守正与创新：乡村教师专业性和公共性的百年演绎
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作者信息
贺静霞/太原师范学院教育学院讲师、博士；
樊香兰/太原师范学院教育学院执行院长、教授、硕士生导师，本文通讯作者。
本文摘要乡村教师的专业性和公共性共同构成了其教师角色的一体两面，在不同时期党和国家政策中乡村教师扮演着不同的角色，并在专业领域与公共服务领域发挥不同职能。以“空间-关系-角色”为分析框架，梳理党和国家政策中乡村教师由传播革命思想、教化民众的乡村教员到实现乡村振兴的“新乡贤”历史变迁过程，呈现乡村教师专业性与公共性的守正与创新。乡村振兴背景下乡村教师要守乡土之域、拓交往之界，守热爱之心、树服务之意，守乡贤之志、行为民之事。
党的二十大报告提出“全面推进乡村振兴，扎实推动乡村产业、人才、文化、生态组织振兴”。乡村振兴的关键在人才，人才的培养在教育，而乡村教师作为乡村教育发展的关键，其在乡村教育、经济社会发展中所扮演的角色与发挥的功能将直接影响乡村振兴的整体水平。在党百年来的乡村教师队伍建设政策中彰显了党对乡村教师的角色与功能定位，体现了国家政策语境中乡村教师应承担的社会角色与履行的公共职能。以“空间-关系-角色”为分析框架，回顾百年来乡村教师队伍政策中乡村教师角色的演变，透视乡村教师专业性与公共性的分化与统一，可以为探索新时代乡村教师在乡村振兴中的角色与应发挥的作用提供有益启示。
一、“空间-关系-角色”的分析框架
教师的专业性是其在教育场域得以立身的根本，教师在承担专业人员身份的同时，其还以社会公民这一身份存在于公共场域，通过专业性发挥其公共性。因而，教师是具有专业身份与公共身份“双重”身份的统一体，教师的专业性体现了其职业的特殊性，教师的公共性是以特殊性为基础的公共性存在，专业性和公共性构成了教师角色的一体两面，两者之间相互依存、彼此共生，乡村教师亦是如此。探究不同时期乡村教师在多层次社会关系中的“多元面向”需要结合特定的历史背景、空间场域以及角色的关系属性来透视。场域是社会制度的产物，是在特定历史背景下形成与发展起来的，而关系则是影响不同角色行为在不同场域中的关键变量。因而，着眼于“空间-关系-角色”分析框架，能够将乡村教师的角色期待与行为还原到不同的空间场景中，探讨其在不同社会制度与政策空间下所面临的角色转换压力与行为范式。
（一）空间：角色存在的物质载体
血缘、地缘和业缘等不同性质的社会关系构成了各种不同类型的关系性网络空间。当我们用“地位”两字来描写一个人在社会中所处的位置与扮演的角色时，这个原指“空间”的名词就有了社会价值的意义，即“地”的关联派生于社会关系。地域的远近是血缘亲疏的反映，区位是社会化了的空间。空间为个体提供互动的平台，个体与他人、个体与共同体的关系赋予空间以意义，这是解读社会行动、角色扮演的重要视角。布迪厄用“场域”与“惯习”来解释关系与空间之间的关系，“场域”是一种社会空间，是由各种位置之间存在的客观关系构成的系统，“惯习”是人们在无意识的情况下以某种方式感知、感觉、行动和思考的行为方式，既体现了个体性又体现了集体性。所有社会生活发生于各种“在场”与“不在场”的交织关系中，而空间正是这一关系的物质载体。乡村教师这一社会角色因地缘与业缘的社会关系形成特殊的关系性网络空间，位于乡村的地域特殊性与教师职业的专业性，要求他们在特定的空间与时间里执行相应的角色期待、体验一定的角色压力、作出相应的角色回应。从中国共产党成立至今，党带领中国人民走过的每一个历史发展阶段都可以视作具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而在这一具体的历史时空中，中国共产党为了实现治理目标而采取的一系列乡村教师政策随着时空的发展而呈现出灵活性、动态性与实时性的特点。在不同的空间背景下，“角色发出者”的党与国家对作为“角色执行者”的乡村教师有何角色期待，“角色执行者”又会如何履行角色期待就成为从空间与角色角度分析问题的重要内容。
（二）角色：个体身份在空间中的演绎
