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强师计划背景下教师生活叙事的精神向度建构
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刘文娜/北京师范大学博士研究生，北京教育学院学术资源部副主任，助理研究员。
本文摘要教育部等八部委印发的“强师计划”提出要“遵循教师成长发展规律”。教师作为生命存在的主体，其专业成长不仅包括显性的知识和能力的发展，也包括教师个体的隐形精神向度体系的发展。实践中，教师的生活叙事对教师精神向度的影响未得到足够关注，主要表现在缺意义挖掘、缺深度反思、缺行动联结，教师发展的精神向度亟待完善。基于存在主义及现象学的立场，针对教师生活叙事的精神缺失建构由“意义链”“问题链”与“变革链”构成的教师生活叙事的精神向度，实现教师生活叙事精神向度的完整建构，为完善教师高质量发展理论体系提供理论和实践支撑。
教师是教育发展的第一资源。高水平教师是高质量教育发展的中坚力量。为加快推进高水平教师队伍建设，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》。文件指出，“遵循教师成长发展规律，以高素质教师人才培养为引领，以高水平教师教育体系建设为支撑，以提升教师思想政治素质、师德师风水平和教育教学能力为重点，筑基提质、补短扶弱、做优建强、全面提高教师培养培训质量，整体提升中小学教师队伍教书育人能力素质，促进教师数量、素质、结构协调发展，为构建高质量教育体系奠定坚实的师资基础。”遵循教师成长发展规律在教师专业发展中不仅要关注教师显性知识和能力的发展，更要关注教师隐性精神向度的建构与发展，关注教师个体的生命发展。教师生活叙事是促进教师精神发展的有效载体和方法。
一、问题的提出：教师生活叙事的精神缺失习近平总书记指出，教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。教师的生活境态、生命状态、精神境界是决定教师素质的专业外素质，决定着教师传播思想、传播真理、塑造灵魂、塑造生命和塑造新人的质量。因此教师生活叙事的精神向度建构，是全面提升教师专业素质的重要维度。然而，长期以来教师教育领域对基于教师叙事的精神向度构建与应用是相对缺失的。人的生命蕴含着多种可能生活的维度，内含在无数方向上展开的可能性。生命历程在叙事中逐步展开，是一个多维时间的概念，是一种多种可能的存在。教师基于生活开展的叙事以语言为载体，呈现出生命存在的活力。人作为生命存在的主体，是建立在精神索引意义上的。这就要求教师的生活叙事具有精神的向度，或者说生活叙事要围绕精神建构而展开，否则，就只有生命事实的知识建构，而无生命所需的精神维系。然而，在实践中，却往往事与愿违，在生活叙事中仅关注了历史的叙事，忘却了精神的建构。（一）教师生活叙事缺乏意义挖掘在教师研究中，我们往往容易忽视教师工作的复杂性，没能正视教师，并将之作为一个能动的主体在积极创造他自己的历史。教师的个体生活是复杂且充满矛盾的结构，生活叙事置身于人们为自我及身份认同而产生的多层面斗争的场域或交汇点，让人窥见作为个体生命存在的复杂性。因此，基于教师的生活开展叙事，旨在将教师作为一个整体的“人”予以展现。通过教师的生命叙事，我们可以从教师的视角清晰地了解到各种背景交织下的教师生存状态，从而有助于发展出一种关于教师和面向教师的教师教育模式。在实践中，基于生活的叙事投入大量时间去关注叙事的事实本身，这些事实是过去完成时的事实，是过去事件的重新回忆，是一种时间性的真实存在，这种过去的时间性的事实对个体的精神世界的影响，需要在“当下”的、现在进行时的叙述中进行重构、深入挖掘，让其发挥对精神世界的塑造力。基于过去事实的叙述与回忆，是一种知识建构。基于当下事实的意义挖掘与重构，是一种精神建构。