教学述评：内涵、意义及路径
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余闻婧/江西师范大学教育研究院副教授，教育学博士。
本文摘要作为建立教师与学生关系的一种联结方式，教学述评既是指向特定问题的学生表现性评价，也是基于多方面证据的整合性分析，还是具有交往功能的开放性表达。高质量的教学述评旨在构建教学、评价、学习一体化生态系统。在这个生态系统中，学生实现可持续发展，教师成为反思的实践者，教学也转向面向学生个体差异的深度学习。以学生积极参与为逻辑起点，可从共建协商式评价标准、创设分布式反馈机制和共享复调式述评话语等方面开拓出走向高质量教学述评之路。
随着《义务教育课程方案（2022年版）》的颁布，学业质量评价成了学术界研究和中小学教学实践的热点。作为学业质量评价的一种新型方式——“教学述评”开始引起广泛关注。“教学述评”这一新概念早见于《深化新时代教育评价改革总体方案》（2020年），方案提到“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容”。由此，什么是教学述评？为什么需要教学述评？如何走向高质量教学述评？这些既是当前中小学教学实践迫切需要解决的现实问题，也是对如何深化新时代教育评价改革这一重大问题的积极回应。
一、内涵：什么是教学述评？
根据《辞海》的注释，“述”是指“记述，陈述”，“评”是指“议论是非高下”。由此，教学述评就是教师依据教学情况记述和陈述学生的学习状况，并对学生发展质量展开议论的活动。从这个意义上看，中小学教师经常要写的“操行评语”“作业评语”“即时评语”等都属于“教学述评”的范畴。教学述评仅是这些书面评价方式的总称吗，这一概念的提出究竟意味着怎样的“转向”？基于这一转向，如何理解教学述评的内涵？支撑教学述评内涵得以实现的述评与教学的关系是怎样的？这些是围绕教学述评内涵需要回答的基本问题。
（一）教学述评概念的提出
当今中国已进入高质量发展的时代。相较于以往关注学生发展得“多不多”“快不快”，今天的教育更需要关注学生发展得“好不好”“久不久”。不惜一切代价发展的时代已过去，可持续发展是新时代教育发展的基本主题。
为了满足学生可持续发展的内在需要，深化新时代教育评价改革的问题就不是一个方法层面的问题，而是一个结构性改革的问题。20世纪90年代初，我国各地就开展了推进素质教育的操行评语改革。尽管这次操行评语改革希望改变以往评语“优点+缺点+希望”刻板老套的话语方式，但是这种改变仅停留在书写评语时的表达方式、表现手法、修辞技巧等技法层面，用描写性语言零散介绍学生的优点和缺点，用抒情性的激励语表达空泛的希望，看起来新颖活泼，但往往泛泛而谈、无关痛痒，同一学生不同时期的评语大同小异，不同学生同一时期的评语千篇一律。更重要的是，缺乏系统、整体和基础性的认识，缺少基本认知框架、实践立场和行动纲要的引领，一味追求华丽的语言、空洞的赏识和鼓励，势必造成“不规范、太花哨、不得体”等形式主义现象。
从以往的评语概念转向今天的教学述评概念，正是对结构性改革的回应。“述评”作为一种社会科学研究方法，是用来帮助组织和优先处理最相关的文献信息，以便作出决策和提供服务的。与传统文献述评强调“描述性”不同，近年来出现了一种新的述评类型：“系统述评”。“系统述评也是一种文献述评，但其严格遵循一套明确旨在限制系统误差（偏差）的科学方法，主要通过尝试识别、评估和综合所有相关研究来回答特定问题。”这种系统而明确的科学研究方法具有透明、清晰、聚焦、统一认识、避免偏见、覆盖面广等特点。从系统述评的框架把握教学述评，不仅有助于系统构建教学述评的内涵，而且有助于实现由教学述评引起的结构性变革。
（二）教学述评的内涵
教学述评概念的提出，意味着适应高质量发展的时代需要确立学生可持续发展的主题，转向结构性改革的视角，以系统述评的框架建构教学述评的内涵。
1.教学述评是指向特定问题的学生表现性评价