身份是个体在社会网络中的位置“标识”，是个体存在的静态特征。角色是身份的动态表现，是个体在公共空间或私人空间所进行的符合特定规则的社会活动。不同的角色在不同的社会关系中为个体赋予不同的行为逻辑、关系承载与权利义务，当人们的角色发生转换时，其所承载的关系、所处的社会地位及其附着的权利义务也会随之转换。从中国共产党成立以来，乡村教师的角色随着时空的流转与国家的需要作出了不同的回应与变化，在此过程中乡村教师的某些特定角色得到强化，一些新的角色不断被“挖掘”与“生成”。乡村教师在不同公共空间里扮演的角色体现了中国共产党对不同时期乡村教师在乡村产业、乡村文化、乡村教育、乡村生态、乡村治理、乡村生活等方面关键作用的把握与方向的引导。而乡村教师这一角色发挥作用的前提正是不同时空对教师角色在价值诉求、目标期待和行为规范等方面提出的不同要求，乡村教师角色的扮演对乡村共同体秩序的构建发挥着至关重要的作用，其所表现出来的行为受教师群体、社会情绪、行动场域、组织与国家等因素的影响。因而，研究特定历史时期乡村教师的角色与身份需要还原到特定的空间场域与关系之中，通过剖析特定行动场域中教师与其他群体、教师与各种组织、教师与共同体之间的关系，厘清乡村教师应扮演的角色与应有的行动。
（三）关系：角色在空间中的行动依据
身份和角色本质上是血缘关系、地缘关系和业缘关系这三种社会关系的投影与载体，在不同的社会关系中个体的利益偏好和行为逻辑呈现出多元态势。乡村教师因地缘关系和业缘关系主动参与或被动卷入某一关系性空间场域，并根据其所处的“地位”采取符合身份设定的行动，关系性空间场域为其提供情感和物质支持，也为其提供角色扮演的平台与空间。乡村教师在角色扮演的过程中，既受关系本身的制约同时又在生成新的关系网络。在关系性网络空间中，乡村教师一致合意的集体行动需要内外两种力量的推动：其一是规范化、强制性的制度约束，其二是内生的、持久性的情感浸染。前者是乡村教师进行角色扮演时的行动依据，是使环境有序与角色存在的基本条件，后者是社会凝聚、维系团结的重要因素。在不同的关系属性中，个体行动所采取的内外力量是不同的，在以血缘关系为主的熟人空间中，个体依据“熟人逻辑”的行事规则，体现出亲密程度高、规范性程度低的特点；在以地缘性关系为主形成的半熟人空间中，个体依据“熟人逻辑”与“公共权责逻辑”行事，表现出亲密程度较高与规范性较强的双重特点；在以业缘性关系为主形成的公共空间中，个体依据期待与权责关系行事，呈现出规范性程度高的特点。
乡村教师在不同的政策空间场域中，面临着满足角色期待与作出角色回应、履行公共职责与法律义务、践行社会责任与道德规范的角色转换压力，关系成为串联乡村教师与角色、空间的“桥梁”，由此形成“空间-关系-角色”分析框架（见图1）。
图1“空间-关系-角色”分析框架
二、百年来乡村教师专业性与公共性的守正与创新
在不同场合、不同政策中，党和国家针对乡村教师作出了专门的论述，为乡村教师划定了作用空间与角色定位。深入剖析百年来政策空间中乡村教师专业性与公共性的演变，为“后脱贫”时代乡村教师的重新“返场”提供创新空间。
（一）新民主主义革命时期：守传道之正，播革命之种
乡村问题在20世纪二三十年代备受关注，“谓中国社会，大多数是乡村，必先使乡村兴盛，然后整个社会始能兴盛。如乡村无新生命，则中国亦不能有新生命。”在这一时期，通过武装斗争和土地革命取得新民主主义革命胜利的中国共产党也十分重视乡村教育和乡村教师队伍建设，“根据地史料都称乡村教师为乡村‘教员’。”这一时期是革命斗争最为艰难的时期，人才极为短缺，为解决根据地教师数量不足的问题，中国共产党一方面积极吸取村庄中有文化的人担任教师，另一方面在根据地设立师范学校、师范班和非正规师范形式学校来培养教师。
