指向理解教育中“完整的人”的认识模型建构及应用
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涂源安/广东省深圳市龙岗区宝龙学校校长，中学高级教师。
本文摘要教育实践者普遍存在不能有效运用教育理论驾驭自身教育实践的问题，表现出理论与实践相背离的现象。指向理解“完整的人”的认识模型坚持马克思实践思维方式并融合复杂性思维、理论建模等创新性思维方法，梳理马克思“完整的人”思想并将其作为模型建构的理论依据，从人的生理、心理与社会性三大存在以及意情知行四大维度出发，建立认识模型的基本要素及其相互关系。指向理解“完整的人”的认识模型可以有效地帮助教育实践者提升对教育的认知水平、教育理论的理解与建构能力以及教育实践的总结提炼能力。
教育实践者普遍存在不能有效运用教育理论驾驭自身教育实践的问题，呈现出教育理论与教育实践相背离的现象，主要表现在学校管理者的办学理念是一套，办学实践又另行一套，呈现出所谓的“两张皮”现象；一线教师则普遍呈现出对教育理论的冷淡与轻视的态度。由于脱离教育理论的引领，教育走向经验主义以及功利化是其必然结果，一些教育现状已充分证明了上述论断。
一、教育实践者普遍存在的教育理论运用困境及分析
仔细分析不难发现，面对教育中整体的人及其活动，即使最优秀的教育理论也只能涵盖某个片段或某个层面，其所表现出的特点是局部性的、静态性的与超情境性的，理论家更为关注的是理论是否圆融自洽,而实践者关注的是学生的圆满成长，所面临的教育问题是整体性的、动态性的与情境性的。面对信息时代各种教育理论与相关知识的超强传播，实践者将面临如何甄别、筛选以及整合各种理论并恰到好处地运用于所面对的教育场域的困境。这个困境成了理论与实践之间难以跨越的鸿沟。因此，须尝试建立一个简明而又深刻的以认识教育中整体的人为根本指向，具有整合相关优秀理论功能的认识模型，以帮助教育实践者提升理论运用能力从而脱离困境。
教育家张楚廷指出“没有弄明白人是什么，肯定弄不明白教育是什么”，可见教育理论与教育实践都回避不了“人”这个根本。我国教育理论界注重从整体的人出发创建教育理论，如提出（运用）了“类主体”“类生命”“完整的人”等整体的人假设。上述理论都强调对人的理解特别是将教育中的人视为“完整的人”，这对教育实践而言具有重要而深刻的意义。但通常的教育理论对人的理解往往仅停留在哲学思辨层面，且都使用命题判断方式对人是什么进行概括，其结论要么过于抽象宽泛，要么显得过于狭隘窄化，尤其是没有有效运用实证科学进行具体论证，因此无法达成深刻而又具体地理解教育中的“完整的人”的认识模型要求。
二、指向理解教育中“完整的人”的认识模型建构的思想方法
指向理解教育中“完整的人”认识模型的建立，必须要以正确的思想方法为指导，特别是在思维方式的运用上应有所创新与突破。
一是坚持马克思实践方法论的指导。马克思开创了一种从“现实中的人及其实践活动”出发来考察人的思维方式——实践思维方式。马克思关于对人的认识的思想方法系统而科学，是我们认识人的最根本的哲学思维方式。这也是目前主流教育理论普遍遵循的哲学方法论原则。二是运用复杂性思维方式。法国著名思想家埃德加·莫兰创立的复杂性思维理论，倡导将抽象的哲学思辨概括与科学具体论证有机结合，其理论的核心是“区别”与“连接”，其中两重性逻辑法则、回归法则与全息法则是其基本方法论原则。复杂性思维范式不仅能够认识复杂的、能动的与发展的事物，而且对人文科学中的“自主性”“自由”等概念可作出基于科学依据的论证[5]。因此，复杂性思维方式是对机械还原论的简单科学思维方式的超越。三是运用理论建模思维方法。对复杂性事物无法用简单判断进行表达与揭示，必须采用自然科学与社会科学常用的模型方法——通过揭示事物的要素及其相互关系，从而抓住事物本质的思维方式。利用模型描述事物能够做到既简洁明确而又切中要害，起到以简驭繁的作用。
三、指向理解教育中“完整的人”的认识模型建构的理论依据
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中明确指出：“人以一种全面的方式，就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”“完整的人”从人的存在形态，到人的发展理想状态以及人的生成机理，构成了对人的系统化认知，可作为建构认识模型的理论依据。
