当代历史教育需要中国话语权
【作者简介】
李凯，北京师范大学历史学院副教授，参与统编高中历史教材编写。
晁福林，北京师范大学历史学院教授、博士生导师。
进入21世纪以来，教学改革热潮一浪接一浪。但不难发现一个现象：不少学校热衷于外来的理论，鼓励或者要求老师们围绕这些理论开展教学活动；怕自己的教育理念和工作成绩不被人知，于是频繁举办各种各样的教研展示，把学校搞得热闹非凡。就历史学科而言，教学中出现的各种洋理论也不少，宏大的框架、洋味十足的表述，以及令人望而生畏的口号标签，不一而足。然而这样的理论，总让人产生隔膜或者障碍之感。反思这些现象，愚以为我国的历史教育应当拥有自己的话语体系。
01
种种问题
HISTORY TEACHING
西方理论在历史教育中起到了巨大作用，它可以澄清历史现象、捕捉规律，以及把控认知过程、评价成果、反思问题与成因。然而一旦牵强附会、错误使用却会削足适履，给我们的历史教育工作带来麻烦。
一是它们往往表述晦涩，让中国人感觉大而无当，无从下手。它们欠缺历史学科特征，导致老师们使用时盲目性较强，难免和我国的历史教育思路两张皮。
二是不少理论在西方世界的适用范围被我们忽视。按照历史唯物主义常识，任何思想观念都是在特定历史时空中的产物，无视其历史时空，把某种观念的合理性夸大或者使之错位，就有过度解读乃至误读的可能。不少理论拿到中国来，小概率的事件被当作大概率的事件，局部的教学实践被放之四海，理工科的做法被滥用到人文领域，科学主义的思路践踏乃至戕害了人文的起码特征，这就好比服用药物不看说明书瞎吃一样。
三是旨在培育学生主体性、审辩思维和创新力的各种外来理论，在相当程度上未必能激发学生兴趣。我们经常会见到贴史料教学标签的做法，人们把连篇累牍的文字材料印发给学生，或者呈现在课件上，效果却并不理想。
四是外来理论在教学实践中雷声大雨点小，虎头蛇尾，往往是在学校举办大型展示活动时受人重视，较难在常态教学中坚持下来，一般最后不了了之。
五是不少贴外来理论标签的教学实践，内容往往是我们习以为常的。没有洋理论，许多做法在平常的教学过程中照样存在，甚至在中国古代典籍中都很常见，中国人一直在这么做。无视几千年来的中国教学实践，以为把洋理论叠床架屋就能在当下中国上好历史课，恐怕是缘木求鱼。
六是有人标榜洋理论，会冷落乃至排斥不同于这一种理论的教学实践；不少以前的常规做法，长期以来在一线行之有效，反而被视为教育理念陈旧保守。殊不知没有讲授，课堂就欠缺铺垫与感染力；没有“是什么”的知识，不可能叩问“为什么”和“怎么样”，课堂再热闹也是空中楼阁，人们热衷的探究、思维、深度、能力、素养都会成为走形式。
更有甚者，打着西方现代文明的旗号，渗透历史虚无主义的现象也屡见不鲜。
02
借鉴外来理论的“度”
HISTORY TEACHING
不可否认，现代教育学都是西方学术的产物，学说、话语、思维方式都是人家的，今天的历史教育工作与它们密切相关。外来理论有助于我们认识问题，可以弥补我们几千年来建立在经验基础上的教学实践的缺环，从而激发我们的思考；尤其是用现代教育理论审视教学实践的细节使之精准到位，自然是好事情。然而把西方理论或是做法，当成不可置疑的神明、教条，在教学中排斥常规教学，言必称希腊，如邯郸学步、东施效颦（甚至有老师说，被问及如何处理学生的优劣两极分化，不扯上多元智能和差异教学理论，就是不合格）；在教学研究上杜撰问题（并不是解决实际问题，如同没病硬要编出病来），陷入玄学，拿理论吓人，却不怎么解决教学中的疑难，不研究历史课上如何让学生买老师的账，自然也就不好了。
辩证法认为，一切实践行为都应当适“度”，借鉴外来理论最应该遵循这一点。这个“度”是什么？愚以为就是符合立德树人需求，真能解决当下问题，真给历史教育带来促进。
03
中国历史
