历史教育与历史教材的若干省思 ——李帆先生访谈录
作者简介
李帆，男，1961年生。北京大学历史学博士，北京师范大学历史学博士后，现为北京师范大学历史学院教授、博士生导师，兼任北京师范大学历史学院副院长、《史学史研究》副主编、国务院学位委员会学科评议组（中国史组）成员、国家社科基金学科规划评审委员等。德国海德堡大学、埃尔兰根-纽伦堡大学客座教授。主要从事中国近现代学术、思想史的研究与教学工作。代表性学术著作有《刘师培与中西学术》《章太炎、刘师培、梁启超清学史著述之研究》《古今中西交汇处的近代学术》等，在海内外学术刊物上发表中、英、日文论文百余篇。曾为教育部高中历史课程标准组成员，现为国家统编高中历史教科书编者、必修《中外历史纲要》主编之一、选择性必修1《国家制度与社会治理》主编之一。
历史教育与历史教材的若干省思
——李帆先生访谈录
采访记录及文字整理：吴艳玲（教育部基础教育课程教材发展中心博士后）
问：早在2003年，您就曾于《历史教学》发表《简论民国时期中学历史教育的嬗变——以北京政府、南京政府先后颁布的〈历史课程标准〉为核心》一文。那么从您编写教材的经验来看，当下的中学历史教学与民国时期的历史教学，面临的共同问题是什么？
答：历史教育是基础教育和国民教育的重要内容之一，1904年初，清政府颁布的《奏定中学堂章程》，就对中学历史教学的内容和次序提出了较为具体的要求。民国时期，无论是北洋政府还是国民政府，对此也都很重视，特别是重视中学历史的教育目标问题。北洋政府和国民政府都颁布了相应的课程标准。民国时期的中学历史教育有一些共同的特征，即都要面对当时的时代主题，迎接当时的时代挑战。例如，1912年民国刚一建立，中学历史课程标准在教育目标上便要求认同新建立的中华民国，所以特别看重民族国家认同和共和体制认同问题。国民政府时期也是这样，强调历史作为一种国民基础教育，教育目标上一定要突出民族认同和国家认同问题。在抗日战争这个特殊的历史时期，大敌当前，中学历史教学尤其强调对中华民族的认同。这些内容在从清末到民国以来的教科书中都可以看得很清楚。从1949年中华人民共和国成立到现在，中学历史教学的很多方面也都是我们所强调的，比如“爱国主义”和目前核心素养所强调的“家国情怀”等，实际也是由民族认同、国家认同、文化认同等作为支撑的，中学历史教育作为国民教育的重要组成部分，很多历史主题一以贯之。但是，民国时期的中学历史教育规模同现在无法比拟。据教育年鉴统计，当时中学生在全国青少年中特别是在全国人口中占比很低。由于面对的教育对象人数本身较少，尽管课程目标和教科书有一些规定，最终的教学成效恐怕还是有限的。从吴晗1934年在《独立评论》上发表的《中学历史教育》一文可以看出，民国时期中学历史教育虽然教育目标定得较高，但实际效果并不理想。吴晗在调查了当年报考清华大学的全国四千余名考生的历史试卷后，对中学历史教育的前途深表担忧，认为当时的学生缺乏最基本的历史常识，如像“九一八事变发生在民国几年？西历几年”这个问题，尽管考试的时间离“九一八”事件发生还不到三年, 可答对的不到半数。现在的中学教育中，初中阶段是全民义务教育，高中也差不多全面普及了，学生人数与民国时期有天壤之别。人数有区别，历史教育的规模效应自然也大不相同。目前中学历史教学的手段和教学内容更加丰富，但也同样面临教学效果究竟如何的问题。历史教育在中学教育体系中，一直处于“副科”的地位，在高考中的地位也较低。某种程度上来讲，历史教育在中学教育体系中是比较边缘的。当前，随着新高考改革的推进，历史学科在中学教育中的地位有所提升，但历史教育也面临一些新的挑战。清末民国时期，学生对历史知识和相关历史素养的获取主要依靠课堂教学和教科书。在如今知识爆炸的信息化时代，中学生获取知识的渠道更加多元，受传统媒体和新媒体的影响较多，面临的问题也更为复杂，仅仅依靠教科书或课堂教学不能完全解决历史教育问题。如何更好地完善历史教学，如何更好地实现历史学科的教育功能，还需要进一步调查和研究。从目前改革的情况来看，我们面临的形势越来越严峻，希望将来历史教育能够更好地发挥它的价值与功能。