（一）“完整的人”存在结构
马克思从四个方面揭示了“完整的人”的存在特征。一是作为自然存在物，它是能动的自然存在物，自然界是人的无机的身体；同时和其他生物一样是受动的、受制约的存在物，人是自然界的一部分，因此人与自然界是一个有机统一的整体。二是作为类存在物，人因为有了意识（自我意识），可以自由地进行选择与活动。人是以包括自身在内的一切存在物作为对象并与之建立对象性关系的最高存在物。三是作为社会存在物，个体的人是社会存在物，人是依靠自己创造的社会将人与人、人与自然联系为一个整体。四是作为个人存在，人因为其独特个性而成为个体的存在，同时人的生命表现的丰富性因而又是总体的人，个体的人是有自己内在实现需求的人。可见，“完整的人”是四个存在结构相融合并与世界相统一的整体性存在。
（二）“完整的人”发展目标
“完整的人”的终极目标是全面地实现自我的本质。人的感觉、思维与意志等特性都代表着人的一种独特的本质，而每一种特性都是通过自己独特的对象化方式即建立对象性关系实现的。所谓对象性关系，是人的特性与对象之间通过相互作用而建立起来的人、物一体的关系。人的本质的全面的实现，就是人与自然之间、人与人之间、人与社会之间融合为一体，也就是说，人的最终发展状态要“复归”到人与世界的整体中，此时，人的一切感觉与特性也得到彻底的解放，人获得真正的自由。
（三）“完整的人”生成机理
马克思指出，人的存在与人的活动是一致的，人的有意识的、对象性的以及交往性的社会性实践作为人的存在状态也是人的生成方式。
人的实践活动是自我意识主宰下的生命活动。马克思明确指出，“人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。”人与动物的根本区别在于人发展出普通意识之上的自我意识。科学证明，人的自我意识是人脑进化发展到最高阶段的结果[7]。人的意识活动表现为递次推进的多层次结构，自我意识是意识结构中的核心，它能够驾驭更为低层的意识及行为活动。人的意识活动具有自由性与独立性，它不像感性实践一样受各种物理时空条件的限制[8]。人的主观能动性是人能够自主发展的根本依据，人的实践活动是多尺度的丰富性活动，人的实践活动的多样性使得人的个性得到丰富与完整的发展。
四、指向理解教育中“完整的人”的认识模型的要素及其关系
为了深入而具体地理解教育中的“完整的人”，我们在马克思“完整的人”理论基础上，结合教育中的人的活动特征，分别从生理性、心理性以及社会性（文化）三大存在以及意情知行四个功能活动维度确立对“完整的人”理解的结构性要素及其关系（见图1）。
（一）指向理解“完整的人”的基本要素
1.人的生理性存在要素
我国著名物理学家、脑科学家唐孝威等提出了脑的四个功能系统学说，认为脑内存在四个相对独立而又紧密联系的功能系统，人的各种行为和心理活动都是由这四大功能系统相互作用和协同活动的结果。由此，可采用合理还原法与有机整合相结合的复杂性思维，将人的生理性存在要素还原到具有心理意义的层面。
“意”维度生理要素：脑的第三功能系统以及第四功能系统的高级评估系统部分，具有规划、调节和控制复杂活动功能以及评估预测功能，人的主动的、能动的意识活动主要由该系统承担。这个系统对应的脑区是大脑两半球的前部，主要是额叶及运动区，这是一个三级多层结构。
“情”维度生理要素：脑的第四功能系统，具有情绪情感产生与感受功能；这个系统相关的脑区有杏仁核、边缘系统结构和前额叶的一部分，与其他脑功能系统相似，它是一个多层次结构，前额叶部分可能是该系统的高级部位。将前额叶的情感高级功能划分到“意”维度，说明了情、意两大系统的高度关联性。
“知”维度生理要素：脑的第二功能系统，具有接受、加工和储存信息的功能。这个功能系统对应的脑区是大脑皮层后部的枕叶、颞叶、顶叶区，包括视觉区、听觉区和一般感觉区等。
“行”维度生理要素：人的中枢神经系统主导下的人体生理功能系统，反映的是人的身体机体活动。脑的第一功能系统作为生理功能系统的重要组成部分，它本身并不产生意识活动，但对其他三大脑功能系统起着紧张与觉醒的调节作用，因此它是身脑联结的一座桥梁。
2.人的心理性存在要素