教育话语权的若干维度
HISTORY TEACHING
我们认为，当代历史教育最需要的是中国话语权。这也是2016年哲学社会科学工作座谈会上明确指出的。但从当下历史教育的实际情况看，构建中国特色的历史教育话语权还有相当长的道路要走。在21世纪的今天，没有国际理解、欠缺多元文化视野显然是故步自封，涂民耳目并不是文化自信，而是文化自负。然而，唯西方马首是瞻、不用洋理论舶来品就不是创新、就张不开嘴，显然也不是文化自信，而是文化自卑。
愚以为历史教育实践中，有相当多的内容应当淡化乃至摆脱洋理论的窠臼，否则中国历史教育的话语权无从谈起，我们的教学实践难以满足时代需求。而几千年的中国历史教育实践，完全提供了中国特色话语权的土壤，至少表现在几个方面：
其一是“记功司过”的伦理教化功能。《史通·曲笔》说：“盖史之为用也，记功司过，彰善瘅恶，得失一朝，荣辱千载。苟违斯法，岂曰能官。”中国史学以集体伦理价值为基础，“彰善瘅恶”是历史教育的第一要务。古代史家很注重秉笔直书与史书编纂，构建体大思精的史学框架，凸显以史为鉴的道德垂训作用，讲究经世致用，关注国家治乱兴衰，强调史家的才、学、识、德，悲天悯人的情怀饱满深沉。今天我们的历史教育与中国古代史学一脉相承：我们重视历史学科的立德树人作用，为培养社会主义接班人服务；重视教科书的教化人心作用；重视知识传授，以历史常识的叙述表达是非观；重视宏大叙事，尤其是历史阶段特征的总结，以可信的信息搭建国民的历史知识结构，影响学生的人生态度；重视爱国主义、集体主义与家国情怀；重视教师的引领作用，等等。这样的特点与西方历史教育截然不同：他们重视个人本位，而非集体本位；重视个人角度的理性思考、问题探究，而非集体角度的伦理政治教育；重视细节问题的深入挖掘阐释，而非搭建框架进行宏大叙事；重视学生的多元思考，而非教师独树一尊。我们今天不少人重视后者而忽视前者，但效果不大理想，难免南橘北枳。即便是用大量材料与史事引领学生独立思考，但最终还得把学生带到固定结论。即便是貌似差异教学、多元认知，最终还得“定于一”（尤其是原则问题）。这里我们不是主张灌输，而是要求在根本立场、原则问题上和国家精神保持一致，贯彻中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化，反对历史虚无主义；否则的话，课标教科书一套，实际教学一套，学生会成两面人。与其贴洋理论的标签而导致文不对题，还不如明确回归到中国传统史学的教化功能上面来。
其二是“寓论断于叙事”的表达方式。明末大儒顾炎武在《日知录》中指出：“古人作史，有不待论断而于序事之中即见其指者，惟太史公能之。《平准书》末载卜式语，《王翦传》末载客语，《荆轲传》末载鲁勾践语，《晁错传》末载邓公与景帝语，《武安侯田蚡列传》末载武帝语，皆史家于序事中寓论断法也。” “寓论断于叙事之中”不仅是司马迁的长项，也是我国古人教化心灵的绝活。《宋史·苏轼传》载：“苏轼，字子瞻，眉州眉山人。生十年，父洵游学四方，母程氏亲授以书。程氏读东汉《范滂传》，慨然太息。轼请曰：‘轼若为滂，母许之否乎？’程氏曰：‘汝能为滂，吾顾不能为滂母邪？’”苏轼的故事说明，情感态度价值观的形成不能靠灌输和贴标签，靠的是叙述中渗透浸润。并且我们很大程度上难以用科学的手段量化价值观，因为情感态度价值观的生成和人们的理性思维往往并不同步。这样外来理论对涵育情怀的空间就有限，甚至在某些程度上还有瓦解的作用。我国在借鉴国际经验的过程中过于关注技术层面，淡化了价值层面；然而历史作为一门意识形态鲜明的课程，这样做使得历史教育很大意义上成了“空壳”。比如，教师热衷于培养学生阅读材料的技巧（或者说是解读材料题的应试技巧），而忽略情感态度价值观的养成；教师乐于设计冲突性问题、呈现多元史观，片面追求课堂的热闹而淡化历史学思政教育的功能（这些现象似可以理解为客观主义与科学主义泛滥的结果）。有人以外国人的思维水平层次理论为理论依据，划分素养层次，例言培养途径。然而这样的努力，都只是机械地罗列素养中可视性的要素；历史学科的价值观教育，也绝非对照某个列表逐项检查就能覆盖。若干素养中，人文性的情怀因素，却因技术性的因素加强而削弱，这不能不令人反思。而儒家文化与中国传统史学中寓善恶、存褒贬于叙事的做法，学生易于接受、不抵触，能更好地浸润正确的价值观。
