【话题】邹开煌：综合实践活动课程20年：成就与反思
目前，承载着改变学习方式重要任务的综合实践活动课程，已经整整走过20年。20年来，综合实践活动课程历程艰辛，成果丰硕。现有的综合实践活动课程的回顾总结性文章，理论性成果回顾较多，实践性成果总结较少。对综合实践活动课程的实践成就进行回顾和反思，有利于比较全面地了解课程创立与发展的独特价值以及所面临的困境，也有助于反思新时代综合实践活动课程的新定位。
作为第八次课程改革的亮点，综合实践活动课程受到广泛关注，实施启动至今已走过20年。有学者把综合实践活动课程研究的历程分为四个阶段：模仿探索阶段（1999—2004年）、提炼改进阶段（2005—2009年）、转型优化阶段 （2010—2016年）、深化创新阶段 （2017年至今）。[1]笔者根据课程建设中教师队伍建设，以及教材、评价、机制等要素，将综合实践活动课程的发展进程分为摸路探索期、常态实践期、规范发展期、理念引领期。
（一）摸路探索期
2001年6月至2006年6月，属于摸路探索期。2001年，综合实践活动课程首次出现在国家课程方案中，全国所有学校的教师都是“摸着石头过河”，探索综合实践活动课程该如何实施。
2001年6月，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确规定“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其主要内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育” 。文件针对四大领域提出了相应目标，除规定了课程性质、内容领域、领域目标和每周课时外，没有制定课程标准，没有明确活动内容，课程在实施之初也没有专职教师，被称为“三无课程”。上什么？怎么上？谁来上？这些成为摆在中小学校长、教师面前亟待解决的问题。
2002年上半年，教育部委托华中师范大学、首都师范大学等六所高校举办综合实践活动骨干教师培训，各省份分别选派各学段省市县级教研员和大中小学骨干教师参加培训，下半年在全国确立的42个课改实验区先行启动了课改实验，拉开了综合实践活动新课程的序幕。华中师范大学郭元祥教授和首都师范大学陈树杰教授带领两个研究团队开启了综合实践活动课程的摸路探索征程。郭元祥教授以教育部综合实践活动项目组名义，每年开展“全国基础教育课程改革实验区综合实践活动研讨会”。陈树杰教授则带领研究团队以教育部“十五规划”重点课题“综合实践活动及其师资建设”为平台，每年开展研讨会。两个研究团队先后在河南洛阳（2003年）、福建福州（2006年）共同举办课程推进研讨会，还共同参与了2005年在江苏省昆山市召开的“第二届综合实践活动国际研讨会”[2]。2005年7月，陈树杰教授研究团队在福州召开“综合实践活动课程‘常态化’实施策略”研讨会，会上，他首次系统阐述了“‘常态化’实施”的基本观点；[3]2006年6月，两个研究团队在福州共同举办“全国课改实验区综合实践活动课程第四次研讨会”，“‘常态化’实施”列为大会主题，福建省向大会展示和分享了“‘常态化’实施”的经验及模式，此后，“常态实施”“有效实施”的理念成为共识，涌现了一大批教师队伍建设、课程资源开发、综合实践活动资源包、活动组织实施与指导、 有效实施典型案例、制度保障措施等方面的教学教研成果，综合实践活动课程由“三无课程”走向常态实施的实践探索期。
在此期间，华东师范大学课程专家钟启泉、崔允漷、张华教授，中央教育科学研究所（现为中国教育科学研究院）田慧生研究员，华中师范大学郭元祥、首都师范大学陈树杰、深圳大学李臣之教授等在此方面的理论探究与实践引领，发挥了积极的促进推动作用。两个研究团队的核心成员也进行了积极的实践探索。
（二）常态实践期
