【专稿：大学评价与追求】胡建华 | 大学评价的排名化与国际化
作者简介/胡建华，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师、博士
文章出处/《江苏高教》2020年第4期1-6
关键词/大学评价；排名化；国际化
文章摘要
C:
评价对大学的发展具有积极作用。所谓大学评价排名化，主要指排名成为一些大学评价结果的唯一表现形式，参与大学排名的机构愈来愈多，大学排名涉及的领域愈来愈广。值得思考的问题是，这么多的大学排名是否必要？大学排名的评价指标是否合理？所谓大学评价国际化，主要指21世纪之后流行的世界大学排名的实质是评价机构用一个尺度或者说一个国际性的尺度去评价不同国家的大学。四大排行榜已经对一些国家政府的高等教育政策、众多大学的办学理念、方向和行为、普通大众对高等教育的认识等产生了不可低估的影响。世界大学排名评价的科研偏好、英语偏好、理科偏好的特征是值得认真关注的。
观点摘编评价对大学的发展具有积极作用，大学办学的质量、效益对社会的影响愈来愈大，因此评价本身也日益受到人们的关注，参与评价的机构不断增加，大学评价的内容、方法不断拓展，其中尤为引人注目的是作为评价结果的“排名”成为一种热潮，形成了大学评价的“排名化”趋势。
大学评价的本来意义主要在于客观分析大学教育、科研、管理等办学现状，找出问题，促进大学提高教育质量、科研能力、管理水平与办学效益，同时将大学的办学状况公之于众，以利政府、社会、公众的理解与监督。所以评价的着力点是每一个体的大学，评价的目的是“以评促建、以评促改”。而大学排名虽然也是建立在评价的基础上，但是这种以排名为目的的评价，其着力点和目的已经发生了很大的改变。大学排名的着力点不是或者说不主要是每一个体的大学，而是整个大学系统（这个大学系统可以是一个国家、一个地区的，也可能是全球的），是要标出每一个体的大学在大学系统中的位置，形成一个大学系统内的排行榜。
我们在分析世界大学排名评价时，有哪些问题是值得进一步思考的呢？一是从现有世界大学排行榜的评价指标来看，科学研究相关的指标居于主要地位，“科研偏好”的特征对大学办学产生了比较大的影响，也深刻反映出大学教学评价（排名）的困难。二是世界大学排名评价的“英语偏好”特征使得非英语国家的大学与英语国家大学相比在评价中处于不利的地位，更加巩固了英语在学术界的主导地位，在一定程度上强化了学术界与高等教育界的“中心—边缘”构造。三是“理科偏好”或许是世界大学排名评价的又一特征，现有的世界大学排名评价所使用的数据库尤其是论文的数据库大多是以自然科学为主要对象的，偏重自然科学一隅而看轻或忽略其他，这样的评价是不是在整体上失去了客观性呢？
有人说，现代高等教育的发展进入了“评价的时代”。所谓“评价的时代”，其主要表现有三：
首先，评价的内容已经遍及大学教育、科研、管理的方方面面，可以说是全方位的覆盖。
其次，政府、大学、社会的众多机构参与大学评价，从不同的角度对各所大学或“评头论足”，或“排列座次”，“朋友圈”里隔三差五就能看到“新鲜出炉”的排名榜单。
第三，评价的结果似乎正在发挥着愈来愈重要的作用。政府依据一些评价结论制定政策、确定重点、分配经费、引导大学办学的方向。大学依据一些评价结论调整办学思路、重组组织机构、制定学校发展规划。大众依据一些评价结论或选择报考的学校，或选择捐赠的去处。
如此，大学评价的是与非就引起了人们的广泛关注。在“中国知网”上以主题词“大学评价”进行的搜索显示（2020年2月6日的数据），相关论文有14968篇，2015年以来每年收录的论文在千篇以上，2019年达到2116篇。大学评价发展到现在具有哪些新的特点？如何认识大学评价对高等教育发展及大学办学的影响作用？大学评价自身存在着哪些亟待解决的问题？
