郭延庆专栏⑦｜用行为分析示范如何处理孩子的两种问题行为
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联系人：5317002（大八）
郭延庆
《大米和小米》义务顾问
北大六院副院长
国际行为分析协会中国分会主席
本文根据郭延庆教授在哈佛国际孤独症会议上答家长问的录音整理，仅供参考。
家长一：我家小孩除了说话和吃东西的时候，其他时间都是咬嘴唇，咬两个月了，试过各种方法，甚至往他嘴上涂柠檬和辣椒，还是要咬，请问如何才能改掉他这个习惯？
郭教授回答
首先，孩子为什么咬嘴唇？
这是在讲座间休息的时候，一个家长带着孩子来问的问题。孩子为什么这样咬嘴唇，可能需要更多的分析或者行为评估，才能确定他咬嘴唇的功能：可能是自我刺激，也可能是寻求注意，或者可能是焦虑状态的一种行为表现。从现场的情况来看，这个孩子咬嘴唇可能并不是需求注意的行为。
实际上家长在休息时间问我这个问题的时候，我没有正面回答，而是直接跟孩子有一些互动。我发现，他并不反对我跟他接触。相反，还很喜欢我跟他互动：跟他做鬼脸，把他举高高。在这种情况下，他是放松的，从表情来看是快乐的，甚至想笑。但即使有笑的表情，而嘴唇却还是一直咬着的。人在开心的时候还咬嘴唇，可见咬嘴唇这个行为是很顽固的。
区分强化相互抑制的行为
从家长的描述里，这个孩子咬嘴唇似乎不限于场合以及是否有人在现场。这样的特点往往提示该行为具有一定的自我刺激的功能。针对具有自我刺激可能性的问题行为，我们该怎么帮助家长呢？
最常用的办法莫过于找到一个与该行为相互抵制但又为我们能够接受的行为进行强化。这个程序，一般称之为“区分强化相互抑制的行为”（Differential Reinforcement of Inhibitingbehavior, DRI）
对于自我刺激性行为，我们很难找到其他招数来替代这种刺激，他在咬嘴唇中体验到了什么，我们外人很难去直接地占有这种体验。即使占有了，也很难确定是否为他真正体验到的感受，所以我们很难找到一个替代品来替代这种体验。
这种情况下，我们可以采用区分强化相互抑制的行为，他用上唇咬下唇，这是我们不愿意看到的现象，但是有没有什么行为现象，也是需要嘴的，并且利用嘴去干别的事，就不能咬嘴唇了？这样的行为现象又恰好是我们能够接受的呢？
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这样一想，思路就开阔了：说话、逗他笑都可以呀。所以我第一个评估就是逗孩子笑，然后看他是不是很容易笑，笑的时候他的嘴张着，就不会老想着去咬了，我想这是一个方向。结果，这个孩子笑了，却是咬着嘴唇笑的。这个方向让我们评估到他咬嘴唇的程度，但于干预却行不通。
第二，张嘴说话时也咬不到嘴唇。所以我们可以给他一个说话的任务，一个谈话的话题。但孩子不会在任何时候都能配合说话，所以光有一招，恐怕还不行，你要想一想嘴还可以干什么、时间能更长一点？吃东西可以吗？可以呀！建议最好弄一根吸管，同时又不能让他吸得太快，因为一下子吸完、喝完对咬嘴唇完全没有什么影响。因此我们还要制造障碍让他能吸到但又要费一点时间。
所以家长要开动脑筋：
第一，给孩子一个任务，比如让他练习说话；
第二，让他变成一种需要，比如吸东西，满足“我渴”、“我喝”的要求；
第三，要让事情变得有趣；比如吹口哨。
但是吹口哨容易干扰别人，那就可以通过吹哨子的原理，弄一个小风车，也能变得更有趣，一个吹风车的孩子，看起来也没有什么异常。所以区分强化相互抑制的行为虽然有用，但是怎么用，可以帮助减少孩子的问题行为，还要考虑很多实际因素。
家长二：我的孩子功能比较高，言语比较好，智力也不错，就是有问题行为，老搞同学。
郭教授回答
干预任何一个行为，得先知道这个行为是什么
我也不知道“搞同学”是什么意思，是砸人家的东西，还是抢人家的东西？这得进一步去了解。如果你觉得这确实影响了孩子适应环境的问题，可以分析呈现出来，但通过短时间的讲座，我觉得不大容易解决，所以我只能给你一个思路：干预任何一个行为，你得先知道这个行为是什么。
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多数情况下，我们都没有找到我们想干预的行为，我们找了很多干预问题，比如老“搞同学”，这其实不是孩子自身的行为问题，而是你对孩子的某些行为现象的判断，但是这个判断实际上是我们脑子里的行为，不是孩子具体的行为。如果你把自己的判断问问孩子，“搞同学”是什么意思，代表什么，他会一头雾水，就像你跟我说孩子“搞同学”，我一头雾水一样。
这就充分说明“老搞同学”是家长脑子里的行为，不是孩子具体的行为，知道吗？我们很有可能把这个当作孩子的行为去咨询，可实际上我们连孩子的行为是什么都没找到，只是抓住问题（我们对他“老搞同学”的判断）来咨询。
所以我们要由家长提供的问题来寻找真正的行为是什么，找到行为之后，再确定这些行为的基本发生频率是什么样子，在什么样的场合，什么样的时间发生，发生了有什么样的影响。比如，搞同学可能就是趁同学不注意往同学书包里塞一些小动物来吓唬人家。