两者并列存在，并非取舍关系。生活叙事就要在知识建构的基础上，重新发现意义，重新建构精神。我们须知，马赛克图案中每增加的一片都能丰富我们的理解。（二）教师生活叙事缺乏深度反思人类行为的研究既强调情境因素，同时也强调个人传记/历史因素的作用，并将两者综合起来考量。教师的行为不仅受社会情境的制约，更受历史经历的影响；不仅是社会建构的，更是历史生成的。生活史的研究将历史背景以及本质性理论、研究的呈现方式、相遇场所（行动和理论在此将得到充分的讨论和精致化）三个层面以一种新的方式结合起来。教师生活叙事能让我们看到教师个体与其所处历史时代的关系，看到个人生活史和社会历史之间的交叉，借此阐明个人可能的选择、现实的选择和机缘巧合之间的关系。这种关系的结构化需要叙事后的深度反思。反思是意义存在的开始，对普遍问题的反思引出哲学，对特殊问题的反思则发动历史。在实践中，基于生活的叙事往往过于“忠实于生活”，忠实于事件发生的历史、政治和社会等背景知识，而对于这之间的关系及其如何发生的机理，缺乏深度的反思或建构。后现代主义将教师看成是多样、个性化、自由流动并不断变化的个体。这样一种教师职业特征的描述忽视了教师生活和工作的社会空间及环境的轨迹。教师生活叙事不仅仅要忠实于生活及环境的轨迹，尽管生活经验和背景构成他们的实践，更重要的是要创造一种反思性和批评性的空间与平台，借此发展教师反思和分析他们教学活动的策略，并且对学校教育的社会建构领域进行深刻而有力的回应。（三）教师生活叙事缺乏行动联结存在主义者认为，我们只有通过行动才能定义自己，判断我们的角色是把我们自己看作是有自主力量的个体。教师作为专业工作者，其专业生活和专业发展必须凸显教师的个人生活维度。而教师生活叙事就是要远离数字、变量、心理测验、抽象逻辑和反背景主义理论等研究范式，重新评价和摆正行动世界的位置，并重新将行动世界与理论世界连接起来。这样，作为具有自主力量的教师才能通过行动定义进而改变自己。任何宏大叙事都无法代表处在弱势地位的个体的声音，我们必须让教师发出自己的声音，必须通过生活叙事，让更多的人了解到，教师个体不是被动接受一切制度的制约和指导，而是有着自己思想和偏好的能动者。在实践中，教师的生活经历和生活背景是教师之所以成为他们自己的关键因素，他们把“自我”投入教学、经验和背景的程度构成了他们的实践。在教师专业发展的过程中，通过生活叙述出的“行动故事”和“背景理论”的结合尤为迫切，缺乏这种结合，教师的行动就只能技术地传递别人的声音。因此，教师生活叙事要把“研究型教师”和“行动研究”的模式作为有价值的切入点，充分联结行动世界与理论世界，让教师真正成为自主的行动者。然而，现实却缺乏这种联结，使教师生活叙事缺乏行动的指向。二、向度构建：教师生活叙事的精神向度对于教师而言，所从事的是生命影响生命的事业。教师的这一职业特性，尤其要求教师在精神上获得舒展与丰盈。对于当下的教师生活叙事而言，正如上文所言，在实践中缺乏精神向度的建构。因此，针对生活及生命意义的挖掘，教师生活叙事应建构“意义链”；针对生活及生命的深度反思，教师生活叙事应建构“问题链”；针对生活及生命的行动联结，教师生活叙事应建构“变革链”。链条是中介、是枢纽，链接了物质与精神、历史与现实。“意义链”是延伸性的，旨在促进教师精神基因的自身肯定、复制、强化和深化，让其如其所是。“问题链”是反思性的，旨在促进教师精神基因的自我反思、更新和创造，让其成为更好的自己。“变革链”是实践性的，旨在促进教师精神基因的实践转向、应用和改进，让其成为自主的行动者。“意义链”“问题链”建构的是历史性的链接，“变革链”建构的是现实性的链接，历史性的链接与现实性的链接共同构成了教师的精神向度。（一）构建叙事意义链存在主义者认为，人类因为意义而能更好地存在。意义链具有延伸性，其功能在于促进精神基因的自身肯定、复制、强化和深化，让其在这样的过程中，进一步认识自己、确证自己，让其如其所是。