新民主主义革命时期，乡村教师是传播革命思想、教化民众的乡村教员，他们立足专业属性，最大限度发挥政治职能。1925年通过的《乡村教师运动决议案》指出：“我们应当联络乡村一般小学教师，引导使参加教育局与教育会为自己利益奋斗，提出他们自身权利的要求。”这是大革命时期中国共产党对乡村教师公共属性的期待，即应充分发挥乡村教员的革命作用，以实现革命根据地文化教育事业和国民革命运动的双重任务。1934年颁布的《小学教员优待条例》中对小学教员奖励的条件之一是“能将该处所划定的学区内的学龄儿童吸收百分之七十至八十者”。小学教员承担着动员学龄儿童入学的任务。1935年陕北省教育部在瓦窑堡开办教员训练班，培养了陕北地区第一批教育工作骨干，这些教育工作骨干既能传播革命思想，同时也能教化民众，承担了教育和政治的双重职责。1941年晋西北行署颁布《民国三十年冬学工作计划》，冬学的教师大部分由富有经验的区村干部、劳动英雄、民间知识分子、小学教员、积极分子、党政军民机关干部等组成，冬学运动是中国共产党在积极抗战的情况下仍坚持对社会民众进行教育的生动写照。
一部分经过“改造”来自旧式私塾的农村知识分子所扮演的乡村教员所拥有的特性正迎合熟人社会的需要,他们来自乡土社会，深谙乡土社会的交往规则、治理方式、人情世故，且作为“自乡人”能够深入乡村生活，在熟人空间中履行传播革命思想、教化民众的职责时能够游刃有余。而另一部分来自师范学校培养的新式教员与留学归国下乡青年，将新思想、新理念、新方法带到乡村，“熟人社会”延续了数年的秩序与规则慢慢被“侵蚀”。这一时期的乡村教师以专业性为基，坚守教师传道之本，同时播撒革命思想，其公共性中的政治职能被最大限度地开发与利用。
（二）社会主义建设时期：守教化之正，添公共之职
1949年新中国成立，根据《中国人民政治协商会议共同纲领》，党确立了文化教育为人民服务、为革命工作和国家建设服务的教育方针，出台了大量指导性政策与方针增加乡村教师的供给与培养，如通过建立中等师范学校培养了大批乡村教师。同时党和国家还实施了“集体办学，以民教民”的办学方针，民办教师在很长的一段历史长河里承担了乡村扫盲运动的主要任务，为乡村人口素质的提高与乡村教育的发展提供了人力支持。
这一时期乡村教师承担了实现乡村社会改造与建设的职能，通过其专业性发挥公共性。在教育方面，乡村教师承担着普及乡村基础教育、扫盲教育的职责。1951年召开的第一次全国初等教育及师范教育会议提出“争取5年内培养百万小学教师，到1957年全国有80%的学龄儿童入学”。这一时期对小学教师的要求是“全心全意为人民服务，重视和安心小学教育工作，并应在当地人民政府领导下密切地与群众和家长联系，……完成教育后一代的光荣任务”。与此同时，1958年中共中央发布《关于教育工作的指示》，提出“全国应在三年到五年的时间内，基本上完成扫除文盲、普及小学教育……的任务”。乡村教师积极响应国家号召，承担了农村扫盲教育的重任，组织农民进行业余教育补习，开展冬学活动等。在文化活动方面，乡村教师是社会主义乡村文化的建设者。第一次全国农民业余文化教育会议提出要提高农民的文化水平。乡村教师利用业余时间教农民学唱革命歌曲，编排戏剧，给村民写春联、写信等。在农业生产方面，乡村教师承担着带领学生参与农业生产的重任。中共中央批转中央文教小组《关于一九六一年和今后一个时期文化教育工作安排的报告》，提出“支援农业生产。……部分农村全日制中学和高小,改为半学习、半劳动，农业中学改为业余学校”。乡村学校教师带领学生春种、夏锄、秋收、冬肥。
这一时期作为实现乡村社会改造与建设生力军的乡村教师，其主要任务是协助国家政权对乡村进行改造与建设，乡村教师在坚守扫盲任务的基础上，增添了诸多公共职能。无论来自师范教育培养的乡村教师抑或来自“乡土”的民办教师，他们因业缘关系形成临时性共同体——乡村教师（职业角色），乡村教师这一群体一方面要满足职业角色赋予的功能性期待，如他们既要履行普及乡村基础教育、提升农民文化水平的专业职能，同时还要参与农业生产劳动，甚至被迫卷入政治运动，在非专业领域发挥其公共职能。另一方面，乡村教师要满足社会民众对其的专业性期待。这一时期的乡村教师作为乡村中的“文化精英”或“高级知识分子”，与乡村人民有着较为密切的亲缘和地缘关系，运用乡村教师的专业身份赋予的威望与话语权在乡村文化活动、乡村生活方式、乡村农业生产与乡村政治建设等方面发挥其公共职能。在“文化大革命”时期，知识分子、乡村教师的身份一度跌落谷底，生存处境艰难，但他们依旧挺起乡贤的脊梁，被迫卷入反右倾、“文革”等政治运动之中。这一时期乡村教师在坚守本职工作的基础之上，参与乡村各项治理活动与乡村建设的公共职责被极大地开发与挖掘。