作为一项学生表现性评价，教学述评实质上是一种具有批判性、社会性和探究性的学习模式，借助创造性表达学生的表现情况，引起学生的自我反思和自我改进。基于“表现性评价模型”，教学述评的过程可分为以下八个环节：确立教学述评的目标；给学生分配学习任务；设定教学述评关注的维度；制定学生表现的标准；获取学生表现的信息；评价学生表现；提供书面反馈信息；学生运用反馈信息。在整个过程中，界定教学述评的问题既是确立教学述评目标的前提，也是后续环节的基础。从问题类型看，可以对应学生发展核心素养，分为高阶思维认知发展类问题、社会情感发展类问题、人际交往规范与艺术类问题、多元文化理解与整合类问题、道德推理与自制力发展类问题等。具体的教学述评问题需要教师根据地区、学校和学生实际情况确定，既有明确的焦点，又有清晰的边界；既能展现学生发展的变化，又能反映学校教育干预的有效性。
2.教学述评是基于多方面证据的综合性分析
教学述评不是教师凭借经验印象作出的简单归纳，而是教师基于科学推理的系统分析。基于证据的推理评价系统，教师的教学述评实践展现为以下循环框架。一是观察。针对教学述评的问题，形成支撑这一问题分解展开的认知模型，对学生在完成学习任务时可能涉及的人、事、物、境等信息渠道进行全面有意识的观察、收集作业、适时访谈。二是评分。对照学生表现标准，运用评估量表将观察所得的学生表现素材进行分类标识，并赋予其相对值。三是总结。使用测量模型将学生个体的得分汇总为潜在变量的测量值。四是解释。使用认知模型对潜在变量的估计值赋予意义，以此回答教学述评界定的问题。在这一结构框架中，需要做到问题认知模型与学生学习任务的匹配性、学生表现标准与评估量表的一致性、测量模型与认知模型的一致性，以及将认知模型和学生表现标准转化为学生可理解的解释性话语。
3.教学述评是具有交往功能的开放性表达
教学述评不是为了认证或选拔学生，而是为了指导学生改进，激发学生不断学习、不断提升的动机。以往纠正性书面反馈的基本假设是，学生会将教师提供的反馈内容转移到下一个学习任务中，以提高他们的表现。然而，学生不是书面反馈的被动接受者，他们在解释和理解与个人目标相关的书面反馈时，反思性和批判性起到积极的作用。从这个角度看，教师纠正性反馈使用的指令性和限制性评语是一种过于简单化的解释方式，评语需要引起学生对延迟行动的积极回应性理解。教学述评旨在引起学生进一步的改进行动，具有改进指南的功用，但相较于纠正功能，教学述评更强调交往功能。从交往功能看，教学述评就不是提供关于学生在学习任务中表现的总结性信息或产品的单向输出，而是学生与教师、学生与学生关于教学述评的系统性对话。由此，教学述评成为具有交往功能的开放性表达。
（三）述评与教学的关系
教学述评的丰富内涵，不仅展现了教学述评自身的系统结构性，而且揭示了述评即教学这一教学与评价之间的新型关系。对这种新型关系的认识，是教学述评得以成立的关键所在。述评即教学，意味着教学是一种联结方式，而述评就是这种联结方式本身。
教学作为一项在特定情境中发生的人与人之间相互作用的交往活动，教师与学生之间的关联是教学得以实现的根基。换言之，教学发生在教师与学生建立关联的那个时刻。教学作为一种联结方式，意味着关联是教学的前提，教学就是某种关系的建立。以关系概念替代以教师为中心的观念，不是回到以强调教师地位和作用为内核的形式化的以学生为中心的观念，而是让教学摆脱工具性机械活动的认知框架，强调教学真正发生在师生之间。这种师生之间建立关联的方式，应是教学的核心关切。从关系纽带的角度看，教学的终极意义是可理解性。“教学本质上是在关系联结发生的那一刻，当学生遇到你这个世界的时候。”这引导出了以学习者为中心教学观的新意蕴，也就是说，学生的主体性不仅是指学生作为自己学习的主人，能够掌握和调控自己的学习，而且指学生冲破自身的局限性，以一个活生生的人的面孔和姿态来面对世界的开明时刻。