教师生活叙事要主动去挖掘这种意义链接，这种链接表达的不是事件的因果性，而是意义的关联性。事件之间的时间衔接只是事实过程，意义链接才构成了精神性的历史。意义是被建构而不是自动生成的。教师叙事的一个最大优点是能够使我们的经验具体化、个性化、历史化。教师叙事可以帮助教师进入社会领域，并有助于教师对经验的社会性质进行考察，使个人和事件与社会背景联系起来，并且能够把个人经验编织到社会网络中。一个故事一旦被讲述，它就不再是故事，而变成了一种历史和解释的方式。但如果我们忽视了各种链接，如忽视了与社会背景的链接，就失去了存在的意义。因此，教师生活叙事需要从生活故事或叙事本身中脱身，转身到生活史中的各种链接中，从叙事转身到背景脉络的谱系学上，去实现“理论背景中的行为故事”。只有链接，故事或叙事才可被“定位”，才可能生发出与之相关的意义。因此，教师生活叙事就要从自我关照的个人叙事，转变为更加背景化和结构化的叙事模式，去理解社会关系的种种模式，如互动模式、建构模式等。如果教师们学会“讲述和理解自己的故事”，并链接其“所处在的时代历史”“生活经历”“校内外生活”“潜在身份和文化”“职业生涯”等，他们就能够真正地成为他们自己，进而就能回到课程计划和教学改革的中心位置。（二）构建叙事问题链教师生活叙事是教师叙述自己生活事件的故事，这些故事很多时候都是在指称内在的对话，可以称之为“自我的反省”，反映了教师的叙事建构和自我建构的部分的、选择的意识。但是，单靠教师的自我叙事或“自我的反省”，难以真正地回返自身，即不具备“自反性”的循环维新能力。究其根本，是缺乏问题的链接。如果没有问题链，就没有反思性，观念、思想等就难以深入，就没有更新的活力。教师生活叙事是通过一个叙说者和一个叙事访谈员/研究员共同建构的，其目的是要在特定的历史情况下“找到”生活故事的位置，创造一个与个人生活故事不同的故事。这需要依赖多种材料：文献、与相关人士的访谈、理论、文本，甚至是地理位置及建筑物这些材料。材料通过“三角测量”，使生活故事成为一种社会现象存在于历史时空中。在这个故事中，外在的权力及意义世界成为生活故事被镶嵌其中的情境。合作与定位使我们就一个自我建构的正在形成的过程以及故事的叙述获得一个更好的理解，并使我们能够提供时空的历史背景，故事就是定位在这时空里。以问题为牵引，审视故事，审视我们有关教师和他们工作的理解，会获得新的洞察及反思，对教师专业认同的建构有着重要意义。（三）构建叙事变革链“变革链”是实践性的，链接了“个人问题”和“公共问题”，指向行动的改进。通过教师生活叙事，我们能够了解教师在个人生命历程中用一种什么样的方式妥协于他们职业的约束和条件，又是如何与更广阔的社会结构相连接。因此，教师生活叙事要在“意义链”与“问题链”的基础上，进一步建构“变革链”，以使教师真正成为自主的行动者。教育是当今知识社会的核心领域，是推动社会变革的关键力量，教师是这一社会变革的助产士。当下许多教育变革的一个基本特点恰恰是对教师观点的否定，或忽视变革中“教师的个性特征”。在实践中，教育变迁和教育改革的主流范式缺乏教师个人和情感维度，这种范式是技术与管理主导型的，虽然在现代社会，这种缺失无关紧要，但是进入后现代主义时期，随着公众生活、公众空间和公共目标的式微，这种个性的缺失时常会导致变革使命和变革核心价值的重大创伤。传统的变革理论，或者忽视了人们的个体投入与变革之间的关系，或者用组织管理的方式解释人们的自我实现——把制度和个人的目标看作完全等同的。如果教师与他们认同的教育核心价值渐行渐远，变革就不可能成功。缺失教师个体的激情和目标意识，许多变革都将日趋衰弱，常常收效甚微，甚至自相矛盾。这就需要我们在教师生活叙事中深入链接“个人问题”与“公共问题”“行动世界”与“理论世界”。