【原创速递】王建华 | 高等教育公平的两重性：隐藏的不公与想象的公平
作者简介/王建华：南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师
文章出处/《江苏高教》2022年第4期1-9
关键词/高等教育公平；机会均等；精英主义；阶层固化
❑ 理论上，无论基于公平还是基于效率的考量，鼓励更多的人接受更多、更好的教育或许不是一件坏事，但在实践中一味强调高等教育之于个人成功的重要性会遮蔽社会不平等的复杂性。
❑ 一个人的社会经济地位并非完全由受教育的程度决定，一个人可能接受的教育的等级和品质也并非完全由个人的天赋和能力决定，甚至也不完全是努力或不努力的问题，而取决于更复杂的家庭和社会因素的综合作用。
❑ 现有教育体制下，学业竞争的失败很大的可能是个人不适应评价体制或潜力没有得到开发，而非个人能力匮乏。如果以机会平等为诱饵，将学校教育视为精英选拔的唯一途径，如果把学业竞争的结果作为能力的最终标识，并以教育程度的不同或学历学位的“含金量”不同来为社会的不平等进行辩护，那不但会造成更大的不公而且会导致人才或智力资源的浪费。
❑ 按照精英主义的逻辑，赢或成功反映了制度的优势，而输或失败则完全是私人问题。精英主义的“暴政”不但会无视弱势群体的不幸，而且会夸大精英群体对于社会发展的贡献，会荒谬地相信是少数的社会精英在养活大部分的平庸者。这种傲慢绝不是偶然的或个人式的，而是精英统治理念和精英主义教育的必然产物。
❑ 在精英统治理念下，精英体制所要满足的多半是这种体制自身制造出来的对于精英和精英教育的需求，并通过对这种需求的满足重塑了社会的预期，即只有更多的精英和精英教育才能创造更美好的社会。精英体制使所有人都卷入了残酷的学业竞争以及对于精英阶梯的攀登而无法创造出更多的高薪岗位和财富。
❑ 在精英统治理念下，学业的优秀被过分夸大并等同于个人的能力或才德。最终整个教育系统被社会预期所塑造或“绑架”，成为了精英筛选的重要机制。以筛选为主导的学校教育成了输赢的游戏而不是“让人成为人”的实践，那些践行精英主义最彻底的世界一流大学不但未能成为促进社会流动的引擎反倒加剧了社会阶层的固化。
❑ 总之，现有体制下学校教育在筛选出极少数精英的同时也将大多数人标识为平庸者，甚至是失败者；极少数的教育锦标赛的获胜者在“赢者通吃”的市场上获得了巨大的个人收益，成为“统治”阶层或行政系统的一部分；而那些未能进入教育锦标赛或教育锦标赛的落败者在遭到抛弃的同时还被指责为能力不够或不努力。
❑ 人类的历史反复证实，在教育公平问题上制度的不完美性与改革的局限性是难以消除的。教育改革实践可以追求或值得追求的只是特定制度环境下不坏的或最不坏的结果，而不是最理想的结果。原本为公平而发起的改革一旦脱离了实际反倒会损害高等教育公平。
长期以来，新自由主义者从市场个人主义出发，将教育视为化解不平等的解方；认为“所有重大经济问题其实都是教育问题，都是因为输家未能习得该会的技能，取得众所皆知进入未来社会需要的文凭或证照”。“这种做法其实根本不是解决方法，而是道德判断，是成功者的一己之见，认为一个人专业与否完全由教育程度来判断。每当他们强调解决之道在于提供更多学校教育，就是在告诉国人：不平等是你的错，而不是制度。”［1］
理论上，无论基于公平还是基于效率的考量，鼓励更多的人接受更多、更好的教育或许不是一件坏事，但在实践中一味强调高等教育之于个人成功的重要性会遮蔽社会不平等的复杂性。“诱惑每一个人都去上大学是没有任何意义的，而且会削弱大学学位的含金量，这样一来在带有政治性目的的统计竞赛中就能够把学位获得者都算作毕业生，这对大学教育是极具破坏性的。我们必须确保那些上大学的学生能够进入与自己的才能和需求相匹配的学校就读。换句话说，我们必须为他们提供有意义的入学机会。”［2］