问：对于中国近代史，很多教师在教学时，都会习惯性地认为：中国近代史是倒退和黑暗的，近代中外条约都是不平等的，外国势力是反对并阻挠中国进步的，等等。对此我们主张应尽可能地开阔视野、多角度分析问题。不知您有何见解？
答：中国近代史确实有倒退和黑暗的一面。近代以来签订的中外条约也基本是不平等的，和清朝前期签订的《尼布楚条约》是不一样的。列强侵略中国，为了谋取政治和经济上的利益，同中国签订一系列不平等条约，中国主权不断丧失，对国家发展和社会进步造成阻碍，这些是中国近代史黑暗和沉沦的一面。但同时我们也要注意到，中国社会面对西方列强的侵略和冲击作出了大量回应，而且有很多正面的回应。一方面是在鸦片战争之后开展一系列反侵略斗争，斗争的浪潮一浪高过一浪，极大打击了侵略者的气焰；另一方面是进行一系列近代化的探索。先是在看到西方的船坚炮利之后，吸取魏源“师夷长技以制夷”的主张，开展洋务运动，发展近代工业，按照梁启超的说法，首先是在“器物”层面上回应。但后来发现只是“器物”上的回应，不改变社会制度是行不通的。接着，戊戌维新在制度上做出回应。制度背后是思想观念，是人的因素，于是，后来又爆发了新文化运动。这些说明，近代中国也有不断上升、进步的一面。在中学历史教科书中，鸦片战争之后的内容是一系列不平等条约的签订，容易让人从负面影响上去看待中国近代史。实际上，晚清的变局正如李鸿章所说的是“三千年未有之大变局”，是以前历朝历代王朝末期从未出现过的状况。不同的历史时期，评价标准应该有所区别。近代中国有沉沦也有上升，我们要强调整个社会的发展有进步的一面，要尽可能从整个中国历史的发展和历代王朝末世的变化、前后比较的角度更加开阔地看待这个问题。另外，对一个时代的看法不能太单一，看问题的角度应该多元化。如果我们只是局限于从政治上的黑暗、中外关系上的不平等角度粗线条概括，近代中国社会、文化、经济方面的积极的发展变化容易被掩盖住。
问：中国近代史与古代史相比，拥有更丰富的史料。中学历史教学目前的一个状况是“无史料不教学”。那么，编写教材时在教材中呈现史料的目的是什么？您认为中学历史教学应该如何配合教材使用史料？使用史料的目的是什么？
答：中国近代史与古代史相比，拥有更多史料，这恰恰是研究近代史的长处。因为历史学是实证性学科，史料是基础。从中学历史教学来讲，重视史料教学的做法是值得肯定的，近代史教学尤其如此。我们这次编写教科书主要依据《普通高中历史课程标准》（2017年版）（以下简称“高中历史新课标”），它特别强调唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀这五大核心素养，“史料实证”是其中之一。这是针对过去中学历史教育教学中对史料实证重视不够，未把它作为一个专门的素养来对待而设置的。按照高中历史新课标规定，除了在具体的课文中加强史料教学以外，将来的选修课程模块2“史料研读”，会专门针对史料进行介绍并加以分析、解读，这说明中学历史教学越来越重视史料的价值。在历史学科的五大核心素养中，紧挨着史料实证的是历史解释。历史解释是以史料实证为基础的，没有充分的史料实证，历史解释便是空中楼阁。因此，中学历史教学要在史料实证上下功夫，这既可以培养学生史料实证的基本功，也能提升学生的古文阅读能力。同时，从史料中认识历史史实、进行历史解释，也是培养学生历史思维能力和提升学生历史核心素养的有效手段，从而能更好地实现历史教育的功能。
