【原创速递】彭拥军 | 质量观演进与高等教育评价的耦合
作者简介/彭拥军，湖南科技大学教育学院教授、博士生导师、博士
文章出处/《江苏高教》2020年第10期8-15
关键词/高等教育；高等教育质量观；质量评价；高等教育评价；耦合
文章摘要
C:
高等教育质量观的演进深嵌于高等教育发展历史中，高等教育质量行为往往对应着相应的质量评价。在中世纪大学时代，学位无意中充当了表征高等教育质量的符号，也隐蔽地充当了质量评价工具和社会精英符号。在精英高等教育阶段，“合格即质量”的生产者质量观不但引导高等学校人才生产，而且充当高等教育人才产品的评价尺度。到了高等教育大众化阶段，人才产品质量观尽管在观念之维没有被颠覆，但质量话语权逐步从生产方让渡给市场，适销对路成为高等教育人才质量评价的重要尺度。高等教育普及化的来临使高等教育人才产品质量观被服务产品质量观替代，质量适切性成为高等教育质量评价的立足点，高等教育质量及其评价开始回归高等教育自身和人的发展本身。
观点摘编
1.中世纪大学的行会性质和高级学位主要由高等教育内部自产自销的特点，决定了这种以学位为评价尺度的高等教育质量行为只是也只能是高等教育领域的内部事务。
2.正是精英教育阶段人才供不应求的失衡状态使高等教育人才市场成为真正的卖方市场，生产者有权给符合培养标准的每一位毕业生“贴上”合格标签并使之获得精英标识。这种产销格局注定了掌握质量话语权的是政府和高校，质量问题的关注重点是如何提供更多合格毕业生来满足社会对人才的渴求，毕业生质量与精英之间是否能真正划上等号还未能成为这个阶段的质量评价议题。
3.到了大众化教育阶段，高校受教育市场供求关系变化影响，高等教育质量标准逐渐由政府和高校等内部力量直接决定演化为内部力量和诸多外部利益相关者共同决定。这一阶段，尽管视人才为高等教育产品的质量观念并未被完全颠覆，但市场逐渐赢得了质量话语权。
4.从精英化到普及化的发展过程中，高等教育已经从通过筛选精英和证明精英来推动社会发展转变为通过“有用”知识（这里的有用知识是指知识应该或可能表征出来的软实力，如认识世界的能力或把握人与社会关系的能力等）和实用技能的赋予来影响人和社会发展。高等教育质量评价也同样由关注高等教育的局部质量转向对高等教育全面质量的关注。
5.随着社会分工的不断细化和专业化，高等教育能不能有效满足其复杂多元顾客的差异性诉求及其变化必然成为高等教育质量的评价依据。
质量实际上就是事物的特性满足人们外显要求或潜在需求的程度［1］,而高等教育质量就是作为事实或行为的高等教育满足人们需求的程度［2］。正如制造业因全球性竞争而日益主动和（或）被动关注产品质量和力求解决质量问题一样，高等教育大众化、普及化和全球化浪潮使得质量建设成为不能回避的话题，而与高等教育质量相关的问题也会在相当长的时间内成为高等教育研究和评价的重点、难点甚至焦点问题。因为质量观是对高等教育质量认识的反映，故不同的质量观需要匹配不同的质量评价。
当人们试图把高校理解为按照既定标准“生产”人才的“工厂”时，必然会把人才作为高等教育产品来理解并据此解释高等教育质量和运用相应质量评价手段；当人们开始尝试把高校视作教育服务提供者来重新认识高等教育并提出相应质量观时，质量评价必然发生相应变化。
隐蔽的质量意识与以学位为载体的质量评价
作为评判高等教育质量观念之维的高等教育质量观，既受人们价值取向差异和社会现实变化的双重影响［3］，也常常伴随高等教育质量意识从萌生到澄清的思维转换而发生相应变化。回溯高等教育发展历程，高等教育质量观念和质量控制或质量评价之间的关系最初具有以下特点。
质量符号：学位对高等教育质量的形式表征