大学评价发展至今，有关大学评价的认识呈现出多样化的状态。因此，在讨论大学评价的具体问题之前，有必要对本文所使用的“大学评价”一词作些概念上的界定。
从概念的外延上来说，大学评价大致可以分为狭义与广义两类。所谓狭义的大学评价，主要指评价以大学整体为对象单位，评价往往是综合性的，评价内容涉及大学办学的主要领域；广义的大学评价则包括以大学整体为对象单位的，同时也包括以大学的某一领域为对象单位的，评价可以是单一性的（如教学评价、科研评价等），评价内容或为大学的多个领域，或为大学的单个领域。本文所论大学评价主要指后者。
大学评价产生于现代大学迅速发展的时期。当大学还处在“象牙塔”时代，大学师生还只是徜徉于“方庭”的校园内、沉浸在古典的学术中，大学像是徘徊于社会边缘的“世外桃源”，鲜有现代意义上的大学评价。人类进入现代社会之后，高等教育逐渐发展成为国民教育体系的重要组成部分，接受高等教育由过去少数人的“特权”转变为每一个公民的权利，高等教育规模不断扩大，高等教育与人的发展、社会发展、经济发展、文化发展的联系愈来愈密切，大学的办学遂受到政府、企业、公众等诸多利益相关者的广泛关注。
如何认知大学的办学目标，如何理解大学的教育质量，如何把握大学的办学效益，为了解答这些社会关切，大学评价应运而生。大学评价不仅在于将大学的教育质量、办学效益等状况公之于众，满足利益相关者的“知情权”，而且还在于将评价的结果反馈给受评的大学，以利大学更加准确地认识自己，看清不足，明确发展的途径与方向。
由于大学评价具有上述的作用与功能，因此建立合理的大学评价制度成为近几十年来一些国家高等教育改革与发展的重要目标。
例如，在20世纪90年代初日本开始的新一轮高等教育改革中，建立大学评价制度是其主要内容之一。日本建立的大学评价制度包括大学内部评价与外部评价两个组成部分。90年代初日本的高等教育改革由政府修订《大学设置基准》而启动，“大学设置基准修订的两个重点是，大学设置基准的大纲化和导入大学自我评价体制”。“为了防止由于设置基准大纲化可能产生教育水平降低的状况，要求各大学实施自我评价。因此，可以认为设置基准大纲化和大学自我评价体制的导入就好比是大学改革这辆‘马车’上的两个‘车轮’，缺一不可。”［1］
在改革的具体实施过程中，日本各大学在获得更多的办学自主权的同时，纷纷建立了大学内部评价制度，以保障教育质量并定期将自我评价的结果公之于众，接受政府及社会的问责。据统计，在20世纪90年代日本大学实施自我评价的学校数由改革前的2.4%（1989年）增加到改革后的83.7%（1997年）［2］。
在日本的大学评价制度中，大学内部评价是基础，外部评价同样十分重要。具有独立行政法人地位的“大学改革支援·学位授予机构（National Institution for Academic Degrees and Quality Enhancement of Higher Education）”是日本大学外部评价的主要机构。该机构章程中所规定的“机构使命与作用”的第一条即为“实施国际通用的高水准评价”，“本机构作为评价我国大学的教育、研究等活动状况，且具有核心地位的第三方评价组织，在开发先进的、国际通用的评价方法，实施独立的评价活动的同时推进与国内外其他评价机构的联系与合作，在我国大学评价制度的发展中发挥先导作用”［3］。
“大学改革支援·学位授予机构”开展的大学评价主要有两类：一是认证评价，根据《学校教育法》的规定，为了提高教育与研究水平，日本所有的高等学校在7年内必须接受一次有关学校教育、研究、管理、校舍设备等方面的综合评价，实施评价的机构必须得到文部科学大臣的认可；二是国立大学法人的教育与研究状况评价，《国立大学法人法》规定国立大学法人的运行以6年为一个周期，每个周期都要事先根据中期目标制定中期计划，周期结束时进行中期评价，国立大学法人评价委员会负责对各国立大学法人的总体状况进行评价，评价委员会委托“大学改革支援·学位授予机构”评价各国立大学的教育与研究状况［4］。