（三）改革开放与社会主义现代化时期：守学问之正，传兴农之技
党的十一届三中全会开启了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。在基层的权力划分上，人民公社制度被废止，“乡政村治”的双层权力结构体系得以建立。在政策导向上，已由“团结、教育、改造”知识分子转变为“尊重知识、尊重人才”。随着社会主义市场经济体制的建立、城市化进程的加速以及“民转公”政策的推行，乡村教师的专业性与公共性交融渗透。
助力农村社会主义现代化的乡村教师是其坚守教师知识分子之本并在专业性基础上发挥公共性的写照。1980年《关于普及小学教育若干问题的决定》指出，“我国目前五年制小学尚未普及，新文盲继续大量产生。为了切实改变这种状况，在80年代，全国应基本实现普及小学教育。”普及小学教育不仅是全国教育工作的重点，也是农村工作的重点，乡村教师继续承担了扫盲与普及教育的重任。“日校办夜校，一日任两教”是这一时期乡村教师工作的真实写照。这一时期通过教育促进农村社会主义建设也是农村工作的一大任务，乡村教师积极响应国家号召促进农科教结合，承担了教育与农业生产有机结合的“转化人”角色以及培养现代化农民的重任。1983年《中共中央、国务院关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》指出农村学校的任务是提高新一代和广大农村劳动者的文化科学水平，要适应农民发展生产的基本要求。1995年《国家教委关于深入推进农村教育综合改革的意见》中对乡村教育与乡村教师的要求是“培养大批适应农村社会主义建设需要的‘四有’新人。要教育学生积极参与农村的社会生活变革……”2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中明确指出农村学校“在培养学生的同时，还承担着面向广大农民传播先进文化和科学技术，提高农民劳动技能和创业能力的重要任务”。2005年，党的十六届五中全会提出建设社会主义新农村的构想，乡村教师在提升农村学校教育质量、提高农民素质、倡导健康文明的生活方式、形成新的社会主义新农村风貌等方面肩负重任。
在改革开放与社会主义现代化建设时期，乡村教师在“半熟人社会”中扮演着提高农民教育文化水平、传播先进科学技术、促进农科教结合的重要角色，其专业性与公共性的发挥有赖于不同时期政策空间中所赋予的权责与使命。而这一时期，乡村教师在参与乡村公共治理、引领乡村文化风尚方面陷入角色认同迷失、乡土情怀缺乏、道德模范式微等困境。究其原因，一方面是村民委员会成为国家权力向基层延伸的自治组织，乡村治理结构的改变导致乡村教师参与乡村公共治理的通道被窄化，传统乡村教师作为乡村的“精神领袖”“道德权威”“政治精英”的形象逐渐被弱化。另一方面，随着“民转公”政策、特岗计划、大学生支教等计划的推行，此时的乡村教师已不全是来自“乡土”的具有血缘或地缘关系的乡村教师，他们是具有“国家干部”身份或城镇户口的“异乡人”。“异乡人”并不能作为村民代表参与乡村公共事务，只是在党和国家规定的政策中扮演传播知识、提高技能、改善风气的乡村教师角色。此阶段，乡村教师的专业性更多体现出“科教兴农”的特色，但其公共性中的政治职能逐渐被弱化。
（四）中国特色社会主义新时代：守人才之本，强服务之责
党的十九大提出乡村振兴战略，指出“突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责”。党的二十大要求全面推动乡村振兴，扎实推进乡村人才振兴。新时代乡村教师以“新乡贤”的身份回归乡村场域，更加凸显其公共属性与公共服务职能。