述评，作为一种产生教学联结的方式，作为一种因精神实体相关联而创生的语言，让师生之间精神相遇这种朦胧玄奥的关系得以昭彰明朗。在这里，教师不仅在确认学生是谁，而且在召唤学生能成为什么样的人；学生不仅可以聆听召唤，而且可以因此而回答、构建、思虑和行动。在这一刻，师生之间既不是控制与被控制的关系，也不是给予与自由的关系，而是彼此相遇相通的共融。
二、意义：为什么需要教学述评？
作为建立教师与学生关系的一种联结方式，教学述评既是指向特定问题的学生表现性评价，也是基于多方面证据的整合性分析，还是具有交往功能的开放性表达。这种系统结构性多维内涵，使教学述评在学生发展、教师发展、课程与教学改革三个层面表现出独特的价值和深远的意义。
（一）教学述评让学生在新旧调适中实现可持续发展
学生的可持续发展是教学述评的核心关切。从字面上讲，可持续性意味着随着时间的推移保持某种实体、结果或过程的能力。可持续性是一种状态，可持续发展指的就是实现这种状态的过程。“可持续性本质上是在社会、经济和环境之间进行适当的协调和平衡，以确保维持生命的生态系统的再生能力。”从这个意义上看，学生的可持续发展不是一个名词性短语，不是与学生发展诸多方面平行的一个并列项，而是改善和维持学生整体全面发展的奠基性动力系统。作为学生发展的首要原则和基本机制，可持续发展的核心功能是协调和平衡学生发展的各种因素，使学生在应对问题和适应变化时能启动新结构，有目的、有创造性地努力实现新的目标。
作为运行机制的可持续发展，需要实现的是“新与旧在意识中的调适”，这是对过去生活的经历，以及现在正在进行的探索的反思性理解，这种反思性理解发生在那些记忆及其所产生的累积意义的具体社会背景之中，这样才能把握和理解当下身边所发生的事情，才能超越既定现实。教学述评正是培养和实现新与旧在意识中调适的重要途径。教学述评不同于一听而过的口头评价，其一目了然的具体表现和明确观念，能帮助学生触及到这些表现和观念的深层本质，并迅速地从中攫取最主要的特征，这些最主要的特征正是新的发展可能性。教学述评不同于环环相扣的一般教学环节，其想象勾连的既定事实和既成材料，能帮助学生从陌生的视角看待事物，可以根据不同情况从多种角度对事物作出多种阐释，事物在如其所是显示自身中让学生认识自己。教学述评不同于评分定级的学生成绩单，其文字叙述传达的对话是在邀请学生走出封闭的容器，打破思想的禁锢，共同揭示隐藏在表象背后的东西，将发生的事情情境化，以此调节紧张不安与保持生机之间的对立统一。
综上所述，教学述评让学生在新旧调适中实现可持续发展。教学述评是教师为学生构建的学习情境，使学生得以脱离习惯性的、循规蹈矩的世界，有意识地自省与探索。教学述评一方面表达着学生先前经历的持续影响，另一方面也期待着进一步的发展，包孕着发展的潜在萌芽。在这一过程中，学生通过自己的记忆重现、假设和预判，始终保持一种开放的意识去接受、去包容，在消除教条主义思想的分析的力量驱使下批判性重构经验。这种从对象化力量中解放出来的自由独立姿态，正是学生可持续发展的状态。
（二）教学述评让教师在适应变化中成为反思性实践者
教师的教学述评过程即教师专业学习过程。从教师专业发展转向教师专业学习，强调了教师在改变知识基础、信念和实践中的积极学习作用。作为一种合作行动研究，教师专业学习强调周期性的循环变革，以实现对教学实践的持续改进。由此，“教师专业学习包括动机、知识、行动和反思等基本要素”。其中，反思是周期性循环变革实践的关键因素。仅注重客观知识，会让教师专业学习变成以技术性知识为主导，旨在维持动态保守性的组织学习。教师面对的环境充满了不确定性，这种不确定性的根源来自学生，学生的所思所想、先前经验、生活背景、文化差异、情感倾向、生活习惯等有关学生如何学习的状态和条件的人类行为学知识应成为支持教师反思的重要知识支撑。