在我国近30年来的高等教育改革与发展中,随着大学评价制度的逐步建立与完善，大学评价在保障与提高高等教育质量等方面发挥了积极的作用。
譬如，在我国高等教育大众化进程中产生重要影响的2003年至2008年实施的“普通高等学校本科教学工作水平评估”。据统计，6年期间有589所本科高校接受了评估，6000人次的专家参加了评估工作，他们深入各高校，听课1.5万余门，审阅学生试卷1.3万多个班次、毕业论文（设计）2.9万余份，召开座谈会2500多个，在此基础上依据教学水平评估方案，对各高校的教学工作做出了评价，提出了建议。
虽然评估在标准、方法等方面存在一些不足之处，但是评估对高校改进本科教学工作，提高教学质量起到了较大的促进作用。接受评估的589所高校普遍提高了质量意识，开始建立与完善内部质量保障制度，平均每校教学经费投入超过5000万元人民币，年生均教学仪器设备投入、年生均图书册数增长、年生均教学行政用房面积增长等均超过20%，教师数量、结构和素质得到明显改善［5］。
如上所述，评价对大学的发展具有积极作用，大学办学的质量、效益对社会的影响愈来愈大，因此评价本身也日益受到人们的关注，参与评价的机构不断增加，大学评价的内容、方法不断拓展，其中尤为引人注目的是作为评价结果的“排名”成为一种热潮，形成了大学评价的“排名化”趋势。
具体表现在：
其一，近年来，由于人们认识到评价尤其是排名的影响作用，参与评价与排名的机构愈来愈多，既有大学内的研究机构，也有一些社会机构。
其二，排名所涉及的领域愈来愈广。早先的大学排名往往以大学整体办学水平为对象，如中国管理科学研究院《中国大学评价》课题组、校友会、网大等的大学排名。近年来则单项（单领域）排名纷纷涌现，涉及大学生源、校友、学科、专业、科研、教学等。
其三，排名成为一些大学评价结果的唯一表现形式，排名甚或是一些大学评价活动的主要目的。
排名（大多数排名）基于评价，排名是评价结果的一种表现形式，“通过使用一些主观、客观指标和来自大学或者公共部门的数据，对大学按照各自之间的相对水平进行‘质量评定’”［6］，因此评价机构公布作为评价结果的大学排名本无可厚非。
但是，对当前的大学评价排名化趋势，有些问题还是值得思考与关注的。
（1）这么多的大学排名（排行榜）是否必要？
如前所述,大学评价的本来意义主要在于客观分析大学教育、科研、管理等办学现状，找出问题，促进大学提高教育质量、科研能力、管理水平与办学效益，同时将大学的办学状况公之于众，以利政府、社会、公众的理解与监督。所以评价的着力点是每一个体的大学，评价的目的是“以评促建、以评促改”。
而大学排名虽然也是建立在评价的基础上，但是这种以排名为目的的评价，其着力点和目的已经发生了很大的改变。大学排名的着力点不是或者说不主要是每一个体的大学，而是整个大学系统（这个大学系统可以是一个国家、一个地区的，也可能是全球的），是要标出每一个体的大学在大学系统中的位置，形成一个大学系统内的排行榜。
大学排名的主要目的，顾名思义是构建一个大学排行榜，评价是为排名服务的。大学排名已经转移了人们对大学评价的关注点，排行榜中的大学名次成为关注的焦点。为了提高名次，大学试图找到影响排名的指标与因素，这些指标、因素可能并不是提高教育质量、办学水平的要点所在，可能并不适合处在不同办学环境、办学层次与类型的所有大学。种类繁多甚至相互矛盾的大学排名从不同的角度影响着人们对大学教育质量、办学水平的判断，影响着大学的办学行为与方向，助长了急功近利、短视无章的办学环境与氛围的形成。
（2）大学排名的评价指标是否合理？
