作强度的评估、预警与支持。
首先，应加强教师工作强度过程性评估与预警机制。教师工作强度的评估，一方面应关注教师层面教师身体状况、心理压力、工作时长、工作量、主观感受等指标，另一方面应关注地方政府和学校层面减负清单各事项的落实情况评估。应建立全国性中小学教师工作强度监测与评估的大规模纵向追踪数据库，精准监测教师工作强度变化趋势。将主观的教师自我报告与考勤系统数据等反映教师客观工作情况的数据库相结合，进行综合的过程性工作强度评估。教师工作强度预警机制主要依托于评估结果，对可能出现工作强度不合理的教师群体和学校进行提示性预警。通过机器与人的双重预警机制，对指标表征异常，可能面临不合理工作强度的教师群体，和教师减负清单未落实的学校及地方政府进行精准识别和针对性预警，也为进一步提供精准支持提供参照。
其次，建立教师工作强度调适的支持机制。基于评估和预警系统的分析，为教师提供调适工作强度的精准支持。一是建立教师身体和心理的健康支持机制。政府及学校确保教师享有定期体检服务，加强对教师职业病的关注。学校应设立环境舒适的心灵驿站，为教师寻求心理支援提供支持。二是建立教师的“减负工具包”，为教师提供资源支持。如2022年英国教育部更新发布了直接面向学校和教师针对性减负工具包，包括学校减负问题识别、数据管理、课程计划和课程资源、反馈、评估等配套工具，附详细说明和应用案例，支持学校教师减负。我国教育行政部门可以依托专家团队进行工具包开发，学校层面应积极引进并共享资源，为教师减负提供资源支持。三是对整体教师工作强度不合理的地区和学校进行重点支持，提升地方政府教育行政部门教师减负治理能力，针对性设计一区一策的教师减负支持方案。
（四）能力提升：培养教师专业胜任力与工作重塑能力
工作强度的感知与教师承担教育教学任务的专业胜任力和处理一般性工作任务的应对能力紧密相关。教师专业胜任能力的提高是提升教师工作效率、降低工作强度感知的内生力量。工作重塑能力是个体自下而上对工作内容进行任务重构、关系重构与认知重构的能力，有利于提高教师对工作任务的应对力和掌控感。
首先，要基于多元路径支持教师专业胜任力的提升。一是唤醒教师内在专业自觉。专业自觉是教师专业胜任力提升的内源性动力，要激发教师专业发展中的主体意识，增进教师对教育工作专业意涵的体认，坚定崇高的专业理想，让专业能力的提升成为教师个人职业愿景的一部分。二是构建教师专业共同体，通过反思性对话、合作教研等活动发挥教师专业发展的群体动力，让教师互为发展的脚手架，为发展教师专业胜任力提供团队支持。打造校内教师专业共同体的基础上，进一步打造跨域共生的区域教师研修共同体，在情感共契的纽带支撑下在更大范围内实现教师专业发展的互惠共生。三是营造学习型学校文化，提供相应的专业学习物质文化支持，建立专业学习与教科研制度文化，培养学为人师的精神文化，在学习型文化的浸润中促进教师专业胜任力的提升。
其次，学校应通过赋权与培训，给予教师工作重塑的权与能。教师享有一定的自主权是能够进行工作重塑的前提。学校为教师工作重塑赋权，一是需要学校领导层增强对教师的信任，缩小权力文化距离，适当进行权力让渡，保障教师的专业自主权，为教师工作提供更大的自主空间。二是实行目标导向的弹性管理模式，允许教师创新教学和完成其他工作的具体方式，鼓励教师结合班情、学情及自身工作习惯等创造性解决问题。另一方面，学校要为教师工作重塑赋能，通过专项培训培养教师工作规划、整合、反思及合作等能力。构建项目式工作坊，帮助教师通过描绘计划、制订角色框架、重构行动框架等过程，解构并重建自身工作模式，提升日常工作任务应对能力。
（本文编辑：闫碧舟）
完本文刊登于《中国教育学刊》2023年第八期，平台发表内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’
关于本刊
《中国教育学刊》1980年创刊（月刊），是教育部主管、中国教育学会主办的中国教育学会会刊。是中国人文社会科学核心期刊、CSSCI（中文社会科学引文索引）来源期刊、全国中文核心期刊。刊物定位于教育应用性研究，是面向基础教育的综合性学术刊物，以“坚持理论创新、彰显实践引领、发扬学术民主、萃取科研精华”作为办刊宗旨。主要读者为中小幼教师、教育科研人员和行政管理干部，师范院校、教育学院、教师进修院校的师生，学会及其分支机构的管理与研究人员，以及包括学生家长在内的所有热心教育事业、关心青少年儿童成长的人士。