教师专业学习是由技术性知识和人类行为学知识共同支撑的反思性实践。教学述评不仅包含技术性知识，而且内置以收集、分析、综合学生如何学习的数据为基本运作模式的人类行为学知识。教学述评展现的反思结构，不是解决短期需求的战术性应急反思，也不是运用教学知识和理论的建构性教法反思，而是对学生学习出现“意外”和“变化”的发生条件的批判性反思。批判性反思涉及教师会对组织学习的深层价值和知识结构发起质疑和追问。例如，我们究竟相信什么？这对我们的实践有什么影响？我们在做的与我们告知学生应该做的相一致吗？等等。此时，“责任归属、评鉴、督导等机制都被赋予新的意义。它们要从寻求中控制、客观测量学生表现，转变到独立而定性的判断，以及关于教与学的经验和表现之叙述式描述”。如此一来，教学述评不仅是陈述学生的表现水平，而且是帮助学生去觉察自己的直觉式理解，陪伴他们从混乱的认识中探索出新的认识方向和新的行动。
综上所述，教学述评让教师在适应变化中成为反思性实践者。教师在教学述评时会反问自己对工作任务的界定、所运用的行动框架和理论依据，以及控制他们评定学生表现的标准到底为何。当教师转身反问这些问题时，也就是在反问他所处组织的知识结构，并重视分歧的反应，以及冲突的价值与意图。这使教师对环境的变化非常敏感，对弹性的程序、复杂的历程、新生的模式表现出浓厚的兴趣，以开放包容的姿态创造新价值。
（三）教学述评让教学在针对差异中转向深度学习
从表层学习转向深度学习，是教学转型的重要标识。如果说表层学习是注重外在动机的被动生产式学习，那么深度学习就是强调内在动力的个人化意义建构式学习。一般而言，传统教学总是预先设定学生的学习起点，通常这个起点会比较低，然后按照统一的步骤来进行教学。毫无疑问，这种教学在短期内保证班级学生学习成绩的达标率是很有效的，但从长期看，既不利于学生独立思考和解决问题，也不利于教师专业自主和负责任行动。教学转向深度学习的关键正是对这个学习起点的突破，从同一向差异突破。差异，不是区别，不是用甲生的优点类比乙生的缺点，而是特质，是学生在提升人格过程中最有价值、最值得保留的部分，或者最需警惕、最应当避免的部分。
转向深度学习的教学需要从差异处寻求学生的学习起点，教学述评正是针对学生差异的嵌入式教学系统。教学述评需要呈现出每位学生人格结构中需要保留或避免的部分。这不是对学生优点和缺点的经验性罗列，而是从学生认知和元认知发展、语言发展、情绪发展、认识自我发展、社会理解发展、道德发展、性别角色发展等诸多发展方面中，分析提取出最具前提性和迫切性的某个发展方面的突出特征，进而展开价值阐释、趋势判断和构成分解。这不仅可以帮助学生发现自身差异性，并在保留或避免中突显出这个差异的意义，而且能转化成提供给教师的教学建议。由此，教学述评在教学中展现为嵌入式分析。嵌入式分析是指在没有教师干预的情况下，诊断学生在完成任务时的表现水平，便于教师在指导学生学习时无缝使用这些分析。基于这种嵌入式分析，教师可以以学生的差异为起点展开有针对性的教学，以此改善课堂教学。如此一来，教师的教就成为介入学生学习的一种方式。每个学生都有自己的学习进程和节奏，教师从嵌入式分析中寻找到适合这个学生的教学起点，运用媒介、资源、工具等帮助这个学生调整课程结构、重新设计学程、提供学习策略等。这种专属某个学生的教学介入，是对该学生差异性的回应，指向这个学生的个人化意义建构，旨在激发这个学生的内在学习动机，进而引起这个学生的深入学习。
综上所述，教学述评让教学在针对差异中转向深度学习。这种深度学习强调的是面向每个学生个体差异的针对性教学。教学述评不仅有助于实现针对性教学，而且有助于学生在探寻自身差异性的过程自主走向深度学习。由此可见，教学述评就不仅是每学期期中或期末递交给学生的评价报告，而是有总述也有分述、有学期述评也有日常述评、有综合述评也有学科述评、有教师述评也有学生自我述评的教学述评系列。这一系列嵌入教学过程，嵌入学生发展过程，也嵌入教师专业学习过程，成为撬动育人方式变革的支点。
三、路径：如何走向高质量教学述评？