如何提高大学排名的可信度与影响力，这是实施大学评价与排名的机构最为重视的问题，因为可信度与影响力是大学排名的生命线。提高排名的可信度与影响力有赖于评价指标的合理性。
所谓评价指标的合理性主要指评价指标在多大程度上能够接近反映评价对象的客观状况。现代大学是一个复杂的系统，大学的人才培养活动、科学研究水平受多种因素的影响，因此在大学评价与排名中可能出现一些不可测、不可比甚或测不准、比不了的要素与领域。
譬如，给各大学的教学质量与水平评价排名，过分依靠教学获奖、教研课题、课程获奖、学生获奖等所谓的“硬”指标能否反映不同名次大学教学质量与水平的真实差别。
又如，一些排名评价中有主观评价的指标，参与主观评价的专家是依靠对评价对象的确实了解还是依靠一些对评价对象的印象或想象评价打分？如果是后者，如何保证评价的可信度？
关于大学评价何时出现，研究者之间存在着一些不同的看法。但有一共识是，21世纪之前的大学评价基本上是以本国大学为对象的，可以称之为一国内的大学评价。
有研究者认为，美国心理学者James Mckeen Cattell在1910年出版的《美国科学者》（American Man of Science）一书中依据对部分美国大学的教师科学研究的评价，排出了科学领域最强大学一览表，这是最早的大学排名评价［7］。1983年《美国新闻与世界报道》推出最好大学排行榜，开启了美国大学排名评价的新时代。《美国新闻与世界报道》的大学排名评价的主要指标包括学术声誉、学生选择、教师资源、经费资源、保持率、校友满意程度6项，采用主观评价与客观数据相结合的方式，对全美大学进行评价排名，其每年一次的大学排行榜、学院排行榜等在美国高等教育界产生了比较大的影响［8］。20世纪90年代初，加拿大《麦克林斯》（Maclean’s）新闻周刊开始了加拿大大学排名评价。《麦克林斯》新闻周刊大学评价的出发点是给学生选择学校提供参考，因此评价指标主要选择了与教育、教学相关的内容，包括6个方面（学生、课堂、教师、财政、图书馆和学校声誉）22个指标。该评价将当时加拿大的51所大学分为3类，即医学与博士培养大学（15所）、综合性大学（13所）、本科大学（23所），依据不同类别公布评价结果［9］。
进入21世纪之后，在高等教育国际化的浪潮中，大学评价开始发生变化，变化的主要特征是一些大学评价超越国界，评价机构对全球的大学进行排名评价，推出了世界大学排行榜，使大学评价走上了国际化的道路。
2003年，上海交通大学高等教育研究院率先推出世界大学学术排行榜，依据诺贝尔奖与菲尔兹奖获奖的校友数、教师数、高引用率科学家数、在《自然》和《科学》杂志上发表论文数、被科学引文索引和社会科学引文索引收录的论文数等指标对世界1200所大学进行排名评价。
2004年，《泰晤士报高等教育副刊》与QS（Quacquarelli Symonds）公司联合推出“THE-QS世界大学排行榜”，从研究水平、教育水平、毕业生就业状况、国际化水平等4个方面，采用主观调查评价与客观数据分析相结合的方式进行全球大学排名评价。2010年，《泰晤士报高等教育副刊》与QS结束合作，各自单独开始进行世界大学排名。《泰晤士报高等教育副刊》的世界大学排名评价指标包括教育（学习环境）、研究（论文数、研究评价、研究收益）、论文被引用指数、国际化（外国教职员、留学生、国际合作研究）、产学合作等方面；QS的世界大学排名评价指标则包含各国研究者的调查数据、雇用者对毕业生的评价、师生比、教师人均被引用论文数、外国教师比例、留学生比例等。
2008年，荷兰莱顿大学科学技术研究中心推出了莱顿大学排行榜，对世界1000所大学的研究成果进行排名评价，评价指标主要是论文发表数、论文篇均被引数、高被引论文数、合作研究（跨校、跨国）论文数、产学合作论文数等。2009年，土耳其中东理工大学推出大学学术研究排行榜，以学术研究成果为对象，依据论文数、被引论文数、论文影响指标、论文被引指标、国际共同研究论文等指标进行大学学术研究的排名评价。