一个人的社会经济地位并非完全由受教育的程度决定，一个人可能接受的教育的等级和品质也并非完全由个人的天赋和能力决定，甚至也不完全是努力或不努力的问题，而取决于更复杂的家庭和社会因素的综合作用。当前“随着不平等的加剧，其负面后果已日渐让人难以忽视，而我们对此的反应就是对教育制度施加越来越多的压力，以学校改革为手段，缩小‘成就的差距’，保障越来越虚无缥缈机会平等。我们要求教育制度来为社会的其他部分赎罪，然后在它未能完成任务时指责它病入膏肓、无可救药”［3］。
在新自由主义的机会协议下以优绩主义为主导，我们对于教育公平的期望越高，失望就会越大。过度强调学校教育的重要性还会给那些在现有教育评价体制下的失败者以羞辱，加剧他们的挫败感和边缘感。以机会平等为掩护，学业不佳者被学校所淘汰或被教育制度标注为失败者。
现有教育体制下，学业竞争的失败很大的可能是个人不适应评价体制或潜力没有得到开发，而非个人能力匮乏。如果以机会平等为诱饵，将学校教育视为精英选拔的唯一途径，如果把学业竞争的结果作为能力的最终标识，并以教育程度的不同或学历学位的“含金量”不同来为社会的不平等进行辩护，那不但会造成更大的不公而且会导致人才或智力资源的浪费。
一、机会平等背后的不公平
关于什么是公平，不同时代有不同的定义。我们时代对于公平的一个最大误解就是将机会平等当作“公平”（equity），以此来避开社会正义问题［4］。机会平等只是公平的起点，并不必然意味着公平。有时看似平等的机会只是表面现象，隐藏在其背后的可能是结构性的不公平。“精英政治消除了种族、性别和性取向方面的不平等，但是以每个人的能力和动力完全不同为由，在原地建起了一种新的等级制度。”［5］
事实上，在社会流动中无论我们选择何种禀赋或才能作为判定竞争输赢或成败的标准，都意味着对于其他禀赋或才能的人为排除。在农业社会里，人的体力在竞争中居于重要地位，工业社会中体力的优势被削弱，脑力劳动的重要性上升。为了激励更多人加大对于脑力的投入，教育在阶层流动和经济社会发展中的地位被凸显，进而学业的成功在促进社会流动中显得特别重要。“强调通过教育而赢得机会，这种做法具有相当大的政治吸引力，因为它不涉及劫‘富’济‘贫’的状况。”［6］
在精英统治理念驱动下，那种凭借智商优势在学业竞争中获胜的人被制度性地认定为社会精英，并获得了从事有别于生产劳动的“政治劳动”的机会，在各社会阶层中居于“统治”地位。
尽管智商本身作为一种先天素质并非人人生而平等，但在现代社会中这种不平等相对于种族、性别与阶层等被普遍认为是一种可以接受的不平等。“有关智力和专业能力之意识形态方面的神话，创造了一种适当的敬畏而又神秘的气氛。
在西方社会中，使不平等合法化的关键概念是个人能力这一思想。由于资格证明通常被认为反映了个人的能力，它们所表现的便是个人价值的标记，这一标记反过来又创造出精英社会的一种形象，而在那个精英社会里，少数人从广大民众中脱颖而出成为佼佼者。因为优异的学习成绩是通往社会上层的通行证，所以它便带来个人的尊严感和自尊心，而教师要力图维持学生的顺从性，从而又加强了个人的那种尊严感和自尊心。”［7］
基于对个人能力的崇拜，人们认为只要有平等的受教育的机会，即便个体之间在智商方面存在差异，最终经由个人努力所达成的教育成就或结果也是公平的或可以接受的。这种观念的存在以市场个人主义为前提，即相信市场会根据个人的教育成就来兑现薪酬，教育制度的功能就是根据成绩面前人人平等的原则选拔出最有能力的人，然后把这些通过教育筛选出的成功者安排到社会最重要的岗位上，这种制度安排以公共利益之名将教育的私人收益放在了优先地位，放大了教育之于个人事业成功的重要性，而教育本身作为一种共同利益，其对于个人和社会的发展的本体价值反倒被忽视。