在近现代高等教育形成过程中，作为高等教育制度重要组成部分的学位与学位制度其实也充当着高等教育质量控制的重要工具。值得指出的是，学位和学位制度在其演进过程中获得了日益丰富的内涵。到今天，作为社会表征符号的学位既可以反映个人的受教育程度、学术水平和知识能力，又可以隐蔽地说明高等教育质量，并成功充当表征精英的符号。正如高等教育表征精英的这种符号权力有着不断发展和演变历史一样，学位用来表征高等教育质量或社会精英符号的功用也与质量意识在高等教育领域的兴起息息相关。古希腊时期柏拉图学园出现了最初形式的学位授予（公元前387年左右）［4］，它实际上已经孕育了学位表征高等教育质量的胚芽。只是因为当时的教师并不需要所谓的学位和证书来确认其从事教育活动的合法性或权威性，这种学位授予仪式或学位授予活动的仪式感只与小范围的圈内人相关联，尚未具备普遍的社会意义。
真正具有符号权力表征意义的学位或学位制度孕育于中世纪，源于行会性质的中世纪大学。中世纪大学这种学术行会为了排斥圈外人以加强自我保护，倾向于把学位当成获取教职的资格证书。当这种证书的权威性和法定性逐步获得更大范围的承认时，学位就顺理成章地成为进入其他行业的通行证。获得了这种扩展的社会功用后，学位开始主宰中世纪大学学生的学习生活，使他们不得不在每一个学习阶段都得为获得某种资格证书而努力，不同学位的不同要求决定了他们的学习行为［5］。
学位符号：高等教育质量评价的尺度
尽管中世纪大学的学位制度确实影响了大学生的学习行为，但硕士和博士在中世纪大学最初只是不同大学的不同用法而已，都不是学位名称，仅仅是大学教师的名称或称呼，没有高低之分或等级之别。在学位最初成为中世纪大学带有制度意味的符号时，学生想获得学位并不需要像今天的大学那样要求提交论文和答辩通过才能获得相应的学位授予机会，只需经过课程学习，然后履行一种称为“就职礼”（即在教师面前演讲）的仪式即可。学位获得过程没有严格意义上的考试要求，但有比较明显的仪式感。后来，硕士和博士这两个头衔开始分化成具有等级差异的学位。比如，巴黎大学对文科毕业生授予硕士称号，对神学、法学和医学等学科的毕业生则授予博士称号，并且规定：大学生在文科毕业后才能继续学习神学、法律和医学等４个学科。这种规定就意味着硕士和博士已经真正分化为高低不同的两个学位等级。到15世纪后，博士已经普遍成为高级学院教师的专用头衔，硕士则专门用来指称低级系科教师。相对硕士和博士，学士学位产生的时间则相对较晚。在1215年之前，尽管在巴黎大学的学生中间已经开始使用“学士”这一用语，但学校章程中并没有这一术语。直到13世纪中期，各大学才普遍采用学士学位考试来防止不合格学生混入教师队伍。大学生只有通过相关考试，获得学士学位，才有资格参与教学活动［6］。就这样，学士学位获得了制度性确认。
伴随学位制度的形成，大学开始举办各种学位授予考试，考试内容和规则因校而异且不同时期有所不同，但逐步都采用了层层筛选的考试流程：资格审核—初试筛选—面试答辩—讲课测试。就这样，学位授予在制度化演进过程中不但确立了从学士、硕士到博士的层次或等级，而且逐步获得了相应的社会符号功能。具体而言，学士学位逐步成为从事教师及某些行业工作的基本要求，硕士或博士学位则成为留校任教，充当大学教师的基本资格。不久以后，高校入职门槛普遍提升，硕士学位丧失了直接入职大学讲席的资格。只有在一些规模较大、实力较强的大学获得博士学位的学生，才具备不经过入职考试就可以到各地大学任教的资质。也就是说，博士学位逐步成为大学教师的入职门槛。从评价视角看，学位实际上已经成为区分或评价高等学校质量等级的一个重要尺度。
内部事务：质量控制与评价的圈内人操控
创生于中世纪大学的学位制度发展到今天，学位划分、学位获得等方面的基本形式几乎没有明显变化，有重要变化的只是学习与答辩的内容以及学位社会功用的拓展。换句话说，学位制度的产生使学位逐渐发展成为评价教师资格与能力的标准或符号，在此基础上，学位逐步成为人才选拔和录用日益重要的客观评价标准。有鉴于此，高等学校培养学生的数量以及教师获得高级学位的数量逐渐演变为衡量一所高校质量或评价其学术水平的基础，也成为高校证明其教育质量或学校实力的客观指标。