教育高质量发展需要高质量教学述评，高质量的教学述评旨在构建教学、评价、学习一体化生态系统。在这个生态系统中，学生实现可持续发展，教师成为反思性实践者，教学也转向面向学生个体差异的深度学习。可见，高质量教学述评其实是指向学习的评价，其核心是“学生的积极参与”。将学生的积极参与作为逻辑起点，可以从以下三方面探寻走向高质量教学述评的实践路径。
（一）共建协商式评价标准
就学生的积极参与而言，只有当学生理解了目标，并且能够确定实现目标所需的内容，才能达到学习目标。向学生传达标准，培养学生的评估能力，让学生在作品制作过程中修改自己的作品，是引导学生积极参与建构评价标准的有效路径。借助此框架，协商构建教学述评标准可从以下三方面展开。
1.教师合作开发标准
2022年版义务教育各学科课程标准研制了学生的学业质量标准，对学生通过课程学习需要达到的能力水平进行了界定。但这种粗线条的大体勾勒是不能直接指导中小学教师教学实践的，这就需要教师合作编制描述学生能力表现不同水平样态的可操作性评价标准。教师可以研讨会的形式展开以下讨论：一是学习任务的期待与课程标准是否一致；二是如何描述学生必须演示的技能和知识，以便在给定的水平上实现学习目标；三是给出学生能力发展水平不同阶段的样例说明。这需要对每条拟定的标准提供实际的理由和具体的解释。如此一来，教师就对评价标准进行了实用性转化和情境性发展。
2.师生协作内化标准
如果说教师合作开发的标准是专业学术话语，那么向学生传达的标准就应当是学生可理解的话语，即学生看了以后能够自动地检测自己的学习是不是做了该做的、做得是否正确、怎样做得更好。由此，可运用“必须”“应当”“可以”“不可以”的话语框架向学生传达标准。在教师和学生的协商下，学生通过举例、应用评分方案、比较范例和形成自己的成功标准来理解教学述评标准，并从合理性、可行性和发展性等方面发表自己的观点。如此一来，教学述评标准不仅内化为学生可理解的学习指南，而且让学生清楚地知道了学习的目标和方向。
3.生生共商运用标准
在学生完成学习任务，并得到专属自己的教学述评材料后，教师可引导同伴之间展开对话交流。交流的材料不仅包括学生自己和同伴的教学述评单，而且包括一份在完成这项学习任务时最为出色的同学作品和教学述评单。同伴合作交流，主要采用异质分组的方式进行，不同教学述评等级的学生混合编入一个小组，然后就自己困惑不解的问题展开讨论。这些问题主要围绕三方面：一是如何解读教师给出的教学述评单；二是如何让自己的学习任务完成得更好；三是自己在哪些方面值得称赞。如此一来，学生在同伴合作运用标准的过程中，加强了对学习目标的识别和判断能力，并在作出判断和产生反馈之间建立联系。
（二）创设分布式反馈机制
就学生的积极参与而言，教学述评的反馈就不是一个结果，而是一个过程。支持教学与学习的评价反馈包括六个要素：时机、社会性压力、质量、数量、反思和沟通。创设分布式反馈机制可以使这些要素相互交织，依循以下三个阶段构建全方位教学述评反馈系统。
1.任务准备阶段的暗示机制
从反馈的时机看，教学述评的反馈应具有及时性和规律性。在学生开始学习任务之前，引导学生回顾上一次教学述评提出的反馈信息，有助于引导学生事前建立避免同类问题出现的意识，或者建立起继续保留某种学习方式和思维特征的意识。由此，通过对即将展开的学习建立敏感关注区，学生自主定位自己的学习动机和努力方向。从反馈产生社会性压力的层面看，每次在教学任务准备阶段让学生回顾以往反馈，不仅在暗示学生对接下来的学习任务需要作好哪些充分的准备，进而承担起自己的学习责任；而且也在暗合学生的学习周期，从准备阶段开始让反馈有规律地伴随学生的整个学习过程，在系统连续性中确保学生持续付出努力。
2.任务进行阶段的促学机制
从反馈的质量上看，学习是通过学生参与学习任务的质量来实现的。在学习任务的进行阶段，当学生出现了错误或问题，而且这个错误或问题会持续影响接下来的学习时，就需要让学生停下来，回头看，做一些调整性或重建性的工作。这时，教师的教学述评不宜过长、过多，主要是解释学生的反应和误解，或是提出启发性的问题以支持学生获得学习所必需的知识，或是提示学生返回到评价标准，运用目标的指引作用来重整学习。从反馈的数量上看，教师并不是必须给每位学生提供述评反馈，教师需要重点关注的是出现错误或问题的学生，或者上次学习任务完成不理想的学生。