人的心理活动可分多个层面，因此，要根据教育实践活动的需要，将人的心理性存在合理还原到普通心理学意义层面。
“意”维度心理要素：涵盖了心理学中的自我意识与意志，自我意识是指主体对自身的意识，是人的一切生命活动的最高调节系统；意志是指人自觉地确定目的，并根据目的调节支配自身的行动，去实现预定目标的心理倾向。“情”维度心理要素：指情绪情感，具体含义是指个体对客观事物所产生的内在体验及行为反应。“知”维度心理要素：指认知即获取知识与应用知识的心理过程，包括人的感觉、知觉、记忆、想象、思维等。“行”维度心理要素：“行”是指体现人的心理活动的机体活动，包括运动、操作与表达等。
3.人的社会性存在要素
人的社会性存在要素指的是个人满足自我实现的需要以及适应、推动未来社会发展应具备的必备品格与关键能力，其基本要求与我国所倡导的“核心素养”相一致。其核心要素内容如图1所示。
（二）指向理解“完整的人”的结构性要素之间的关系
1.“三大”存在要素之间的关系
“完整的人”的活动可视作人的生理、心理与社会性存在相互依存、相互作用、相互兼容的整体体现。心理性存在源于生理性存在但区别于生理性存在，同时心理性存在可以反作用于生理性存在，社会性存在是生理与心理所形成的整体与外部环境相互作用的结果，它同时反作用于心理与生理存在。以上是从三大存在整体关系而言的，具体到各维度有相类似的关系。以“知”维度为例，人的社会性认知能力与知识的形成，是建立在心理认知活动基础上的，而认知心理活动又是建立在大脑的第二功能系统之上，同时，各存在要素对其形成的基础要素具有反作用，它们三者之间是互为因果的二重性逻辑关系。
2.意情知行各维度要素之间的关系
意情知行各维度之间是复杂性关系，这种关系是以脑功能系统相互作用关系为客观基础的，具体关系如下。一是意情知行之间相互作用关系。是指意、情、知、行各维度之间具有作用与反作用的关系，是互为因果的复杂性二重性逻辑关系。其中“意”维度的作用具有主导性，意维度的自我对“认知”的作用称为元认知，对“情绪”的作用称之为元情绪。二是意情知行之间协同作用关系。其一，任何维度的活动都是在其他维度协助下的结果。其二，人的社会性素养的形成，往往是各维度共同作用的结果。例如，人的道德形成是人的道德认知、道德行动、道德情感体验、道德信念共同作用的结果。三是意情知行之间循环因果关系。人的任何活动都是从内在自我出发的目的性活动，人与外部环境相互作用，产生具体的活动结果，该结果反作用于起因的自我，重新建构或调整人的活动。这个过程遵循复杂性思维的回归法则（反思性原则），它建立在人具有的一种将自己的活动置于自我观照之下的所谓的“觉解”功能基础之上。
五、指向理解教育中“完整的人”的认识模型的实践应用
指向理解“完整的人”的认识模型的建构以人的活动为中心，将各学科的原理与学说进行了合理融合，形成了一个整体，具备了整合性、解释性与预测性等模型理论的典型特征，该模型在教育实践中的价值主要体现在以下四个方面。
（一）帮助教育实践者提升对教育根本问题的理解
所谓的教育的根本问题是指培养什么人、怎样培养人以及培养成怎样的人的问题。
1.关于人的成长目标的理解
教育的目的是培养德智体美劳全面发展的人，根据“完整的人”认识模型不难得出，“人的全面发展”在教育中的具体体现是人的完整成长，它是人的内在需求与外在要求的统一，是人的存在结构与生成过程的统一。从人的发展起点与基础看，人只有在作为具有潜在的全面特性的人基础上，才能实现人的完整成长。从人的发展内容与方式看，人的发展不仅是知识的增长、认知能力（知）与实践能力（行）的提升，还有情感的丰厚（情）、价值观的完善、信念与意志的坚定以及人格的完善（意）等，而且这些成长要素不是简单机械地相叠加，而是在自我意志主导下各要素内在一致性、完整性的整体提升。从人的发展过程与形态看，一方面（沿图1所示横向方向），人是从生理与心理完整特性的人向着社会的完整的人方向发展，最终走向与社会、与世界的融合；另一方面（沿图1所示纵向方向），每一个人因其生理、心理特点不同而具有独特性，所以人的发展是个性化发展，并且是向着人的精神高维度的自由个性的提升。
2.关于人的成长机制的理解