以《中外历史纲要》上册（以下简称“纲要〈上〉”）第139页“史料阅读”栏目中的《平型关战役文献资料汇编》的史料为例。我们知道平型关战斗是中国军队打败日本侵略者的第一场战斗，这则史料表明第一场胜仗对全国军民是非常大的鼓舞。蒋介石是抗战时期的最高领袖，对这场胜仗感到非常欣慰，因此他致电祝贺。这场战斗虽是八路军打的，但这则史料是蒋介石的贺电，说明抗日战争是全民族的浴血奋战，不是为党派利益服务的。另外需要指出的是，这则史料中说“俘虏甚多”实际上是不符合史实的，平型关战斗并没有什么日军俘虏。对于这个事实大家是清楚的。但是这则史料非常典型，有国民党最高领导人的贺电能够很好地体现抗日战争是国共合作、共同抗战的性质。因此，我们要理解，在中学历史教学中史料是为史实服务的，但运用史料要更多地从历史思维与历史解释的角度考虑。这也正是历史学科核心素养强调史料实证和历史解释的原因所在。对此，中学历史教师一定要做到心中有数。
问：“纲要（上）”中的近代史部分吸纳了哪些学术新成果？
答：编写中学历史教科书时，在学术成果的吸收上有些基本准则，即不是要将所有说法都列入其中，而是要吸纳学术界公认的、比较成熟稳定的成果，或是以往教材强调不够，甚至是没有写入，而现在大家认为是非常重要的、必须体现的学术成果。
以“纲要(上)”第102页“公车上书”的知识点为例。教材中的表述是“公车上书”“虽未送达光绪皇帝，但拉开了维新运动的序幕”。“虽未送达光绪皇帝”的说法便同现在一些研究成果有关。关于“公车上书”是否送达光绪皇帝，以及到底送没送的问题，学术界存在一定的争议。高中历史新课标第60~61页对茅海建有关“公车上书”的研究成果进行了介绍。根据茅海建的观点，“公车上书”康有为根本就没有去送。鉴于学界对此问题有争议，教材采用比较稳妥的说法，说的是“未送达”。
以“纲要（上）”第115页中国参与第一次世界大战的内容为例。教材提到，“1917年8月14日，中国向德、奥两国宣战，加入第一次世界大战的协约国方面”。那么，中国在第一次世界大战中到底发挥了什么作用？做出了哪些具体的贡献？这次编写教材时，我们及时吸收学界研究成果，并结合“一战”结束百年的情况，补充了中国在“一战”中派遣大量劳工、为战争做后勤支援的内容，同时加上“一战”期间华工在欧洲的照片。通过文字和照片强调中国劳工的巨大付出，为协约国一方取得胜利作出了贡献，从而凸显中国在“一战”中的作用。
以“纲要（上）”第125页蒋介石发动“四一二”反革命政变和汪精卫集团的“分共”为例。旧教材对这两次事件均称为“政变”，但这次教材编写时措辞上有区别。教材第119页“单元概述”和第125页正文里均称蒋介石发动的是“政变”，而第125页提到汪精卫集团在武汉“分共”。从概念的严谨性来讲，“政变”是指以非法的政治或军事手段来夺取最高统治权的行动，蒋介石当时不是最高领导人，他只是国民革命军的总司令，他用非法手段夺取政权就是政变。而汪精卫代表的是武汉国民政府及国民党中央，代表着最高统治，因此用当时的“分共”概念来表述。这个知识点不一定是新的学术研究成果，但说明新教材在概念界定上是很讲究科学性和精确性的。
以“纲要（上）”第137页日军侵华暴行的内容为例。以往教材在谈到日军侵华暴行时，对重庆大轰炸和“慰安妇”的问题基本没有涉及。实际上，“无差别轰炸”“强征随军性奴隶”这样的罪行都是违反国际法则的政府犯罪行为。因此，这次编写教材时对此进行了强调。
以第143页“东方主战场”为例。这一目的内容是新教材抗日战争部分特别强调的，其中关于废除不平等条约的内容也是重要知识点。前面我们讲中国近代史沉沦的一面主要就是指清政府同西方国家签订了一系列不平等条约。那么，这些不平等条约是什么时候被废除的呢？旧教材不够突出。抗日战争期间，特别是1943年的废除旧约、改订新约，使中国得以废除不平等条约，取消列强在华特权。这说明中国国际地位的提升，与中国作为世界反法西斯战争东方主战场的战略地位密切相关，同时也和晚清丧权辱国的历史相对应。所以，新教材要讲到这一点。
问：新教材在编写时，每一课、每一单元是否都有一个中心，怎样寻找或确定这个中心？每一课内目与目之间的联系如何?