3.任务完成阶段的制衡机制
从反思的角度看，反馈的主要功能之一就是促进学生元认知的发展，让学生能够更好地控制和调节自己的学习。在任务完成阶段，可引导学生展开自我述评和同伴述评。自我述评，是引导学生根据评价标准，对照自己的学习表现，对自己的学习成果进行判断，并找出与标准之间的差距。同伴述评，也可以被纳入支持自我反思的发展中，学生在自己学习成果与同伴学习成果的比较中，更容易丰富反思和深化反思。这是一种制衡机制，以不同的反馈来源来确认或纠正学生的认识和判断，使学生处于一个更强的自我反思学习的位置。从沟通交流的角度看，作为反馈信息的发送方和接收方，都需要通过对话交流的方式进一步解读反馈内容，否则由于反馈环境和背景的影响，可能会扭曲反馈信息的指称含义和预期效果。
（三）共享复调式述评话语
在实质层面，学生对教学述评的感知，是不容忽视的重要方面。在很多时候，学生不愿意倾听、理解和恰当地回应那些给他们的声音，是因为对于学生来说，学习可能存在冲突和阻力，而在教师话语权主导的网络中，学生往往认为这些冲突和阻力是边缘的、不合法的或无趣的。教学述评可从以下三方面开创与学生共享的复调式述评话语，运用调解和对话的方式，去接受和包容这种紧张关系，而不是忽视这种紧张关系。
1.差距的多维解析
作为促进学生学习的评价方式，教学述评需要指出学生实际水平与标准水平或参考水平之间的差距。学生需要了解他们在学习中所处的位置和可能的位置之间的差距，但学生理解的差距应是下一步学习的目标、继续学习的愿望和迎接新学习的准备。所以，教学述评需要解析的是什么驱使学生学习并改变他们的学习差距。这需要从学习能力、认知风格、学习风格和学习偏好等多个维度解析产生差距的原因。进而使学生置身于一个整体协调的、发展变化的大框架中认识自己的学习差距，并将好奇心定位在学习差距中，这就促使学生自愿把自己置于不确定、新奇和困难的环境中，将接下来的学习作为对自己潜能的探究与发现。
2.经验的多重解释
教学述评不是观察性或描述性的话语行为，而是解释性的话语行为。这种解释性尽管借助于一定的推理系统和认识框架，但都不可避免地会带有个人的经验。“经验既是一种解释又是需要得以解释的对象。”教学述评需要关注教师经验的多重解释。多重解释意味着教师需要警惕个人的先见、偏见和意图对学生可能造成的伤害；意味着教师需要透过外部形式，超越习惯性理解，在与学生保持一定距离的状态下进行深入考察；意味着教师需要运用他人的、历史的、情境的等多重视角解释自己的判断和理解，进而带给学生一种关切与询问，而不是认定与要求。
3.差异的多种注解
教学述评最终是面向每一位学生的，每一位学生都应有专属于个人的教学述评。学生的学习表现来源于在日常生活的各个领域和层面上产生的经验，这赋予了学生来自不同意义世界的声音，也就意味着教学述评不仅要传达学生与知识之间的关系的理解，而且要传达对不同学生来自不同意义世界所发出不同声音的理解。教学述评能做的正是接纳学生的差异，并利用多媒体手段运用书写、图像、图形、语音、音乐、布局、配乐等多模态方法注解差异，让教学述评超越文字的叙述，传达出学生作为一个具体个体所带来的独特和惊奇。这时，教学述评所呈现的是扩大学生独具一格的优势，将学生的困扰从边缘处解放出来，让学生在接受完整的自我中创造学习的意义。
（本文编辑：徐华楠）
完本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓
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潘理平/当代教学空间的构建：理论意涵与行动路径
——《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》落地之思考