三、实践重构：教师生活叙事的精神建构教育是一种迷恋人成长的学问，教师教育贯穿于教师的整个生命历程，是最接近时间的哲学问题。教师的生活叙事，对于教师教育而言具有精神的向度。历史性的链接与现实性的链接共同构成了教师的精神向度。因此，教师生活叙事的精神建构可以以意义链与问题链为牵引，建构历史性的链接；以变革链为牵引，建构现实性的链接。（一）以意义链与问题链为牵引，建构历史性链接通常，教师的叙事是教师个人经验的重建，虽由教师提供，但不一定能产生“自反性”的循环维新能力，不一定能创设出新的意义。因此，关键是要以意义链与问题链为牵引，转向生活史，从叙述的背景谱系转向一个包含在背景理论中的行动故事，建立一种宽泛的文本和背景之间的分析模式，建构历史性的链接。转向生活史的关键是合作性质的变化，教师不仅仅是故事的讲述者，也变成了广义的调查者。外部研究者不仅仅是故事的聆听者和提取者，而且积极参与了文本和背景的建构。这样，教师的叙事就可以被“定位”，被看成社会结构的一部分，并紧密与权力结构和社会背景相联系。教师叙事提供了一种积极合作的起点，通过解构不得要领的实践，教师的主体性得以建构。只有我们把教师叙事当作合作研究的起点，或一个过程的开始时，我们才能够理解他们的意义：把他们看成是其赖以存在的生活世界。因此，教师需要一个新的注重他们真实的生活和工作且能够保留反思性批判和理论思维的合作模式。教师自我关照的个人叙事，需以意义链与问题链为牵引，转向链接教师生活史的合作研究。教师生活叙事不仅产生教师认同，更是一种批判的工具。教师对其自身生活故事的叙述，可以协助教师反思其生活的事件与经历，重构那些被视为当然的、习以为常的思考与行动意义。这种新的合作关系，必须是合作、平等和相互尊重的，但不能失去教育实践和理论研究所需要的学理层面的反思与理论批判优势。在教师生活叙事的合作过程中，访谈人员与受访者之间彼此分享自己的意见和观点。教师作为专业实践者得以赋权，可以对一系列他所关注的事情表达意见。这种对话能够改变叙事的性质和感知的性质。以意义链与问题链为牵引，访谈人员与受访者之间的合作性对话有极大的潜能，可以使我们深入重新理解专业实践。这些合作可以促进专业实践的研究，凸显生活与工作的交点。这种合作方法，在专业实践研究上的应用至今还是相对较少的。此外，教师的生活叙事寻求“平等共存”，可以摆脱被研究者的缄默及在学术上的殖民化。毕竟，被研究者本身就是他们自己生活方面的专家，没有任何人比他们对自己的生活有更深的了解和认识，他们局部掌控着讯息的传递与对话。这就需要研究者扮演倾听者、初学者、激发者的角色，作为中介，以意义链与问题链为牵引，引导被研究者回返自身。以意义链与问题链为牵引，教师生活叙事的合作研究要关注以下方面。首先，合作研究的目的就是要使主体主动说话，最重要的就是去贴近他们进行聆听，有些重要的问题如果访谈对象当时没有回答，可以以后再问。这并不是说一个提出便立刻得到回答的问题没有什么用处——它通常是有用的，关键之处在于，以此可以帮助叙事者讲述他们自己的故事，而不是让他们帮助你讲述你的故事或是回答你的问题。在通常情况下，访谈者只偶尔进行一些“提示”或问一些问题，而“故事”会以自己特有的节奏和逻辑发展下去。从某种意义上讲，不用对这种流畅性感到惊讶——人类是擅长讲故事的动物，我们始终都在反复重温我们自己的故事。我们的故事是关于我们自身的一个完美部分。访谈者的任务在于轻脚踏入这条汩汩流淌的叙事之河——这是生存条件的一部分，而不要试图用访谈者自己的问题和故事去打断它。其次，与访谈对象建立信任是一个令人难以置信的复杂过程，我们可以“并排坐”、签署“知情同意书”等各种策略，获得访谈对象的信任。最后，对于访谈材料的分析，要关注其“饱和”程度，要“沉浸在资料中”反复阅读访谈记录，关注那些突然出现且循环出现的主题，将表达这些主题的句子整理分类，接着再三分析这些关于特定主题的、分好类的句子，以此形成初稿。