其三是起承转合完备的历史教学技能。清代学者刘熙载《艺概·文概》说：“起、承、转、合四字，起者，起下也，连合亦起在内；合者，合上也，连起亦合在内；中间用承用转，皆兼顾起合也。”起承转合虽然是古人的艺术理论，但是对历史叙述也非常适用。古人不仅有开头的“起”和结尾的“合”，而且把叙事与解释熔于一炉，用叙事交代来龙去脉，用解释突出某些重点内容。而着重叙述和解释的部分，可以看作“承”“转”；它们是重点，却承接开头，引出结尾，各组成部分之间一气呵成。比如有学者就以《史记·儒林列传》为例，指出司马迁在为儒家学者写传以前，先把儒学的出现及其发展做了一个概括性的叙述，而儒学兴起之故、传递之迹以及盛衰的关键，皆寄托于其中，叙事与解释的融合天衣无缝。这是古人突出重点的极好例子。金冲及先生也指出，中国古人常用“凤头、猪肚、豹尾”形容文章的布局设计。“凤头”就是一上来就能够把读者抓住；“猪肚”是指中间部分要丰满，但很重要的一条是要有层次，有内在的逻辑性，让人一口气看得下去，而不是平铺直叙或杂乱无章的罗列；“豹尾”指结尾干净，“余音袅袅，绕梁三日”，有回味。中国几千年来积累了丰富的表达技能与教育经验，这是当今历史教育顺利开展的基础。今天我们上好一节课，在哪些内容上着力，该如何陈述，设置怎样的问题，起承转合如何安排等技术性因素，并不是因为学了西方理论才会如此，而是我们世代传承的经验使然。这时西方理论很可能是“后见之明”，甚至“后见”也“不明”，在实操的角度发挥的价值并不大。我们的历史叙述表达需要中国的语言与思维逻辑，尤其是需要用时、地、人等具体信息构建历史现象的前因后果。从孔子以来，重视启发式讲授、提倡对历史问题探研究诘、组织讨论、鼓励学生自主发问等历史教育经验与教学技能，不空洞，行之有效，历来都受人重视，是突出重点的好方法。把某一历史现象剖析透彻，最佳手段是呈现大量相关史事，而非一堆大理论；人们也很难找到某个“一招鲜吃遍天”的理论来完成历史课的叙述，势必要动手动脚找历史学术资料，并用学生可以接受的语言以及其他方式将之呈现出来。只有史事杂乱无章、呈现缺环时，某些历史理论会起到启迪思考的作用，但也不能以论代史。司马迁、班固、范晔、司马光要早于西方现代学者上千年，其感染力与叙事本领今天也令人叹为观止，似乎也能说明西方理论和我们的叙述能力之间有一定距离。
其四是“无征不信”的治学原则。《中庸》说：“上焉者，虽善无征，无征不信，不信民弗从。”这是说在上位的贵族即便行为好，如果没有根据，也不能使民众信服。《论语·八佾》中孔子说夏礼、殷礼文献无征，所以他更重视“郁郁乎文哉”的周礼。因为事实搞不清楚，探究为什么和推论怎么样就是空中楼阁。古人的“无征不信”的“征”，可读为“证”，理解为“参验”为妥，它要求“本诸身，征诸庶民，考诸三王而不缪”，是说君子治国之法，先从自身经验出发，看看在老百姓那里是否能得到认可，是否有夏、商、周三代先王的典籍作为依据。古人引经据典，很大程度上也非敢确证典籍中描述的史事绝对存在，而是说某个观点是否有文献的基础、是否符合情理。某种程度上这恰能纠正我们当今历史教育的过失：一是僵化的史料实证，会夸大历史学的客观性，产生了种种硬伤。因为我们的实证并不是自然科学的实验，往往是用材料来说明问题。