根据模型可看出“意情知行合一”是人的完整成长机制，其基本内容是：人的活动都是人的意情知行相互作用相互协同的过程，由两个基本过程组成：一是正向过程，即由自我对事物进行价值抉择与判断，触发动机与愿望，形成情感与态度，确立目标与计划，开展情感审美或思维认知等实践活动，产生相应结果；二是反向过程，即自我意识对上述过程与行为结果，通过自我觉知、情感体验、反思感悟等方式进行反馈，从而对自身的意、情、知及行进行调整与改进。人的成长过程就是以上过程循环往复、相互交叉地运行。这一模型明确了人的成长是一个自我建构的过程，教育的本质就是唤醒人的自我意识与激发人的生命自觉，培养学生的自我发展动力与能力，引导学生将生命成长从本能的必然状态转化为能动的自由状态，促进人的完整成长。
3.关于人的成长评价的理解
教育对人的成长评价应该建立起“诊—测—评”一体化的多维度评价体系。“诊”是指对人的生理性发展情况进行系统诊断，旨在了解人的生理特别是脑功能发展状况，为因材施教提供科学客观依据；“测”是指对人的心理性的发展状况进行测量，旨在了解学生的心理成长状态；“评”是指对社会性发展情况进行评价，旨在了解人的社会性发展状态。关于人的一体化评价方式还不完善，需要进一步探索。
（二）帮助教育实践者提升分析与解释相关教育现象的能力
以对应试教育的分析为例。应试教育是指教育中置学生心身健康于不顾，过度关注学生知识学习与考试成绩的教育现象。应试教育的实质是教育者只把学生看作片面的人而非完整的人，无视学生的生理性存在、心理性存在，只关注社会性存在中“认知”维度的发展，而对“意”“情”与“行”等维度的社会性素养培育严重缺失，更谈不上学生个性化发展与“意情知行”合一的综合素养的提升。因此，应试教育培养出来的人是畸形发展的人，他们往往缺乏正确的价值信念，人际交往能力弱，创新实践能力差，难以适应未来社会的发展需求。可见运用认识模型思考，教育实践者容易从本质上认清应试教育的问题与危害。
（三）帮助教育实践者提升理解与融通相关教育理论的能力
以对“理解”概念的理解为例。美国教育家格兰特·威金斯等倡导的“追求理解”的教学理念，对我国当前课改具有极高的借鉴价值，其著作《追求理解的教学设计》对复杂性概念“理解”进行了六个侧面的建构：解释、阐明、应用、洞察、神入与自知，并将其确立为教学设计的核心构架。但通晓“理解”的含义对教师而言面临着巨大挑战。以上述认识模型对“理解”含义进行解释，六个侧面的“理解”可以归结为人的意情知行四个维度的能力的呈现，其中“解释、阐明”属于“知”维度的认知能力，是基于知识进行联系与建构的过程；“应用”是指“行”维度的能力，也就是将知识与技能运用于真实情境之中；“洞察”就是“意”维度的元认知能力，是对知识形成的思维本身进行审视与批判；“神入”调动的是“情”维度的共情能力，是从他者的角度与体验出发进行认知；“自知”属于人的反身思维能力，体现的是将“观察者/认识者”自身置身于认知之中的复杂性思维方式。由此可见，“理解”的本质是指从意情知行四个维度对事物进行完整理解的过程及结果，同时说明，人必须启用人的全面特性才能完成对事物的完整理解。
（四）帮助教育实践者总结与提升教育实践经验的能力
学校中的教育实践者是充满着实践智慧的群体，聚集着丰富的教育教学经验，如果没有恰当的引领，就容易掉入僵化的经验主义而无法彰显经验应有的价值。因此实践者可以根据“完整的人”认识模型对实践经验进行评价与反思，努力发现经验的真实价值、创新点并进行恰当的定位，特别是要将经验与已有的理论进行融合提升，继而丰富与完善相关理论。
需要特别提醒的是，“完整的人”认识模型并不是僵化封闭的系统，而是一个开放的体系。一方面，它为实践者建构自己的理论体系创造了条件，实践者不仅要用它发现与学习优秀教育理论，更要用它创建个性化的理论频谱；另一方面，模型应接受实践的检验，教育实践者应根据实际情况，发现与改进模型的不足，反对教条式的运用。
（本文编辑：徐华楠）
完
本文内容刊登于《中国教育学刊》2022年第十二期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓
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强师计划背景下教师生活叙事的精神向度建构/刘文娜
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