深究之，这种制度安排背后隐藏着这样一种天真的想法，即那些经过教育筛选出来的精英同时也具有崇高的德性或良知，在劳动力市场和意识形态这两只“无形之手”的作用下会在最重要的“统治”岗位上为了国家的公共利益或人类的共同利益而努力。事实证明并非如此。在精英统治理念下那些经由教育筛选来的学业精英并不必然具有更高的社会责任感和正义感，反倒会充满了精英的傲慢。经过残酷的学业锦标赛的层层筛选，精英教育教给精英的并不是如何促进社会的团结以及实现共同利益，而是如何在竞争中淘汰对手、占据先机。“这是文化、政治和经济制度产生的结果，此种制度至今仍没有跳出‘工厂’时代的藩篱，只为局部利益服务，而不是为共同利益服务。”［8］
在精英统治理念下，该时期的教育尤其是高等教育的确在局部或整体上促进了社会的流动，以智商的优势而非阶层、性别或种族的差异进行人才的筛选也的确相对更加公平。但随着高等教育规模的不断扩张，高等教育对于社会流动的促进作用正在被显著削弱，隐藏在精英统治理念背后的社会公平问题逐渐暴露。
一个显而易见的事实是，由于受社会结构的制约，即便更多的人接受了更多的、更好的教育也无法全部获得更高的社会地位或经济收入。更何况教育系统中的学业竞争并非个人的智商因素或努力程度在单独起作用，学生的家庭背景与社会经济地位同样会对学业竞争产生决定性的影响。
事实证明，学术评估测验SAT测出的学术能力或智力并非和社经或教育背景无关，而是正好相反，SAT分数和财富高度相关［9］。在新自由主义驱动下，精英统治理念鼓吹的教育机会平等并未带来真正的教育公平，反倒合理化了个体以及阶层、种族、性别之间的不平等。与传统社会中因身份、血统等带来的固有的不平等相比，这种新的不平等对于个体的伤害不是更小而可能更大。它通过看似机会平等的教育锦标赛将学业竞争失败的责任完全推给了个人，在以教育过程中基于学业成就所展现出的“个人能力”来为成功者的成功进行“背书”的同时，也给那些未能通过教育锦标或学业竞赛的人贴上了“失败者”的标签。
社会经济地位的不平等只是教育和社会不平等的一个方面而非全部。精英统治理念的真正可怕之处还在于试图以能力的不平等来为经济的不平等甚至社会不平等寻找合理性或合法性基础。“才德至上社会的终极理想是阶级流动，而不是平等。才德至上社会只关切人人都有公平机会攀爬成功的阶梯，不在乎每一阶的落差。才德至上的理想不是不平等的解药，而是替不平等画押。”［10］
现代社会中的精英主义假设只有依靠个人的才能取得的财富和地位才是公平的，值得尊重的，这较之以前的贵族制或血统论是巨大的进步，但原本合理的理念和制度经由教育筛选机制反复运作下来却可能越来越糟。究其根本，个人的才能是后天教育和社会建构而来的，且与社会的或意识形态的偏好有关。
为了向社会提供关于人的能力的证明，原本作为教育机构的学校逐渐变异为一种人才筛选和储备机制。在此过程中所谓精英教育机构应运而生。理论上，精英教育机构之所以为精英教育机构就在于筛选的严格或高选拔性，但由于筛选过程不为人知或存在信息不对称，最终社会所关注的只是精英教育机构的文凭或证书，谁能够从精英教育机构毕业或获得精英教育机构的文凭或证书谁就被贴上社会精英的标签。
结果就是，教育变成了一种文凭锦标赛，先是努力进入不同层级的精英教育机构，然后就是努力获得更多更高级的精英教育机构的文凭证书。“如今大学的文凭功能已经远远大于教育功能，教导与学习被筛选与拼搏所取代。”［11］最终，学校教育成为一种“有限游戏”，所有人努力去争取的只是一种身份、标签或头衔［12］。
现代化过程中的精英统治理念和教育中的精英主义情结不但形塑了个人的心态还塑造了社会期待。“现在人们不再问‘一个人的出身如何’，而要问‘他在干什么’。权力和世袭制的力量，被生产手段和行政手段的巨型组织按正比关系所削弱了。代替世袭制的力量而被受到重视的，主要是以非个人的组织关系为背景，靠个人的某种功绩而获得的地位。”［13］