答：这次新教材在内容编排上严格按照高中历史新课标所规定的课程内容进行设计，每一单元、每一课都有一个中心。单元与课的内容和高中历史新课标的内容要求是对应的。中国近现代史部分共设计了6个单元、14课，与新课标规定的8个专题的内容严格对应。单元的主题体现在每单元最前面的单元概述上。单元概述分为两段，第一段高度概括本单元的中心内容和中心思想，第二段是列出课标相应的学习要求。每课有3~4个目，每一目都有一个“学习聚焦”，几个“学习聚焦”相加构成了每课的中心内容。新教材以大时序、小专题，“点—线—面”相结合的方式选择适当的历史内容，突出体现历史发展的基础性和多维性。为了突出专题性，个别课文在时序上稍有重合。例如，第七单元第22课“南京国民政府的统治和中国共产党开辟革命新道路”从1927年讲到1936年，第八单元第23课“从局部抗战到全面抗战”从1931年“九一八”事变讲到1937年全面抗战的开始，时间上南京国民政府统治前十年的历史在这两课有重合。之所以把这两课安排在两个不同的单元，主要是从大时序与小专题相结合的角度考虑，两课虽在时间上有重合，但历史主题和历史逻辑却是不同的。现在我们强调，抗日战争是长达14年的全民族抗战，是一个从局部抗战到全面抗战的发展过程。把整个抗日战争的内容放在一个单元里，体现出这个单元的历史主题和逻辑特点。
教材每一课的内容是一个整体，每课下面各个目之间的联系也是从时序和主题上综合考虑的。如第24课“全民族浴血奋战与抗日战争的胜利”，分为“正面战场的抗战”“敌后战场的抗战”“东方主战场”“抗日战争的胜利”四个子目。这四个子目的设计充分考虑到中国抗日战争的史实特色，即抗日战争在战争形态方面的显著特点是正面战场和敌后战场并存，国内战场和国外战场并存；正面战场和敌后战场在对日作战中相互配合、相互依存的关系一直贯穿整个抗战时期。其中，正面战场的抗战主要在抗战的防御阶段，敌后战场的抗战更多体现在抗战的相持阶段及其后，即1938年10月以后。在正面战场和敌后战场之外，从国际视野上我们强调中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场，特别是1942年初，以中、美、英、苏为首的26个参加对德、意、日轴心国作战的同盟国家签署《联合国家宣言》，世界反法西斯统一战线形成。中国的艰苦抗战赢得了世界人民的同情和支持，最终取得抗日战争的胜利。这里既有历史的时序性，又有不同的主题，其逻辑关系通过编排上的设计一目了然。再如，《论持久战》虽是毛泽东写的，但放在了正面战场抗战的内容中。因为从时序上看《论持久战》的演讲是在1938年6月武汉会战之前，而武汉会战是抗日战争正面战场最大的一次战役。《论持久战》不光指导敌后战场作战，更指导全国抗战，也包括指导正面战场的抗战。
众所周知，抗日战争史料庞杂，史实丰富，线索复杂，不能一一兼顾，又考虑到初中已学习过的内容，在编写教材时必须有所取舍。新教材通过这种设计，力求使学生了解在民族危亡时刻中国社会各派政治势力从民族国家利益出发浴血奋战的史实，认识中国抗日战争在世界反法西斯战争中的重要地位，激发民族责任感和自豪感。
问：中学的思想史教学，一般摆脱不了介绍人物、梳理思想的套路。您认为中学的思想史教学应该从何着手？
答：中学的思想史教学在历史教学中比较困难，思想史的内容与政治史、经济史、社会史相比，教师要讲清楚、学生要理解透彻很不容易，但在中学历史教学中又必不可少。中学思想史教学不一定必须按照从人物入手这个套路来进行。中学思想史教学主要是要把握住每个时代的时代主题和思潮，把握住大的思想脉络。因为思想史有个特点，即每个时代的思想主题是不一样的，这种不一样主要体现在当时的社会思潮中，社会思潮是和时代主题密切相关的。如讲到明末清初的思想，教材一般会提到顾炎武、黄宗羲、王夫之，他们共同的思想主张就是经世致用，针对当时整个社会、政治、文化的弊端，总结明朝灭亡的教训，对时代的境遇进行反思。