假如我们最后找出上述行为就是妈妈以此判断“搞同学”的问题行为，那么“搞同学”在课堂上发生的频率是多少，从中得出一个基线值，有了这个基线值，我们再来看这个行为通常在什么背景下发生？发生的时候老师、同学都在做什么？这个孩子自己在做什么？有没有人与这个孩子有任何来往、如何来往？发生这个行为以后老师、家长是怎么处理的？同学们是怎么反应的？这些都是在他“搞同学”前后的事件事实，行为前的事件是前因，行为后的事件是结果。
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只有了解了行为前后的事件事实，并总结多次这样行为的前后过程，在此基础上，我们猜测的行为功能就比较接近他的真实功能，这比起听到“搞同学”但还不了解具体事实就给人出主意要更能接近于真实帮助人家解决问题，这就是我们需要努力和追求的方向。
我到现在也不知道“搞同学”具体表现为什么，所以没办法提供具体的策略，但是想要解决“搞同学”这个问题，可能就需要进行行为的功能分析，至少是回顾性的功能评估。
郭教授还有话
在日常生活中，我们一定要把行为分析落地
行为分析的生命力就在于解决现实问题，如果只停留在理论方面，一定没有任何生命力，包括强化。我们可以利用很多行为规律来贯彻认知行为的教学理念，不一定非要拿着薯片、山楂片、玩具汽车，才能叫强化。
我经常会举一个例子：你有没有带孩子去菜市场？你带他去，他就在学习，不带他去，他就失去了一次机会。
我们不需要买塑料苹果、塑料橘子来教孩子什么是苹果、橘子，因为市场上到处是真的。当你在买这些东西的时候，小贩会给你塑料袋——此时塑料袋就可以成为孩子学习的强化物。
为什么？比如我说“拿两个苹果放进来”，孩子如果拿了两个橘子，你能让他放进来吗？不能。如果孩子放不进去就撞头、咬手、踹人，此时就属于问题行为管理，我们可以管理、帮助他不出现这些行为。
如果他没出现问题行为，把橘子放回摊位（而不是如希望的那样放进塑料袋里），“拿橘子”的行为就被消退了（无功而返）。要看结果来决定行为的结果对孩子是“消退”还是“强化”。如果他拿了苹果，你会怎么说？真棒，再拿一个！孩子此时就明白拿苹果就能放进袋子里，再拿苹果的可能性就增加了，这个行为就受到了强化（拿橘子放不到塑料袋里，再拿橘子的可能性就减少了）。
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现实生活中的强化要比人为的强化从各个层次上来讲都是有利于学习的，所以应用行为分析一定要在生活中体现。
即使我们不知道ABA，不会用，行为规律同样也在生活中起着作用，比如孩子错拿橘子后你呵斥他，他就不敢再拿了，这种方法合适吗？不合适，但这里边也有ABA的行为规律在起作用，只是这种规律不利于你跟孩子的感情或者教学而已，但并不能说这里边没有ABA。你的行为，无论做错做对，都在受行为规律的支配，所以一定要学习行为分析，学习之后才能更好地利用它，而不是被它支配。
我们经常看到被行为规律支配的老头老太太，给大家再举一个我经常观察的一个例子：
在沙滩上有一堆小孩，一堆小孩旁边是一堆老头老太太，小孩玩沙子堆出了一件作品，希望分享给奶奶，用分享快乐、自豪的语气向奶奶说：“奶奶，看——”。这是一个很好的行为，你要是学了行为分析，就会知道，此时要及时注意孩子情感分享的行为。
你要是没学，也许就会意识不到孩子分享的行为，或者只是头也不回含混地答应他一声继续与刚认识的老乡唠嗑。孩子被忽视后，他的行为就变了，他会把分享变成要求再次说出来：“姥姥，看！”
此时分享的味道就没了，他是在警告你，但此时姥姥注意到了吗？依然没有，姥姥顶多随口敷衍一句：“好，继续玩”，转身又去唠嗑。此时孩子的问题行为就出来了，他会跑过来，把跟姥姥说话的人推倒。
如果你这时认为孩子推倒的功能是为了表达他的愤怒，那就不是行为分析。实际上他是用推倒打断了姥姥对别人的注意，而让姥姥把所有的注意都集中到他的头上，明白吗？如果你懂了ABA，这个时候应该怎么办？不理会他，拉起被推倒的老乡继续聊天，他要是再推你的话，你就像钉子一样坚决不要让他推倒，直到他的问题行为消失。
有人会这样做吗？没有，一般我们会撇开所有的事情去批评孩子“真没礼貌”，孩子虽然得到了注意，但情绪上仍然不满，甚至会出现一些自伤的行为，此时大人一心疼，就说：“只要你懂礼貌，你还是一个好孩子。”——你看，你开始安抚他了，这就是我们老百姓的常识。
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这些常识有没有违背行为规律？没有。我们安抚孩子，他就有可能在当下减少自伤行为（安抚孩子的行为被孩子终止自伤负性强化了）。只是我们没有意识到当下的安抚，会增加将来自伤的风险。如果能意识到，我们当下就不会试图安慰他或者安抚他。前者被负性强化的规律支配着我们去安抚、安慰孩子，后者我们主动利用行为规律改变孩子自伤的行为。
所以必须要学习，才能意识到自己操作的不足，但是不足并不意味着不符合行为规律，行为规律依然在起作用，只不过你是无意识地被这个规律支配罢了，所以要去学习，才能让好的行为更多。
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