在个人心态方面，精英体制使人深信成功与失败都是个人的责任，唯有在教育竞争中不断获胜才能实现向上流动；在社会期待方面，精英体制使优质资源和高收益的机会高度集中于精英阶层，“赢者通吃”不是被质疑而是被推崇。某种意义上，精英统治理念与现代社会中的自由与民主的理念相契合。由政府提供均等的教育机会并对作为社会契约的教育提供担保，然后将选择的权利交给个人，最后由个人对于自己的前途和命运负全责，这样不但减轻了政府的责任而且让个人感觉完全是自己在决定自己的命运。这种自我决定的幻觉虽然符合现代社会中自由与民主的精神，但并不能自动造就一个正义的体面的社会。相反，“将高等教育变成你争我夺的筛选竞争对民主和教育都不健康”［14］。
按照精英主义的逻辑，赢或成功反映了制度的优势，而输或失败则完全是私人问题。精英主义的“暴政”不但会无视弱势群体的不幸，而且会夸大精英群体对于社会发展的贡献，会荒谬地相信是少数的社会精英在养活大部分的平庸者。这种傲慢绝不是偶然的或个人式的，而是精英统治理念和精英主义教育的必然产物。“这套修辞揉合了企盼与事实，混淆了赢与输的意义。若才德至上是理想，那落败者永远能怪罪制度；若才德至上是事实，落败者便被诱导着怪自己。”［15］
20世纪中叶以来，经由高等教育的大众化、普及化和精英主义文化的再生产，我们时代精英统治已经不再只是理念而是成为了客观的事实，无论政府、企业还是其他社会机构在招聘人员时为标榜公平正义均宣称才德至上或择优录取。这种“宣称”绝不只是为了符合政治正确也真实地反映了机构的意愿和宗旨。人们深信，“教育和就业的组织安排是和才能的正态分布相一致的”［16］。
在此背景下，如果我们仍将当前的问题归于精英体制不够彻底，以为只要进一步完善精英体制或进一步扩大优质教育资源就可以经由教育机会均等实现阶层向上流动，那就既没有弄清楚问题的本质也为问题的解决指错了方向。奈特曾经指出，“经济制度所要满足的需求多半是它本身制造出来的”。现行制度不光满足已经存在的需求，还“扩展至形塑需求，大幅转变需求的内容与形态，甚至直接创造需求”。
因此，评价一个经济制度必须考量“这套制度偏好创造或鼓励哪类需求”，而不只是衡量它有多么擅长满足“当前的各种需求”。比起是否有效满足消费者的需求，我们更应该依据一个经济制度“创造出来的需求和它所促成的人格特质”来评价这个制度。“就道德而言，创造正确的需求比满足需求更重要。”［17］精英体制同样如此。
在精英统治理念下，精英体制所要满足的多半是这种体制自身制造出来的对于精英和精英教育的需求，并通过对这种需求的满足重塑了社会的预期，即只有更多的精英和精英教育才能创造更美好的社会。精英体制使所有人都卷入了残酷的学业竞争以及对于精英阶梯的攀登而无法创造出更多的高薪岗位和财富。如果从“它促成的人格特质”或从它对人的实质的自由的拓展来看，精英体制只是一味地满足“它本身创造出来的”对于精英教育的需求，而并没有“创造正确的需求”。
二、“隐藏的不公”无处“隐藏”
当前随着高等教育规模扩大，在普及化的背景下人们接受高等教育的机会不断增加，但高等教育领域的竞争并没有因为机会的增加而减弱反倒更加激烈，并传导到中等教育和基础教育领域，从而使得整个教育系统沦为残酷的学业竞争的锦标赛。
在基础教育阶段，为了在锦标赛中获胜以获得进入名校的机会，学校教育之外“影子教育”十分发达。“现代教育是在以校内教育代替校外学习的过程中发展起来的，随着教育普及化和均衡化程度的提高，以及社会竞争的加剧，校外学习于近四十年又开始蓬勃生长，甚至取代学校成为‘教育竞争和社会再生产’的重要路径。”［18］
在高等教育阶段虽然不像基础教育阶段那样有校外教育的过度介入，但名校与非名校的差距却更加悬殊；为了在就业市场上获得更好的职位，名校之间以及名校内部的学业竞争日益白热化。究其根本，我们时代对于学业精英的崇拜深入骨髓，但对于如何判断一个人的才德或能力则标准单一。
在精英统治理念下，学业的优秀被过分夸大并等同于个人的能力或才德。最终整个教育系统被社会预期所塑造或“绑架”，成为了精英筛选的重要机制。以筛选为主导的学校教育成了输赢的游戏而不是“让人成为人”的实践，那些践行精英主义最彻底的世界一流大学不但未能成为促进社会流动的引擎反倒加剧了社会阶层的固化。“才德至上社会的高等教育不仅未能成为社会流动的推进器，反倒强化了上层阶级传承给子女的优势。”［19］