2014年，《美国新闻与世界报道》推出了全球最好大学排行榜，采用客观数据分析与主观调查评价相结合的方法，依据研究的国际评价、论文发表数、被引用论文数、高被引论文数、国际合作、授予博士学位数、教师人均授予博士学位数等指标对世界500所大学进行排名评价［10］。
上述这些世界大学排名评价的出现一方面是高等教育国际化背景下的产物，同时也给高等教育国际化增添了新的内容。高等教育国际化最初的表现主要是科学知识、大学教师与学生在国际的大量流动，而世界大学排行榜的出现无意中形成了一些评价大学办学的国际标准，世界大学排行榜的实质是评价机构用一个尺度或者说一个国际性的尺度（当然各评价机构的尺度有所不同）去评价不同国家的大学。
世界大学排行榜的出现虽然只有短短10多年时间，但是四大排行榜（上海软科、《泰晤士报高等教育副刊》、QS、《美国新闻与世界报道》）已经对一些国家政府的高等教育政策、众多大学的办学理念、方向和行为、普通大众对高等教育的认识等产生了不可低估的影响。
因此有必要对作为大学评价国际化主要表现形式的世界大学排名评价（排行榜）保持一些清醒的认识。我们在分析世界大学排名评价时，有哪些问题是值得进一步思考的呢？
从现有世界大学排行榜的评价指标来看，大多数与大学的科学研究相关。上海软科的世界大学学术排名、荷兰莱顿大学对大学研究成果的评价排名、土耳其中东理工大学的大学学术研究排名自不待说，这几个大学排名顾名思义就是以大学的学术研究、科研成果为对象的。在其他几个世界大学排名中，也可以看到与科学研究相关的指标居于主要地位。
例如，《美国新闻与世界报道》基本上是以科研指标为依据进行世界大学排名评价的，其排名评价指标与权重如下：研究的国际评价（12.5%），研究的地区评价（12.5%），论文发表数（12.5%），论文被引用标准指数（10%），论文被引用总数（10%），高被引论文数（12.5%），高被引论文数的比例（10%），国际合作（10%），授予博士学位数（5%），教师人均授予博士学位数（5%），与科学研究直接相关的评价指标达到80%以上［11］。又如，《泰晤士报高等教育副刊》的世界大学排名评价的一级指标是教育（30%）、研究（30%）、论文被引用指数（30%）、国际化（7.5%）、产学合作（2.5%），在这5个一级指标中，与科研相关的指标权重占了60%。虽然有“教育”一级指标，但是其二级指标中也少有与教师的教育（教学）活动尤其是本科教学活动直接有关的，“教育”的二级指标包括研究者的教育评价（15%）、师生比（4.5%）、授予博士学位数与授予学士学位数的比例（2.25%）、教师人均授予博士学位数（6%）、教师人均大学经费收入（2.25%）［12］。
世界大学排名评价“科研偏好”的特征对大学办学产生了比较大的影响。如一位澳大利亚的大学副校长认为：“如果将提高排名摆在最优先的位置，那么大学有必要采取以下的一些措施。引入美国模式，录用专职教学的教师提高师生比，或者让教学助理负责本科生教学，进一步把重点放在研究以及出研究成果方面。而且减少服务学生的开支，将经费更多地投向研究活动。停办那些对提高毕业率没有贡献的学科专业。”
人们不仅是这么想的，而且也是这么做的。一些大学“改变了教学与研究之间的平衡，重心从本科生移向研究生，学科结构也发生了变化。大学的资源投入向科研产出更多的领域，向那些拥有能够提高排名指标的教师的部门倾斜”［13］。