2006年7月至2017年8月，属于常态实践期。在前期工作的基础上，综合实践活动课程进入常态实践阶段。此阶段中，除了两大研究团队的继续引领之外，众多省份更加重视课程建设，例如，出台省市综合实践活动指导意见，配备省市县专职教研员，成立省市县综合实践活动研究会，出版省区市资源包或案例集，建立职称评审机制，评选特级教师，建立综合实践活动教师培训机制，等等，有力地推进了综合实践活动课程建设。在此期间，还出现了较多的省域内综合实践活动课程的常态实施发展模式。例如，浙江、辽宁、河南等省配有省级专职教研员，全省性整体推进综合实践活动课程的常态实施，在资源建设、教师队伍建设以及制度建设等方面出现了可喜局面。
浙江省在专职教研员的组织引领下，成效显著：一是课程建设落地，二是教师队伍建设落地，三是教材建设落地，四是制度建设落地，五是教学教研落地。此外，该省每学年按初中、高中分别举办一次全省性综合实践活动成果展评，还举办全省性综合实践活动教学评比，于2009年11月成立了浙江省中小学综合实践活动教学研究会。[4]
辽宁省在课程推进方面与浙江有许多共同之处。不同的是，该省在县市区设置“素质教育实践学校”。此类学校一般由一所中学改制而成，有编制、有场所、有经费、有任务，为当地学生开展综合实践活动提供了基地，成为县市区开展综合实践活动课程强有力的组织者和引领者。
河南省的综合实践活动课程在制度建设和课程资源方面比较有特色。该省是区域推进最早的省份。早在2003年，陈树杰和郭元祥教授两个研究团队联合举办的第一次全国性综合实践活动课程研讨会就在河南洛阳召开。此后，河南省还出台了最有力度的教师队伍制度建设。从2015年开始，所有晋升职称的中小学教师都要有指导综合实践活动的研究成果，中小学综合实践活动资源包目前也已修订过四版。
福建省在课程的理念和教育功能、资源开发、课程评价、制度建设等方面，为课程常态化实施做了许多开创性工作。[5]2005年，该省率先提出“‘常态化’实施”观点；2007年突破综合实践活动副高级职称的评选，2010年培养了第一位综合实践活动特级教师，2017年有了第一位综合实践活动正高级教师。2012—2017年，连续六年获得教育部“小学综合实践活动一线优秀教师”示范性集中培训项目，教育部匿名评估连续多年排名前三，2015年“专职培训团队”项目排名第一；2018年获评教育部首批“国培精品项目”，同年4月，入选教育部教师工作司公布“国培计划”名师名校长领航工程培养基地名单，成为14所首期“国培计划”中小学名师领航班培养基地之一。
可以说，在此期间，综合实践活动课程的实施推进取得了突破性进展。
（三）规范发展期
2017年9月至2022年4月，属于规范发展期。2017年9月，教育部印发了《中小学综合实践活动课程指导纲要》，对综合实践活动课程作了整体规划和规范设计，明确了课程性质、课程目标、课程内容、课程实施、课程管理与保障等。课程性质更加明晰，定位精准高端：培养学生综合素质的跨学科实践性课程；统一了小学初高中课程目标：价值体认认、责任担当、问题解决、创意物化；课程内容更加丰富，推荐了152个活动主题；考察探究、社会服务、设计制作、职业体验4种活动方式可操作性强。还从教师指导、活动实施评价、课程制度建设等方面进行了规范、规划，课程基本框架构建成型。2021年12月，中国教育学会中小学综合实践分会正式成立，秘书处设在中国教育科学研究院。这标志着实施了16年“三无课程”的综合实践活动课程终于规范创建，翻开了课程新的历史篇章。
（四）理念引领期
2022年4月至今为理念引领期。2022年4月，教育部颁发《义务教育课程方案和课程标准》（以下简称《新课程方案》）。在综合实践活动课程实施了20年之后，《新课程方案》对其作出了重大调整，将劳动、信息科技连同课时从综合实践活动课程中独立出来；设置“跨学科主题学习”活动，占本学科总课时的10%，强化学科间的相互关联，增强了课程的综合性和实践性。[6]