在精英体制下，高等教育的普及化不但没有能够提供解决社会不平等问题的方案，其自身反倒被精英统治理念所俘获，成为了精英体制的一部分，最终复制甚至是加剧了教育和社会的不平等。“我们现在面临的挑战正是，教育生产出大量具有高身份预期的人群，但进入社会后他们不得不成为普通劳动者。市场需要的劳动者与教育制造的身份预期有极大错位。”［20］
历史地看，在教育尤其是高等教育规模较小或人才相对匮乏的时期，政府和社会急需人才，精英主义为下层人士提供了教育机会，教育发展可以极大地促进社会阶层流动；但在精英统治理念和人力资本理论驱动下，高等教育规模不断扩大。随着接受过高等教育的人才不断增加，社会上层的“统治”岗位将趋于饱和。此时，高等教育在阶层向上流动中的功能将显著下降，甚至沦为对向下流动的一种防御性投资。
在和平稳定的社会环境下，随着高等教育规模的进一步扩大，并趋于高度的普及化，所有人都有机会甚至有义务接受高等教育，权力和财富在优质高等教育资源分配中的重要性将显著提升。在天赋和努力相对一致的情况下，社会精英地位的获得将更多地取决于社会资本和家庭背景等因素。最终原本为激励或驱动社会阶层流动而发明的精英统治理念和精英主义教育制度反倒固化了社会的阶层结构，阻碍了社会阶层流动，甚至导致了阶层对立和社会分裂。
“才德至上原则尽管激励人心，却可能转为专制。当国家社会做不到才德至上的时候是如此，做到了也是如此。事实上，做到了更可能如此。才德至上理想的黑暗面就埋藏在它最动人的许诺里，深植在‘人是自己的主人’和‘操之在我’的应许中，只是这个许诺沉重得难以负荷。才德至上理想赋予个人责任极大的分量。要人为自身行为负责是好事。这是尊重人作为道德主体与公民有自主思考和行动的能力。但在道德上要人为自己的行为负责是一回事，以此认为我们每个人都该为自己的命运负责就另当别论了。”［21］
由此可见，精英统治理念所造成的社会问题绝不只是机会不平等而是在于理念本身就存在缺陷，而且这种内在的缺陷也不是“社会流动”或“机会平等”就可以预防或避免。“精英政治的铁律规定，精英体制产生的不平等最终将扩大到足以推翻这种社会流动机制的地步。一连串不平等的结果不可能带来平等的机会，差别原则将会压垮流动原则。”［22］
从起源来看，精英统治理念对于个人才德的注重是为了纠正种族、身份和血统等因素带来的不平等，但实施过程中若缺乏制衡同样会引发因能力本位或才德至上所带来的新的不平等。与种族、身份和血统的先天性不平等不同，天赋或能力发展需要的社会条件更不可控，更是一种“命运的偶然”。但在市场个人主义和自我决定论框架下，精英主义将“能力”与“努力”捆绑在一起，以基于智商的学业考试成绩为参照，假设人的能力符合正态分布，无视个人能力背后家庭背景和社会机会的差异，宣称每个人只要足够努力或加大对于教育的投入都有成功的机会。
结果就是，“在这个寻求机会平等而不是结果平等的体制框架内，教育体制不可避免地会被要求承担最繁重的任务。随着不平等现象的日益严重，我们对教育体制的要求就会越来越多，期望它能为这个社会赎罪”［23］。在精英统治理念下，通过制度设计或许可以保障机会平等，但最终结果却会迥然不同。这也是精英主义走向其反面的根源。
当前在经济和教育全球化的过程中，为了适应以知识为基础的创新经济的加速变化，精英高等教育的地位被进一步凸显，越来越多的人被迫卷入了学术和学历锦标赛，个人的才能被文凭证书或论文发表所定义。极少数“竞标战”的赢家获得了精英“应得”的地位和财富，进而强化了精英统治理念和制度的合理性。这种状况的出现绝非社会转型或经济-技术范式的转型不可阻挡，而是基于精英统治理念的社会和教育治理方式出了问题。