世界大学排名评价“科研偏好”的特征从另一个侧面深刻反映出大学教学评价（排名）的困难。大学评价在很大程度上是通过对大学中人的活动成果的评价来实现的。论文作为大学研究活动的主要成果，依靠其所具有的客观性、可测性、可比性、国际性成为十分恰当的评价对象。大学教学活动的成果最终体现在学生身上，通过几年的大学教育，学生在知识、能力、技能等方面得到了什么，作为个体的人又获得了哪些成长，显然这样的大学教学活动的成果是很难测量、比较的。这或许是各评价机构在进行世界大学排名评价时避开教学、偏重科研的考量所在。
因此，我们在讨论当下的世界大学排名时，不应忽视了“科研偏好”这一重要特征。
现有的世界大学排名评价基本上是以英语文献与数据作为基础的。尽管近代化以来母语早已成为各国大学的教学语言，但是由于世界大学排名评价的“科研偏好”，学术界占主导地位的英语文献自然成为评价机构衡量与比较不同国家大学水平的基本依据。世界大学排名评价的“英语偏好”特征使得非英语国家的大学与英语国家大学相比在评价中处于不利的地位。
因此，非英语国家的大学若要在世界大学排行榜中获取好的排序，首先要解决的问题是改变师资队伍的结构，更多录用能够用英语开展研究并能在国际学术榜期刊上发表高水平论文的教师。一些非英语国家的大学已经将聘用英语堪能的教师作为师资队伍建设的重要策略。
例如，“有一位德国大学的校长批评只发布德语公告招募新教师的学院目光短浅。还有一位德国应用科学大学的教师称他所应聘的岗位条件是只能用英语进行教学。奥斯陆大学采取积极的教师招聘方针，所有招募公告同时使用英语与瑞典语”［14］。
可以这样认为，世界大学排行榜的出现更加巩固了英语在学术界的主导地位，在一定程度上强化了学术界与高等教育界的“中心—边缘”构造。
现有的世界大学排名评价所使用的数据库尤其是论文的数据库大多是以自然科学为主要对象的，因此“理科偏好”或许是世界大学排名评价的又一特征。
例如，美国科技信息所(ISI)推出的基本科学指标数据库（ESI）具有很大的影响。该数据库分22个学科领域，依据论文数、论文被引频次、论文篇均被引频次、高被引论文、热点论文和前沿论文等6项指标，对全球高校的学科领域进行统计评价，统计数字每两个月更新一次。而这22个学科领域中，20个是自然科学，社会科学只有经济与商业、社会科学总论两个领域。世界大学排名评价的“理科偏好”特征对大学的学科调整与重组产生了比较大的影响。有些大学校长认为提高大学排名最迅速的方法是“停办人文学科院系”。在20世纪80年代的美国国内大学评价中，“理科偏好”的现象就已经出现。特罗曾经指出，加利福尼亚大学伯克利分校为了解决在美国国家科学研究委员会（United States National Research Council）的排行榜（1982年）中排名不高的问题，专门采取了改革生物学领域教师的聘用和职务晋升方法以及改善该学科的科研设备和研究环境等措施［15］。
世界大学排名评价“理科偏好”特征的产生虽然有一些诸如自然科学的数据容易获取、评价指标具有可比性、人文与社会科学的研究成果难以测量等客观因素，但是大学作为传承与发展人类知识的重要组织是由自然科学、社会科学、人文科学三大部分组成的，偏重自然科学一隅而看轻或忽略其他，这样的评价是不是在整体上失去了客观性呢？
总之，在大学评价日益伴随着大学的发展或者说大学评价已经成为大学办学的组成部分，且评价机构不断增多、排行榜接二连三的今天，政府、大学应该进一步科学认识大学评价的意义与内涵、作用与局限，保持应有的定力，须“谨慎看待高等教育领域中各种评价”［16］。
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［16］阎光才.谨慎看待高等教育领域中各种评价[J].清华大学教育研究，2019（1）：1-4.
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