二是我们把西方教育理论与中华文明嫁接，有可能造成形形色色的误读，就需要拿材料来说事。在学生毕业答辩过程中，我们见过有一类毕业论文，就是把西方某个流行的教育理论与中国的历史教育实践相嫁接，用我们的案例诠释该理论的合理性，造成不少削足适履的现象。比如把奥苏伯尔的观点套用过来，试图通过“上位学习”的理论来实现“有意义学习”，所举的例子就是君主专制是中国古代政治制度的上位概念。但问题在于，君主专制的说法在不少学者来看不仅难以囊括中国古代君主制度的特征，而且是否成立也是个问题。也有毕业论文套用“深度学习”理论，用多山环海的地理环境来诠释古希腊民主制度的必然性，用大河流域的地理环境来论证中国古代专制制度的必然性，误以为这样机械的对比就能实现所谓的“深度”。然而长期的学术研究表明，古希腊的民主，不过是众多城邦中的雅典在某个历史阶段的特定产物；而中国古代制度文化绝不是封闭、落后和专制能够概括的。这些问题产生于生搬硬套，忽视了中国社会的复杂性。如果我们多些“无征不信”的意识，而不是贴某些理论的标签，多查查文献，多问问行家里手，问题是完全可以避免的。
其五是中国古代史家的“史识”。唐代刘知几在《史通》中提出史家应具备才、学与识三种素质，尤其以史识为贵。识可理解为识见，在正确思想价值引导下，针对大量且复杂的史事得出合理的、带有价值观的论断。这要求史学工作者要明辨是非、惩恶扬善，对历史有自己的观点，不能以论代史人云亦云，也不能掉进细节见树木不见森林。这对我们今天的教育启迪甚大，因为我们课堂呈现的内容不能是一团散沙，需要确定教学立意，即“通过这样的呈现来解决怎样的问题”。这就和古人的“史识”有共通之处。它也不大可能脱离历史现象本身与学术研究成果，靠某个西方教育理论创生出来；反而应该跳出洋理论的教条，解放思想实事求是。比如张传玺先生指出，中国古人的政治文明，不应当作专制皇权的陈渣来批判：“难道中国实行的中央集权制度不是中国历史的选择吗？在两千多年中，对民族的统一，民族的团结，经济与文化的发展，从来不起积极作用而只是起破坏作用吗？难道只有专制主义，就没有一点合理的因素吗？我认为中央集权制度的创立，是中国古代社会发展到一定时期的需要，是中国古代史上最主要的政治文明。这个文明虽不尽善尽美，至少它的产生、存在是必要的、合理的。”这样的论断就是可贵的史识。教学中，诸如“秦汉制度演进的轨迹是什么？”“宋朝制度的顶层设计初衷何在？”等一系列立意高远的话题，基本上都是基于大量史事，借鉴了历史学术研究成果得出的认识。那种“没有洋理论就不能说话”的观点，恐怕不能成立。
其六是中国古代史学“经世致用”的使命感。“经世致用”是让学问有益于国民，经邦济世发挥功用。这样的思想能上溯到先秦典籍，明清之际大儒王夫之、黄宗羲、顾炎武等人力主经世之学，认为钻研探索应以解决时代当务之急为务，反对当时盛行的空言心性故弄玄虚之学。顾炎武说：“凡文之不关于六经之指、当时之务者，一切不为。”所谓“六经之指”即国人之精神家园，所谓“当时之务”即当世之重大问题。这一学说在后世产生了深远的影响。陈垣先生的名著《元西域人华化考》，即从文学、儒学、佛老、美术、礼俗等角度论述了元代进入中原的西域人逐渐被中原文化所同化的史实，凸显中原文化的生命力，在欧风美雨席卷而来的时间段，以此激发国人的民族自豪感，成为“经世致用”的典范。这一精神在当下历史教育中同样意义重大。很多时候我们的教学流于程式化，不能“经世致用”。机械地填学案、画导图，发挥学生“主体性”的活动实际上是套路，既没有用大量史事厘清历史现象本身，让学生明白其中道理；更谈不到让历史“活”起来，化作智慧发挥应有的功用。于是学生“虽终其业，其去之必速”，就算能力喊得震天响，历史教育也成了空中楼阁。只有发挥“经世致用”的价值，历史学科才可能成为有益的精神之学。