在中世纪大学，因为学位生产者是大学，高级学位的使用者也主要是大学。学位作为一种评价手段或结果，自然还只是圈内人的内部事务。社会公众对这类事务既不熟悉，也很难说有多大兴趣。好比工匠制造产品，社会对工匠的制作过程和产品质量标准既不熟悉也鲜有兴趣一样。只有确实需要工匠的产品时，人们才会关注工匠的声誉和工艺水平，这种关注也只是基于这些信息能够帮助用户更好地预判产品质量以及产品对用户需求的适用性。同样道理，中世纪大学的行会性质和高级学位主要由高等教育内部自产自销的特点，决定了这种以学位为评价尺度的高等教育质量行为只是也只能是高等教育领域的内部事务。
生产者质量观与以学生为依托的质量评价
精英教育阶段，高校、政府和社会（这里指高校、政府和个人以外的广义社会）最初都倾向于把大学生视为高等教育产品。受这种学生产品质量观的影响，政府和高校的质量控制行为类似于工厂的“以产定销”，即政府部门和高校事先预估社会人才需求并据此明确高校人才培养数量与规格。在这种质量控制模式下，作为生产方的政府和高校垄断了高等教育质量话语权。换句话说，这一阶段引导高等教育行为的质量观本质上是一种生产者质量观，这种质量观的逻辑基石是“学生是高校产品”，其质量行为类比工厂对有形产品的质量管理。与高等教育生产者质量观相对应的质量评价则呈现以下特点。
生产者质量观：高等教育质量评价逻辑的基石
在精英高等教育阶段，因为高等教育提供者或生产者是质量标准的制定者和质量检测与质量确认的实施者，所以教育行为的目标集中于政策文件或者评估标准等“质量的原有规定性”［7］中。政府和（或）高校为了确保高等教育质量，首先追求的是制定出统一的质量标准或者质量评判的指标体系。这种质量观对教育的牵引就是力图使教育行为具有合目的性，或者说教育预设与教育行为之间具有良好的适切性。教育的目的适切性就是指衡量教育教学质量的标准应该是当初设定的相应行为目标［8］。
社会对高等教育质量缺乏足够的兴趣和必要的关注，也没有质量问题的相关话语权和对这种话语权的渴求。社会对高等教育质量问题的关注充其量不过就是关心高校人才培养是否遵循了既定政策文件和评估标准。一旦高等教育质量符合政策文件所确认的标准，相关评估机构即使真的参与评价，一般也不会对结果提出异议。因此，授予符合培养要求的高等教育接受者以文凭并使之获得特定身份就顺理成章。
在生产者质量观主导的精英高等教育阶段，高等教育质量的控制或追求实际上主要由高校内部完成，而学生达到一定学业要求是高校内部质量控制最外显、最能够被人们直接感知的质量行为；至于作为高等教育生产者的高校自身是否合格或是否具有合格生产资质，则有赖于政府把控。但政府集高校举办者和管理者于一身，并且是制定中国高等教育质量标准的组织者或发起人，依靠政府通过评价来主动否定高等教育质量相当困难。
对大学生而言，如果高等教育质量不被质疑，那么获得文凭即意味着他们被贴上了学校赋予的、被国家和社会承认的精英标签，一纸文凭就成为证明他们有质量或高质量的社会流通符号，并据此可以帮助他们在社会精英成长的阶梯上不断攀登。因此，学生对高等教育质量没有质疑的需要，更难说有质疑的兴趣或愿望。
.“合格即质量”：精英高等教育阶段质量操控的基点
20世纪90年代以前，处于精英高等教育阶段的质量观实际上是以产品符合国家或行业颁布的技术标准就是质量好的合格产品［9］作为逻辑基点。换句话说，高等教育生产者确定培养质量的逻辑基点是“合格即质量”。这与物资匮乏、生产力水平相对落后的发展阶段，工业产品只要贴上质量合格标签就能正当合法地在市场上销售类似。因为产品短缺，买卖双方处于卖方市场关系中，顾客买到合格产品殊为不易，主动降低产品质量预期很正常，甚至愿意接受有瑕疵的产品或商品。在这种背景下，“合格”不仅意味着质量甚至是“优质”，因为产品供不应求，生产者作为推动社会发展的主导力量，保持或提高质量的首选法则是努力扩大生产，通过提高产量来满足社会需求。