侯外庐先生对此所总结的“启蒙思潮”即是基于这样的思想主题。晚清时期，面对内忧外患，清政府已经没有办法应对时代变化。很多人认为应该建立新的更强大的国家，不同的人有不同的主张。有的主张建立君主立宪制国家，有的主张推翻清政府实行民主共和。这些都是适应时代主题而产生的社会思潮。由于思想史较难，要了解一个时代的思想、思想家，需要对其背景、作品等进行深入分析，还要进行中外比较等，这在中学很难实现。教师在开展思想史教学时，不需要像学术研究一样在深度上有过高要求，把握住大的时代脉络和反映时代的主要思潮即可，如此，比知道一两个人物更为重要。
问：针对现行教材的风格，您认为主题式教学是否可行？即确定一课或一个单元的主题立意，以此统领教学。如可行，是否又有重回专题史之嫌？
答：中学历史教学分为初、高中两个阶段，学生层次不同，要求也不同，有一个区分度和梯度问题。初中历史课程比较强调从时序角度由点到线把历史内容贯通起来。高中在此基础上，更强调“点-线”之外的“面”。从“点”来讲，初中的“点”比高中多，如第24课“全民族浴血奋战与抗日战争的胜利”的内容，初中教材安排了三课，而高中教材则将这三课内容整合为一课。高中大时序小专题、以主题的方式呈现内容，从问题入手进行归纳，这不是简单地回到专题史教学模式。从区分度来讲，初高中学生认知能力不同，初中已通过“点-线”结合了解清楚基本的史实，高中完全可以在初中学习的基础上通过主题立意进行教学。如高中历史新课标第14页“中华民族的抗日战争”的内容要求是：“了解日本军国主义的侵华罪行；通过了解正面战场和敌后战场的抗战，感悟中华民族英勇不屈的精神，认识中国共产党是全民族团结抗战的中流砥柱；认识中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场，理解十四年抗战胜利在中华民族伟大复兴中的历史意义。”从中可以看出，高中新课标对于抗日战争的内容多是认识、理解方面的要求，这些“认识”和“理解”背后需要有不少基本史实作为支撑，比如一些具体的战役、战斗、人物等。而这些内容在初中历史中已经讲到。前面已经说过，抗日战争史料庞杂，史实丰富，线索复杂，不能一一兼顾，又考虑到初中已学习过的内容，故教材在内容编排上做出了适当取舍。我们希望高中学生在了解这些基本的“点”的基础上达到课标的学习要求，这也正是历史主题或专题教学对于深化学生历史认识的要求。
整体来讲，在高中实行主题式教学是可行的，中学历史教师可以根据课标、单元内容进一步提炼主题。目前，从新教材试教的反馈情况来看，一线教师普遍反映新教材每课内容含量较多。实际上，教师可以进一步提炼主题，对内容进行整合、精简，在规定课时之内完成教学任务。
问：您怎样看待中学生像历史学家一样思考的说法？中学生能否像历史学家一样思考？
答：一方面我们要提倡中学生像历史学家一样去思考，从史料实证入手，了解更多史实，对历史作出实事求是的解释，从历史的演进、过程、脉络、趋势等方面去了解人类社会的发展历程。另一方面，我觉得中学生恐怕不能完全像历史学家一样思考。这里主要涉及历史研究和历史教育的关系问题。对于历史学家来说，历史是研究对象。历史学家是按照学术研究的思维理路、方式方法和手段对待自己的研究对象的，要具备史料考订、历史理论素养和充分的问题意识、分析能力等。而中学生处在历史学习阶段，是在接受历史教育。历史教育往往体现的是国家意志，比如历史学科要求的五种素养是中学生学习历史需要掌握的，这与做历史研究的要求是不一样的。中学教材的编写要在学术研究的基础上，积极吸收学术界合理的成果、合理的解释，反映史学研究的新进展。但教材同时又是国民教育的基础，体现国家意志，有很大的教育功能，这是历史教科书更加强调的一面。所以，我们鼓励学生锻炼历史思维能力，鼓励学生向历史学家学习，但不能要求他们像历史学家一样思考。
感谢您接受本刊的采访。
本文发表于《历史教学》（上半月刊）2019年第11期，略有删改。