在乡村振兴背景下，乡村教师以“新乡贤”的身份“返场”，并扮演着“文化传承者”“道德榜样”“乡村社会治理参与者”等角色。“新乡贤”是在坚守“乡贤”角色本质之上的守正创新，进一步凸显了“新乡贤”在文化与社会建设领域中的公共职能。2015年《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》中指出，“引导乡村教师带头践行社会主义核心价值观……重视发挥乡村教师以德化人、言传身教的作用……确保乡村教育正确导向。”乡村教师承担了文化传承、风气引领、教育启迪的职责。2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，指出要“挖掘和保护乡土文化资源，建设新乡贤文化，培育和扶持乡村文化骨干，提升乡土文化内涵”。该文件进一步凸显了乡村教师在文化传承、道德榜样树立等方面的重要作用。2018年《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》（以下简称《意见》）提出，“健全和创新村党组织领导的充满活力的村民自治机制……积极发挥新乡贤作用。”2018年以前党和国家的政策中，乡村教师以“新乡贤”的身份主要作用于文化建设领域，而《意见》在构建乡村治理新体系中也提出要发挥新乡贤的作用，表明2018年之后除了在文化建设领域，乡村教师也要参与到社会建设领域之中，扮演乡村社会治理参与者的角色。2020年《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴。”党和国家对乡村教师的角色期待为“新乡贤”，通过发挥“新乡贤”在乡村文化建设领域中的引领示范作用，为农业现代化提供思想与智力支持。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于加快推进乡村人才振兴的意见》，将加强乡村教师队伍建设列入乡村公共服务人才之下，进一步凸显乡村教师公共服务职能。
在上述有关政策中，党和国家主要将乡村教师公共职能的作用空间划定在乡村文化建设与乡村社会建设领域，十六届五中全会提出社会主义新农村建设的总体要求为“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”。立足于新农村建设的总体要求，在乡村文化建设方面，“新乡贤”要增强乡村社会的凝聚力与可持续发展能力、弘扬优秀传统文化和优良家风、培育和践行社会主义核心价值观，同时作为“新乡贤”的乡村教师要扮演好乡村产业人才的培育者、生态文明的传播者、乡风文明的守护者、乡村治理的协助者与乡民生活改造的领导者等多元角色。在乡村社会与政治建设领域，在充分发挥村民自治组织作用的前提下，“新乡贤”可以以技术咨询者、公众监督者、法律帮助者等身份参与到乡村治理之中。以“新乡贤”身份返场的乡村教师，更多凸显了其公共服务职责，成为推动乡村振兴与实现共同富裕的重要力量。
三、乡村振兴背景下乡村教师角色的新演绎
党和国家政策中，乡村教师的专业身份与公共身份随着中国特色社会主义发展进程、农村发展需求、社会结构、文化变迁以及身份认同发生微妙的变化，乡村教师承担了教化民众、实现乡村改造与建设、助力农村社会主义现代化以及实现乡村振兴的重要职责。在加快建设农业强国、巩固拓展脱贫攻坚成果的新时代，乡村教师的角色应在守正中创新。
（一）守乡土之域，拓交往之界
在以乡土地域为基形成的功能性空间与公共空间中履行职能，乡村教师要融入乡村、贴近村民、行为适恰。乡村教师的特殊之处在于其所服务的地域是“乡”而不是“城”，乡代表了乡村、乡土、乡里，地域属性要求乡村教师身体或精神“在场”，厚植乡土、融入乡村、理解村民。然而，有调查显示：“44.3%的乡村教师没有落户在乡村，53.0%的乡村教师家庭住址所在地不在乡村，60.2%的乡村教师缺少与乡民的日常交往，50.1%的乡村教师没有参与乡民的文化活动。”乡村教师在乡村公共空间与功能性空间的“离场”，并不利于其角色扮演与专业性、公共性的发挥。