同样道理，真正处在显著短缺甚至严重短缺阶段的精英高等教育，用人单位对高等教育培养质量不可能有真正的话语权。这在客观上造成了沿用生产者质量标准评价高等教育质量的可行性甚至可靠性。高校（从一定程度上也代表国家）作为人才生产方，常常会把预先制定的系列标准作为人才培养、人才质量监控和检验的标准。由于人才稀缺而难以满足社会发展需要，毕业生只要达到预设的培养规格，就能作为人才顺利地向社会输送，并且其质量不容置疑。
正是精英教育阶段人才供不应求的失衡状态使高等教育人才市场成为真正的卖方市场，生产者有权给符合培养标准的每一位毕业生“贴上”合格标签并使之获得精英标识。这种产销格局注定了掌握质量话语权的是政府和高校，质量问题的关注重点是如何提供更多合格毕业生来满足社会对人才的渴求，毕业生质量与精英之间是否能真正划上等号还未能成为这个阶段的质量评价议题。
政府操控：质量控制和质量评价的实践基础
精英教育阶段，我国举办高等教育的主体是国家及其教育行政管理部门，高等教育资源配置严格按照计划进行。高校作为政府的人才生产“车间”，其人才培养工作遵循统一的计划和标准。在这种控制与被控制、命令与服从的单向管控制度安排中，政府独揽办学权与管理权，实行自上而下的决策；高校实际上只是生产车间，缺乏自我发展的真正权力和动力；用人单位除了接受按计划分配的人才外，几乎没有人才使用的选择权。全能型政府监管着人才“从生产到销售”的完整链条。
有必要指出的是，看似全能的政府其实并非全能。随着经济发展和社会公众教育需求的增长，在管理中常常会出现“政府失灵”：因为政府难以及时准确把握地区、行业、高校的实际情况，容易割裂高校与社会经济运行间的天然联系，造成人才培养与市场需求脱节；政府对教育权力的垄断导致高校发展模式过于统一、缺乏竞争，由此带来高校办学效率低和教育资源浪费严重。与此同时，这些没有足够自主权、自我约束力和自我发展主动性的高校也容易陷入高校失灵状态。因为缺乏真正的办学自主权和无法有效承担相应的办学责任，高等学校必然既难以有效恪守教育公益和共益宗旨并严格遵循教育规律办学，又无法有效参与市场竞争。
此外，教育市场或人才市场由于市场发育不充分而容易陷入市场失灵状态。权力和权利一旦缺乏制度性的有效保障与约束，政府、高校在教育市场中自觉积极有效的行动就难以确保，与高等教育质量评价相关的归责和问责必然十分困难，正面鼓励和自我肯定常常成为评价活动的主旋律。
消费者质量观与以消费适合度为依托的质量评价
高等教育大众化阶段，高等教育质量控制行为可以简括为“以销定产”或“按需定产”，意指高等教育按照市场需要组织生产。一般而言，为了适应市场需要，生产方除了在数量、品种、花色、规格、质量、包装等诸多方面都要按照市场需要来安排生产外，还要统筹安排以使产品适应市场需求变化。同样道理，受消费者质量观影响的高等教育，相似变化必然出现在具有这类生产性质的高校中。到了大众化教育阶段，高校受教育市场供求关系变化影响，高等教育质量标准逐渐由政府和高校等内部力量直接决定演化为内部力量和诸多外部利益相关者共同决定。这一阶段，尽管视人才为高等教育产品的质量观念并未被完全颠覆，但市场逐渐赢得了质量话语权。
“产销对路”：高等教育质量评价的重要尺度
对预设的刚性质量目标的适应虽然接近于质量的本意，也可以方便地依据既定标准来评价高等教育质量。但高等教育的全面质量显然不可能都适合用预设指标来衡量，依据某种预设标准来反映质量难免有悖于高等教育育人的初衷［10］。随着人们对高等教育与社会发展关系的认识不断深入，高等教育如何满足不断升级和多样化的教育诉求成为人们思考和定义高等教育质量的重要参考依据，也被市场或者用人单位接受为评价人才质量的重要甚至首要标准。
事实上，随着大学生人才市场由卖方市场向买方市场快速转向后，消费者对高等教育“产品”的接受度日益成为衡量高等教育质量或高校培养质量的试金石。这就像卖方市场中生产者依据自定标准检验合格的产品必须满足消费者使用需求，才意味着这种合格产品能够成功转化为被消费者接受的“商品”而实现其价值和使用价值一样。因此，高校依据人才培养标准培养的毕业生能否成功地被用人单位或市场接纳，在一定程度上也反映了社会对高等教育质量的认可。买方市场的发展和教育过度或过度教育必然会使得生产者原有质量标准的市场交换效用逐渐弱化，人才质量是否符合社会需求预期并符合雇主日渐提高的用人要求逐渐成为高校人才培养不得不考虑的重要外在尺度。