其七是探研究诘的问题意识。一般认为是战国思孟学派作品的《礼记·学记》说：“记问之学，不足以为人师，必也其听语乎！力不能问，然后语之。语之而不知，虽舍之可也。”这是说仅能记诵前人的“问”的人，不配担任教师。老师一定要鼓励学生问生成性问题，针对新问题予以解答。如果学生没能力提问，老师可以讲解并教给他如何探究；之后学生如果还是一片茫然，就可以不较真。这说明在战国时期，就在学者中流行大量的“问”，有人还针对“问”做出文字性的解答（此类文字在《论语》《孟子》《墨子》等语录体文献中都屡见不鲜），也有把这类问题背得滚瓜烂熟借此糊口但思维僵化的学者；于是《学记》的作者对此予以批评，并反思探研究诘的价值。宋代大儒朱熹更是大讲特讲“格物致知”，就在“即物穷理”的探索中体现。他推论，“盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也”。内心的“知”和在外的“理”交汇碰撞，就是探索真理的过程：“是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。”当量变积累到质变，“格物致知”的境界也就达成了：“至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓物格，此谓知之至也。”古人提倡问真问题，做扎实的学问，其探研究诘精神在今天意义极大。我们虽然在历史教育实践中也问，看似热闹，然而往往预设好答案，甚至是为问而问；探研究诘的深度、广度、生成性与开放性都不及古人；尤其是古人探索学问的勇气与毅力，更值得我们钦佩和学习。
除此以外，“多闻阙疑”的质疑态度、“举一反三”的启发教学、以史为鉴的反省精神、“生生之谓易”的革新观念等大量内容，都是古代史家的宝贵精神遗产，也是历史教育的智慧源泉。中华文明源远流长，我们的文化土壤与西方大相径庭，兼收并蓄，自成系统，且博大精深。解铃还须系铃人，解决中国的问题势必不能缘木求鱼。习近平同志指出，“绵延几千年的中华文化，是中国特色哲学社会科学成长发展的深厚基础”。在国家大力强调文化自信，学术界普遍探索中国话语体系的当下，历史教育从中国实际需求出发，吸取中华文化的智慧，在我们自身丰富的教育实践基础上建构历史教育话语体系，是当务之急。至少我们可以吸收三方面的成果：一是中国古代典籍尤其是经书史籍中的成果，古圣先贤在历史教育领域留下了大量的妙论与行之有效的经验，其广度与深度令人叹为观止，在很多维度上今天不能超越。二是马克思主义传入中国后，郭沫若、侯外庐、陈垣、白寿彝等一大批马列史家用辩证唯物主义与历史唯物主义指导学术研究与教育实践，留下了宝贵的史学遗产，为我们树立了古为今用，去粗取精的优秀范例。三是改革开放以来，我国学者的学术研究成果以及广大优秀教师的实践经验，为今天提供接地气的思考维度。我们把这些内容说成“万变不离其宗”的“宗”，应当不为过吧。
树立中国历史教育的话语权，并不是排斥借鉴西方理论与经验，而是不赞同把舶来品奉为不可置疑的圭臬，把中国的实践与之嫁接作为注脚；不赞同无视中国社会的复杂性与文化制度的合理性，肆意削足适履；不赞同打着创新的旗号摆弄洋理论，实际上带来历史教育的严重形式化；更反对滥用洋理论造成历史虚无主义。借鉴西方，关键不在于堆砌舶来品和故作深刻，而在于批判地继承，使之真能解决中国历史教育的实际问题。立足中国历史与现实，建构时代需要的中国历史教育话语体系，是我们努力的方向。
原文刊发于《历史教学》（上半月刊）2022年第1期，若需阅读原文，请扫描下方二维码下单购买纸质版或电子版。
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初 审: 钱孝璇
复 审: 王雅贞
终 审: 张 玮
编辑制作: 宋耀泽