要进一步增强乡村教师与“乡”的联结与融合，首先，在“半熟人社会”的乡土空间要增强乡村教师与村民的公共交往和公共对话。乡村教师不仅扮演着新时代“高级知识分子”的角色，承担着传承科学技术、实现乡村振兴与共同富裕的使命，同时乡村教师作为具有公共情怀、捍卫公共利益、引导乡村风尚的“公共知识分子”，只有在与村民的深度交往、对话与活动之中才能实现其为村民谋福祉、为乡村谋发展的社会责任与义务。乡村教师要进一步拓展自己的公共交往空间，从讲台到学校、从学校到乡里、从田间到地头、从戏台到露天影院，深入乡村，了解村民的生活与文化，用村民的话语与交往方式进行对话交流，增强贫困地区人民的内生发展动力。其次，合理规范“新乡贤”在乡村公共空间的行为准则，有序推进乡贤组织化建设。国家政策中“新乡贤”的作用领域为乡村文化建设与社会建设，乡贤组织化建设能够最大限度发挥乡村教师的公共服务职能，提升乡村社会治理的民主性与科学性。
（二）守热爱之心，树服务之意
培育和强化乡村教师对乡土的热爱，应增强乡村教师与乡村的“社会性关系嵌入”。
其一，在我国师范教育体系中，建立乡土化课程培养体系。建立以乡村居民家中、乡村传统建筑中、农作物加工制作厂与晾晒场、家禽家畜养殖场、池塘河边等场域为主的特色乡土课程，如民间技艺课程、乡土传统文化课程、民间手工课程等。通过独具特色的乡土化课程体系，以“身体在场”“灵魂唤醒”“情感养成”“能力习得”等形式孕育乡村教师的乡土情怀和乡土素养。
其二，厚植乡土情怀，强化乡村教师的公共服务意识。一方面，乡村教师要热爱乡土、热爱乡土人民、热爱乡土文化。乡村教师要热爱乡村的自然环境、生态环境，通过农科教结合发展乡村特色产业，带领乡村人民共同奋斗创造美好生活。以实现乡土人民对美好生活的向往作为乡村教师公共服务职能的出发点和落脚点，通过共同富裕增强乡土人民的获得感、幸福感和安全感。乡村教师要将优秀乡土文化融入课堂教学，开发独具特色的乡土校本课程，让乡村的孩子做优秀乡土文化的传承人。另一方面，乡村教师要有自愿服务乡里的意愿与能力。在乡村文化建设上，争做新时代的道德榜样、文化传承者、社会风气引领者，充分发挥文化传承功能，全面推进乡村文化振兴。在社会建设方面，积极扮演“新乡贤”参与乡村社会治理的角色，尊重村民委员会自治组织与乡村治理格局，在国家政策和法律规定范围内行使乡村社会治理参与者的权利。
（三）守乡贤之志，行为民之事
乡村教师要平衡好专业性与公共性，更加积极主动地承担其在乡村发展与建设中的公共责任，增进民生福祉、提高村民生活品质。
一方面，乡村教师要以专业性为“底色”，发挥“公共知识分子”在乡村振兴与中国式现代化中的人生价值。共同富裕是中国特色社会主义的本质要求，乡村振兴是共同富裕均衡性与可及性的展现过程。《意见》中指出“加强农村思想文化阵地建设”“挖掘农村传统道德教育资源”。《意见》中“发展乡村共享经济、创意农业、特色文化产业”“加强农村环境监管与保护”“加大农村普法力度”“深入开展乡村爱国卫生运动”等规定体现了乡村教师通过智力支持者、环境监督者、法律宣传者、卫生运动实践者等角色的扮演，带领人民一同实现乡村产业、人才、文化、生态、组织的振兴，体现了新时代乡村教师专业性与公共性的坚守与创新。
另一方面，正确认识乡村教师“新乡贤”的角色定位，树立正确的责任认知，建构“新乡贤”应有的行为秩序。首先，乡村教师要增强自身对乡村振兴背景下“新乡贤”角色以及所承载“权利和义务”的认知水平，系统学习和深刻领悟党和国家关于乡村振兴、乡村教师队伍建设、乡村人才振兴等政策文件的精神内涵，并对标对表躬身实践，在实践中进一步提升认知水平。其次，完善乡村教师激励与评价机制，提升乡村教师福利待遇与专业发展前景，通过增强乡村教师的职业认同感进一步激发乡村教师的使命感与责任感。最后，政府等公权力机关、乡村等自治组织应当基于场域空间的不同属性和性质，制定相关行为规范、权益诉求和补偿机制，为“新乡贤”职能的发挥构建良好的行为互动秩序。
（本文编辑：蒲丽芳）
完本文刊登于《中国教育学刊》2023年第八期，平台发表内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓
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