需求方标准：高等教育质量评价标准的市场逻辑
高等教育大众化阶段，教育市场供求关系由卖方市场转变为买方市场，尽管高等教育产品质量观的实质并未改变，但市场供需方力量格局已经发生了深刻变化。市场作为高等教育大众化阶段越来越重要的外在调控力量，使以消费者需求为导向的人才质量标准成为高等教育不得不认真考虑和接受的标准。换句话说，需求符合度实际上已经成为衡量高等教育质量的现实标准。在高等教育大众化不断推进过程中，沿用以往的人才培养标准生产的“合格产品”难以理所当然地转化为人才市场上的抢手“商品”，高校培养的人才如果不符合市场质量标准很可能会遗憾地成为“合格的废品”。人才供求关系变化促使高校必须把顾客的教育需求视为评判高等教育质量高下的重要依据，就这样，生产方确立的评判人才质量的内在尺度就被市场需求的外在尺度不断侵蚀甚至替代。因为高等学校需要帮助毕业生实现市场认可，故人才销量必然成为评价高等教育质量的重要标准。与此同时，人们对高等教育人才培养的期待越来越高，市场对高等教育资源配置的影响越来越大。外部诸多市场因素已经在不经意间发展成为评价高等教育质量、牵制高等教育发展的重要力量。
多元利益耦合：高等教育质量评价的结点
大众化阶段，努力满足市场的人才需求成为改善高等教育供求关系的信号。人们希望通过市场这只“无形的手”来解决“政府失灵”问题，市场成为高等教育资源配置的重要力量。竞争机制的引入对高校产生了优胜劣汰或分层分化的压力和动力，这些力量会刺激高校努力争取发展自主权、增强办学主动性，努力从市场中寻求更多资源，并为适应市场对人才多元化需求和形成自身特色而努力。
值得指出的是，市场调节并非万能，市场的过度介入也会将其固有的缺陷带入高等教育竞争中，导致高等教育领域的“市场失灵”：一些高校为了迎合市场喜好，盲目跟风而人为实施生硬的多样化或特色化；为了争夺生源和其他教育资源，采用不惜降低或变相降低入学标准等短视行为。市场调节引发的过度趋利性、盲目性、自发性和滞后性容易引发高等教育产品供求关系波动加剧：高校过度的功利化和商业化追求必然背离高等教育本应追求的长期稳定发展，容易引发和加剧结构性失业；高校过分追求就业率或盲目开办热门专业，导致学科专业设置不合理，进而影响高校可持续发展。
“政府失灵”和“市场失灵”现象为重新审视高等教育发展中不同影响力量之间的平衡关系提供了新契机，人们开始从利益相关者角度去思考高等教育质量提升问题。国内外学者提出了“高等教育治理”的新理念：高校不再被视为“人才工厂”，学生也不再被视为符合某些标准的“产品”，政府、高校、学生、家庭、雇主、用人单位等与高等教育发展有着直接或间接利益关系的组织或个人，都能够从自身利益诉求出发，围绕高等教育质量标准展开平等、公平的谈判和协商，基于共同目标寻求各自需求的满足。高等教育资源配置方式和质量评价方式也必然随之改变。
服务质量观与以消费需求契合度为依托的质量评价
满足消费者需求的高等教育质量观依然属于人才产品质量观范畴，尽管高校人才培养标准由政策文件主导转变为市场需求主导，“标准制定者”也发生了相应变化，但大学生被视作高校“产品”的观念依然未变。高等教育进入深度大众化或普及化阶段，随着消费者的影响不断深入，高等教育领域的利益相关者更加多元，其教育诉求也更加复杂。在这种格局下，“提高产量”或者“扩大销量”等视人才为产品的质量观已经很难因应时代发展要求。因此，打破高等教育 “人才产品”质量观的禁锢，重新认识高等教育质量并进行相应质量评价就变得十分必要。应运而生的教育服务产品观和高等教育服务质量观逐步被学界承认，以消费需求契合度为依托的质量评价也应运而生。
“匹配即质量”：满足差异性需求的质量准绳