在第二次访谈前，访谈者要做“三角测量”，获得生活史全景，最大化利用访谈者的直觉，激起对语言的高度敏感，发挥出最高的理解能力。第二次访谈应以意义链与问题链为牵引，尝试将生活故事放置在背景理论中，建立一种宽泛的文本和背景之间的分析模式。（二）以变革链为牵引，建构现实性链接由上可知，教师生活叙事以意义链与问题链为牵引，在更广阔的社会背景下研究教师的生活和工作的生活历史，通过合作研究的方式，可以发展一种对教师职业的社会洞察力。通过这种方式，教师的行动故事可以与历史性链接相联系。这是一种从“是什么”的评论到“或许是什么”的思考方式的转变，是从理性秩序的启蒙模式到“想象力”的转变。转变之后，关键是以“变革链”为牵引，导向实践，建构现实性链接，以使教师真正成为自主的行动者，有关学校改革、重建和重新构思的新举措才可能产生。否则，很可能产生新的变革危机。以意义链与问题链为牵引，教师个人变革的观念需要被理解为教师对个人意义的追求；以变革链为牵引，教师生活叙事要在组织和个人之间重新建立联系，我们需要抓住每个人的生活主旨或目标。关注教师个性和个人内在心理的重要性已经在制度生活的研究中被反复证明过。随着外部局势的变革以及工作和制度环境的转型，过程总是随着基本方法的内部变革而开始。于是，变革经常从人们的个人理解和工作的转型开始，然后进入社会和制度层面。在分析变革时应该给予个人变革以重要的位置，重点关注教师个体如何进行内在变革，并且个人变革如何通过制度变革发挥作用。因为每个人都以他们自己组织生活的方式来经历变革和重新应对变革，如果要人们把个人的热情和目标意识带进制度变革中，这些制度变革的使命就需要进一步拓展，并且与个人的使命和情感相联系。在学校里，教师的作用如此重要，以至于忽略个人范畴的变革理论和行动定达不到预期的目标。教师生活叙事要关注教师个体的“个性特征”，以变革链为牵引，链接“个人问题”和“公共问题”。一种新的变革模式，理应将新的变革链的内部、外部和个人三方面因素进行系统整合。变革的传递应由学校内部力量掌握，并与他们的个人目标和个人兴趣紧密相连。要想成功，变革必须是教师个人使命的一部分。没有内部的投入和分享，变革将既牵强又费力，不具备可持续性和可行性。制度化取决于可接受的内部动力和教师的个人使命，并具有激情、目标、渗透和分享的特点。建设教育强国必须建设教师强国。“强师计划”指明了教师高质量发展的目标和平台。要改变教育就要改变教师的工作，不能只通过外部命令和监督来促进，应有内部的重新博弈。必须通过艰难的内部微观政治过程来实现。每个学校都有自己独特的微观政治，每个学校都有自己的生态，学校内部的事情应该留给那些懂得生态学的人。教师生活叙事要以变革链为牵引，关注行动世界的微观生态，链接教师个体与微观生态，“找寻”教师在此关系中的角色及行动，并进行自我反思，从而为未来的行动改进奠定可能的基础。
（本文编辑：赵志红）
完
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新时代我国学区制改革的困境与出路——基于我国六个省份的实证研究/郭元婕
学区制是党和国家倡导的一项义务教育办学体制机制改革，是地方促进义务教育优质均衡发展的一项制度探索。通过采用实证主义研究范式，在对北京、上海、广东、辽宁、陕西和山西六个省份的学区制改革进行实地考察的基础上，采用案例调查法和访谈法以及文本分析法，对我国各地学区制改革的状况进行系统分析，研究发现：我国学区制改革在有效缓解“择校热”、促进城乡一体化建设和提高基层教育治理水平等方面已取得了显著成效，同时也存在身份定位不清、格局狭隘、保障体系和评价滞后以及管理人员素质有待提高等问题。研究认为，为了突破制约瓶颈，深化改革，我国学区制改革需聚焦以下方面：合理确定学区的管理层级、全面优化学区的治理结构、统筹各项配套制度改革、结合督导开展学区评价、促进学区主管团队专家化建设。