《新课程方案》的调整重点体现在三个方面。一是强调素养导向，注重培育学生终身发展和适应社会发展所需要的核心素养，特别是真实情境中解决问题的能力。二是优化课程内容组织形式，加强与学生经验、现实生活、社会实践的联系，通过主题、项目、任务等形式整合课程内容。三是突出实践育人，强化课程与生产劳动、社会实践的结合，强调知行合一，倡导做中学、用中学、创中学，注重引导学生参与学科探究活动，开展跨学科实践，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，让认识基于实践、通过实践得到提升。
基于《新课程方案》，综合实践活动课程的核心理念如“基于解决真实生活和发展过程中问题的学习”“培养学生综合素质”“跨学科学习”“实践性学习”等，已提升为中小学各学科课程的核心理念，主要由综合实践活动课程承载的“实践育人”任务转向了中小学的所有课程。
综合实践活动课程20年的实践探索，取得了丰硕的成果，主要体现在以下方面。
（一）实践性学习上升为中小学课程核心理念
为落实《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的“改变学习方式”的目标，2002年下半年，综合实践活动课程正式成为中小学必修课程，在全国课改实验区开始实施。2017年，《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确了课程性质，即从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。2022年4月，《义务教育课程方案和课程标准》得以颁发，综合实践活动课程承载的综合性学习、实践性学习、跨学科学习方式被充分认可，上升为国家所有课程核心理念，标志着第八次基础教育课程改革基于“改变学习方式”的目标真正落实。这是综合实践活动课程实施20年取得的最大成就，具有里程碑意义。
（二）创建了综合实践活动课程教师队伍建设机制
综合实践活动课程实施的关键在教师。由于综合实践活动课程既没有课程标准，又没有教材，也没有教学参考书，更没有专职教师，没有可供参考的教学模式和可供借鉴的成功经验，对长期以来依纲据本进行教学的教师来说，无疑是一种挑战。因此，快速建立一支能承担综合实践活动课程的师资队伍成为课程顺利实施的关键所在，师资培训成为当务之急。在课程专家和国内综合实践活动两大研究团队的引领下，经过20年的努力探索，创建了综合实践活动课程教师队伍建设机制。福建省在此方面取得骄人成绩，走在全国前列。
福建省综合实践活动教师队伍建设是以全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“综合实践活动及其师资建设”为平台，在总课题组组长陈树杰教授，以及教育部综合实践活动课程项目负责人郭元祥、张华、崔允漷教授的热情支持和悉心指导下，开创了一套行之有效教师队伍建设机制。
一是实现高级职称零的突破。2007年晋江市实现综合实践活动高级职称零的突破，有力地促进了课程的常态实施、有效实施。此后，又相继评选了第一位综合实践活动特级教师、正高级教师。至今，已有16名教师获得正高职称。福建省综合实践活动课程职称评审和荣誉评定机制形成。
二是教师培训培养机制形成。福建教育学院从2002年10月首次承担福建省中学综合实践活动骨干教师研修班开始，一直承担着几乎全省的中小学综合实践活动课程的骨干教师、学科带头人、名师培训培养任务，还创建了教育部综合实践活动学科“国培计划精品项目”品牌。目前，福建省已建立起完整的综合实践活动课程教师培训体系。
三是综合实践活动列入省级教学技能比赛项目。2010年开始，福建省举办首届中小学教学技能大赛，把综合实践活动列为高初中小学比赛学科之一，随后每两年举办一次，已经举办了五届，对中小学综合实践活动教师队伍建设产生了极为重要的促进作用。
（三）开发了系列综合实践活动课程资源