高等教育以服务质量为评价尺度，高等教育机构不再被视为人才生产工厂，高校必须把工作重点转向给有需求的人提供合适的教育服务。高等教育服务是高等教育的基本产品，学生是高等教育服务产品的直接顾客，学生父母、市场、社会，甚至教师都是高校的间接顾客。高等教育顾客们明确的或潜在的需求成为影响高等教育改革的重要力量。高等教育的不同顾客都有追求高质量教育服务的诉求，高等教育质量评价应该以这些差异性需求是否得到满足和满足的程度为判定准绳。
从外部视角看，大学生是高等教育服务的主要受众，是高等教育的初级外部顾客，也是高等教育的直接受益者；大学生父母和（或）雇主作为大学生接受教育的直接或间接投资者，是高等教育的次级外部顾客，他们以委托人身份进行高等教育投资；市场和政府作为主要的人才需求方，是高等教育的三级外部顾客，它们基于自身利益诉求主导着高等教育资源分配。在理想状态下，政府对高等教育的支持和投入是为了最大限度实现公众利益和自身组织利益，而市场则通过筛选高素质、高能力和多样化人才来繁荣市场和促进用人单位更好地生存和发展。
从内部视角看，高等学校也是高等教育的重要顾客，高校职能的正常发挥依赖于其正常运转和自我发展诉求得到满足的程度和水平。高校作为高等教育服务的供给主体不仅输出教育服务，也需要合理的资源和其他服务的输入以便在高校不断改善的教育服务输出中实现更好的自我发展和自我完善，实现输出与输入的良性循环。有必要指出的是，高校内部同样存在复杂的利益相关者，这是高校在提供教育服务过程中隐含的利益诉求，这些诉求实际上包含了切合自身发展目标的内适性需求。
高等教育服务与高等教育需求的匹配是高等教育服务质量观的核心要义，换句话说，服务质量观的质量逻辑是匹配即质量。服务质量观的质量标准是高等教育是否能够对不同主体提供适切性的教育服务来激发和满足其差异性需求及这种需求得到满足的程度与水平。也就是说，普及化阶段的高等教育质量评价应该侧重高等教育服务满足教育顾客明确或潜在需求的程度与水平。
质量适切性：高等教育质量评价的立足点
高等教育服务顾客的复杂多样性决定了高等教育服务过程与服务效果之间关系的复杂性，这种复杂性使人们难以有效发现高等教育服务与服务效果之间直接明晰的因果关系。因为高等教育服务在不同服务对象上产生的价值增殖效果或增殖预期各不相同，高等教育服务实际上已经在某种意义上陷入了众口难调的尴尬境地，高等教育因此进入了人们“大为不满”的“冬天”［11］。
值得指出的是，这一阶段的高等教育必须以促进不同主体的发展为取向，因为服务本身就是以这种取向为导向，高等教育服务质量就在于其引导社会需要并通过自身改革与创新来适应发展需要［12］。因此，高等教育不仅要在服务对象的需求导向下发展以适应社会，而且需要在纷繁复杂的社会关系中实现社会发展、人的发展和自身发展的统一。如果说精英阶段和大众化阶段的高等教育是为已知社会培养人才的话，那么服务质量观引领的高等教育已经倾向于为可能完全未知的社会培养人才。高等教育服务在统筹多元顾客多样化服务需求时，不但要尽力匹配和满足其当前需求，更要关注个体未来发展和社会长远发展的需要。对高等教育服务质量的评价也必须以教育服务的适切性作为出发点和立足点。
内隐质量：高等教育质量评价的本质回归
高等教育产品观从人才产品观到服务产品观的变化不仅意味着高等教育质量观的变化，也意味着高等教育从强调自上而下和科层管理向重视利益相关者共同参与的社会治理转向。这种转向要求政府、市场和高校的角色都发生适应性转变，要求重新认识和审视高等教育直接或间接相关者的利益。这种认识变化意味着人们开始对高等教育与人的发展、高等教育与社会发展等方面关系的重新审视。因为教育原本就是培养人的社会活动，从这种意义上讲，高等教育质量观从其演进过程看，其演进线索的认识逻辑确实是源于对质量内涵及其变化的把握，但从演进轨迹所指向的目标看，则是高等教育逐步向本质回归的过程。
这种回归以高等教育发展的人性化和普适化为表征：其人性化表征体现在接受高等教育的大学生不再简单受制于政府、高校或者社会需要的禁锢，其主体地位和需求得到了更多关注和尊重；其普适化特征体现在高等教育机构不再单纯给有资格进入高校门槛的大学生贴上精英标签，而是听取各种声音，通过优化发展结构来寻求众多利益相关者复杂需求的平衡［13］。
概而言之，从精英化到普及化的发展过程中，高等教育已经从通过筛选精英和证明精英来推动社会发展转变为通过“有用”知识（这里的有用知识是指知识应该或可能表征出来的软实力，如认识世界的能力或把握人与社会关系的能力等）和实用技能的赋予来影响人和社会发展。高等教育质量评价也同样由关注高等教育的局部质量转向对高等教育全面质量的关注。
结语
高等教育质量观的演进深嵌于高等教育演变的历史中，高等教育质量评价行为是高等教育质量观从引领维度向反思维度转换过程中的一种过程性行为或过程性产物，高等教育质量评价工具也是对高等教育自我反思或高等教育利益相关者对高等教育质量反思的重要工具。如何使高等教育质量评价能够及时有效地帮助高等学校明确发展方向和及时调整发展步调，则需要高等教育质量观与高等教育评价的深度契合。
变化的评判主体：推动高等教育质量观转变的现实力量
正如克拉克·克尔所言，大学最初是为社会精英服务的，而后又为中产阶级服务，现在则为所有人服务，不论其社会和经济背景如何［14］，高等教育及其服务对象的变化必然带来高等教育质量评价主体和评价标准的改变。现代高等教育早已不再是封闭的象牙之塔中专业人士的内部事务，高等教育与社会发展和每一个人的生活的关系日益深化。单纯由政府把控的质量要求和质量管理已经难以及时准确反映社会的多样化需求及其变化，高等教育质量和高等教育评价话语权实际上已经不可避免地发生了转移。在这种背景下，高学历（学位）也走下了神坛，不再毫无疑问地意味着高质量。高等教育服务如何满足不同群体的教育诉求，其满足程度的高低正在成为教育顾客评判教育质量的实际标准。高等教育产品从人才产品到服务产品的演进过程，不仅只是高等教育质量观和评价观的变化过程，而且也导致了高等教育质量标准日益倾向于从生产者标准向消费者标准转换［15］，并且高等教育质量评价主体也由圈内人逐步演进为利益相关者的共同参与，评价活动的性质由内部事务变成公共事务。
演变的评价尺度：高等教育质量观演进的客观表达
高等教育顾客是由大学生、大学生家长或企业等委托人、政府或代表政府的教育管理部门甚至高校自身内部的诸多力量共同构成，他们都是高等教育受益者，也是高等教育发展的利益攸关者。高等教育众多顾客有着差异性的利益诉求，高等教育质量评价必须认真应对这种多元利益诉求，评价工具的选择和运用既需要相应质量观念的转变来适应这种变化，又需要在运用评价工具进行评价时更加合理地平衡这些利益和利益关系。
作为高等教育的直接受益者，大学生希望通过接受高等教育服务来优化自身知识结构，提升个人综合素质和社会生存能力与职业发展能力。在他们看来，在大学里学到的知识和技能对他们当下和未来发展的助推力是评判高等教育质量的主要依据。大学生父母和（或）雇主以委托人的身份，希望通过教育投资的方式获得更好的经济性和社会性回报，他们期待高等教育接受者进入社会后能够在职业生涯中具有更好的经济收入和拥有更高的社会地位或者能够帮助企业更好发展和赚取更多利润，以增强企业活力和提升企业竞争力。政府作为社会公共利益“委托人”要努力追求公众利益的优化甚至最大化，政府作为高等教育的举办者和管理者对高等教育的支持实际上也是一种追求组织利益的投资行为，如何使高等教育实现国家的预设目标，会成为它期待的高等教育质量评价依据。在高等教育内部，尽管有不同高校之间的通力合作，但也不可避免地有各种竞争；在高校内部，众多员工除了共同利益外，也有亚群体之间不同的利益诉求。
一句话，随着社会分工的不断细化和专业化，高等教育能不能有效满足其复杂多元顾客的差异性诉求及其变化必然成为高等教育质量的评价依据。
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