综合实践活动课程的常态实施，教师队伍是关键，课程资源是核心。作为没有全国统一教材，也没有提供资源包的综合实践活动课程，教什么、怎么教，无疑给学校和一线教师带来极大的挑战。
陈树杰教授认为，作为一门国家课程，必有其共性的课程知识、技能要求，应该为一线教师提供可操作、可借鉴的资源包。最早提供资源包的是2001年9月由田慧生主编、教育科学出版社出版的《综合实践活动（资源包）》学生用书和教师指用书。陈树杰教授从2002年组织编写综合实践活动课程资源包，《九年义务教育综合实践活动研究性学习》学生用书和教师用书，于2003年7月正式出版（1—9年级）。这些资源包为一线教师提供了课程实施的“拐杖”，发挥了重要的指导作用。笔者于2004年1月组织福州市鼓楼教育局出版了《小学综合实践活动学习材料》（低中高年级）；2005年和2009年分别出版了《小学综合实战活动指南》和《综合实践活动研究性学习手册》，这是全国少有的基于方法学习的指导性教材。河南省2004年就出版了资源包，至今已修订了四次。2005年5月，郭元祥教授组织出版了3—9年级教师指导用书《综合实践活动课程教师指南》。这些资源包基本上都是2006年6月前的“摸路探索期”的研究成果。此后，各省份及出版社相继出版了众多资源包，为课程的常态实施、有效实施提供了有力支撑。
（四）形成了多种有效常态实施模式
2006年6月，“全国课改实验区综合实践活动课程第四次研讨会”在福州召开，“常态实施”“有效实施”成为共识，此后，逐渐形成了多种有效常态实施模式。2016年10月，笔者在“综合实践活动与学生核心素养发展”研讨与培训会上提出当前综合实践活动实施的五个层级的观点。1.0版：每周安排综合实践活动课时1~2节，此为大部分学校实施模式。2.0版：集中半天时间或两节课时安排综合实践活动。例如，福州金山小学，每周统一安排半天，集中安排综合实践活动课，避免了学科挪用现象。有些学校则把校本课程、少年活动、梦想课程等整合实施。3.0版：集中2~3天时间的综合实践活动四大领域整合主题实践活动。如永定二中远足主题实践活动，成都双流中学实验学校大主题实践活动，福建南安翔云中学农村初中基于调查考察的研究性学习等。4.0版：少数几个学科整合的综合实践活动，如巴蜀小学的班队、品德、综合实践活动三科整合。5.0版：跨学科多教师参与的深度融合。例如，巴蜀小学综合实践活动项目学习周，每学期集中一周用于跨学科主题学习，即综合实践活动项目学习周；无锡东林小学则从五年级开始设置的学年度研究性学习周。上海七宝中学1998年以来持续开展全员研究性学习，高质量大批量的跨学科主题和项目参加青少年科技创新大赛获奖，成为名副其实的研究型高中，是我国高中综合实践活动课程实施水平最高的学校。
（五）提出了综合实践活动课程理论
陈树杰教授认为，综合实践活动课程的开发和实施，涉及诸多理论和实际问题，应该从各个方面进行深入研究，理论上要说得通，实践上也能做得到。[7]陈教授带领团队进行了20年的实践探索，首次提出了综合实践活动课程的“认知双螺旋”理论。他认为，人们的认知内容和过程包括“知”和“行”两部分：所谓“知”，即指知识或理论，属于前人创造的文化成果，主要以接受式学习获得；所谓“行”，则是指实践经验，是人们从切身的经历中获得的感悟或认识，主要从实践学习中积累。无论是知识的获得，还是经验的积累，二者都会呈螺旋状发展，两条螺旋紧密结合，互为支撑，便构成了人们认知形成和发展的轨迹，其形象恰如人类基因的双螺旋一般，我们将其称为“认知形成和发展的双螺旋结构”，简称“认知双螺旋”。[8]只有两种学习同时发生、协同共进，才能完善人们的认知结构，促进学生素质全面、健康发展。“认知双螺旋”为实践性课程的设置提供了理论依据。
笔者认为，陶行知生活教育理论更能为综合实践活动课程提供理论支撑。生活教育理论的四大核心内涵“生活即教育、社会即学校、教学做合一、培植生活力”为我们提供了课程常态实施的理念引领、方法指导、目标确立。例如，培植生活力可以为中小学教师课程资源开发提供可操作的方向与内涵指导。[9]
《新课程方案》将综合实践活动课程“实践性学习”“跨学科学习”“综合性学习”等核心理念上升为所有课程理念，无疑给综合实践活动课程带来巨大的发展机遇，同时也带给更大的挑战。
第一，内容缩减，课时减少，面临更大实施困境。《新课程方案》将信息技术、劳动技术连同课时从综合实践活动课程中单独分出，原来四类活动内容余下考察探究和社会服务两类；课时只剩一个，还兼班团队活动等内容，面临可有可无、被忽视的处境。
第二，教师队伍力量削弱。原有综合实践活动教师队伍中包含比较强大的信息技术和劳动技术学科教师队伍，实质上是助推了综合实践活动课程的实施力度。现在两科独立分出，两科教师返回原有学科，走各自学科专业发展之路，综合实践活动教师队伍整体力量削弱。
第三，学科教师难以适应跨学科主题学习。《新课程方案》实施一周年的调研表明，没担任过综合实践活动课程教学任务的教师难以适应跨学科主题学习设计与组织实施，他们只善于写一课时的教案，不会写多课时的活动方案，更不会设计跨学科主题学习活动方案，缺乏基于问题的课程内容整合能力。新课程跨学科主题学习、学科实践任重而道远。
新时代背景下，综合实践活动课程任务角色面临新的定位。笔者认为，未来，综合实践活动课程要注意以下方面。
一是坚守课程的核心理念与内容，研究性学习是综合实践活动课程的核心内容，基于问题解决的研究性学习，具有综合性、实践性、自主性、开放性、生成性特点，有利于发展学生的综合素质，培养他们的创新意识与实践能力。
二是坚守“培养学生综合素质的跨学科实践性课程”，走高水平综合实践活动课程发展之路。如巴蜀小学项目化实施、永定二中远足和成都双流中学实验学校的三级课程、上海七宝中学所有学生参加研究性学习。
三是充当跨学科主题学习强手。综合实践活动教师应成为各个学科开展跨学科主题学习的指导者、引领者，促进学科实践、跨学科学习常态有效实施。
综合实践活动课程风雨兼程走过20年，成果非凡，成效显著。新时代，期待综合实践活动课程理念在《新课程方案》渗透实施中绽放光彩，发挥出实践育人的独特功能。
参考文献：
[1]吕晓娟，王强，马飞.我国综合实践活动课程研究：回顾与展望[J].中国教育科学（中英文），2022（2）：126-134.
[2]刘万海，李丽，邵华，等.理论反思与实践策略：交流与对话——第二届综合实践活动课程国际研讨会综述[J].教育发展研究，2005(9)：104-107.
[3]邹开煌.试谈“常态化”综合实践活动课程实施的基本策略[J].网络科技时代，2005（9）：4-7.
[4]邹开煌.福建省中小学综合实践活动课程实施与浙江省的比较分析[J].福建基础教育研究，2010（5）：19-20.
[5]邹开煌.求索综合实践活动常态化之路[M].厦门：厦门大学出版社，2007：19.
[6]施久铭，董筱婷，钱丽欣.在新起点上加快构建中国特色高质量教材体系——访国家教材委员会办公室主任、教育部教材局局长田慧生[J].人民教育，2022（5）：18-22.
[7]陈树杰.现实、基点、策略——关于综合实践活动课程的几点思考[J].网络科技时代，2007（3）：20-24.
[8]陈树杰，邹开煌.运用“认知双螺旋”构想完善基础教育课程建设——陈树杰教授谈综合实践活动课程设置理论基础[J].福建基础教育研究，2012（7）：5-10.
[9]黄志忠，邹开煌.陶行知“核心生活力”指引综合实践活动课程资源开发[J].生活教育，2022（8）：7-10.
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【作者：邹开煌，福建教育学院教授】
【来源：《中国德育》2023年第17期】
【责任编辑：刘洁】
【中国德育新媒体中心】
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