市场个人主义强调以竞争定输赢，赢家被认为是才能卓越，而输家则被认为是能力不够或不努力。最终个人能力既是成功者之所以成功的依据，也是失败者之所以失败的原因。在这种社会心态下成功者趋于傲慢，失败者近乎羞辱，社会不再体面，个体丧失尊严，共同利益失去了存在空间。最终，精英统治理念的盛行及其制度化使得在此体制下胜出的人会形成一种精英心态，认为自己的成功是个人努力和天资聪颖的结果，并倾向于认为现有体制是合理的公平的，看不到需要改变的空间和可能。
对于客观存在的社会差距或不平等，精英主义者往往寄希望于社会流动，认为只要每一个人都努力学习或将更多的资源投资于教育，就可以实现阶层的向上流动；而只要阶层流动保持一定的速度，社会的不平等就不是问题。精英统治理念一厢情愿地相信会有一支像市场一样的“无形之手”可以使社会的精英阶层不断流动，从而惠及所有才华出众的人，实现社会公平。这种社会达尔文心态只有在某些极端特殊的情况下才是适用的，大多数情况下精英统治不但不会促进社会流动而且会导致阶层固化。
当然，这不是说我们时代不再存在经由教育实现阶层向上流动的机会而是意味着由于所有人都在攀登精英阶梯，社会日益拥挤，阶层向上流动的机会日益微弱，已无法对抗不平等的固化。受社会资本、文化资本和声誉资本等的影响，那些精英阶层的子女即便在社会地位上不如父辈，但依然会处于精英阶层；而那些非精英阶层的子女即便接受了精英高等教育，甚至上了所谓的顶尖名校可能仍然很难跻身精英阶层或中产阶级。
“时至今日，才德至上制已经变成了固化世袭菁英的手段。”［24］面对社会阶层的不断固化，机会平等并非不再重要而是至关重要，但仅有机会平等肯定是远远不够的。精英阶层与非精英阶层的对立和敌视会影响社会的有机团结，极端条件下还会导致社会的割裂。
2021年11月，联合国教科文组织面向全球发布名为《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》的报告指出：“在展望未来时描绘一幅更加黑暗的画面太容易了。可以想象一个耗尽的星球，人类居住的空间变得更少。极端的未来情景还包括这样一个世界：优质教育是精英的特权，大量的人们因为无力购买基本商品和服务而生活在苦难之中。当前的教育不平等会随着时间的推移而恶化，直到课程也变得无关紧要吗？这些可能的变化将如何影响人道主义？”［25］
面对收入差距的不断扩大和社会不平等的蔓延，在以知识和创新为基础的后工业社会里是继续坚守精英统治理念通过高等教育来筛选社会精英，还是超越职位竞标战和个体的输赢，一起追求共同利益？答案很显然。我们不能再满足于提供各种计划以增加不同群体接受优质高等教育的机会而应反思我们的社会结构以及隐藏在结构和治理机制背后的精英主义教育理念，并推动我们时代的教育朝向共同利益转变。
总之，现有体制下学校教育在筛选出极少数精英的同时也将大多数人标识为平庸者，甚至是失败者；极少数的教育锦标赛的获胜者在“赢者通吃”的市场上获得了巨大的个人收益，成为“统治”阶层或行政系统的一部分；而那些未能进入教育锦标赛或教育锦标赛的落败者在遭到抛弃的同时还被指责为能力不够或不努力。“赢家通吃的社会是以新自由主义有关才能、贡献和奖赏的假设为基础。如今，社会中的赢家受到鼓励，认为他们所取得的成功是靠自己的努力而实现的，他们很少感觉到自己对那些失败者所承担的一种责任感，因为这种竞争被认为是一种公平的竞争，而且是以个人表现为基础的。”［26］面向未来，走出这种困境的出路不是进一步扩大高等教育规模，也不是一味提高高等教育质量或增加优质高等教育资源，而是需要建立一种新的教育社会契约。“它必须解决造成教育和社会排斥的现有不平等网络，同时帮助塑造有着可持续的环境和公正且包容的社会的共同未来。”［27］在这种新的教育社会契约中要淡化并逐渐中断关于个人成功或失败的精英主义叙事，明确并坚持教育属于共同利益、为了共同利益的宗旨。
三、“真实的公平”不能“想象”
现代社会因精英统治理念而导致的“隐藏的不公”是实现高等教育公平的严峻挑战。“对排名的痴迷，反映出了深层的文化焦虑，与此同时人们沉迷于追求显赫的地位、不懈的盲目竞争以及我们为自己设定的成功目标。曾经的个人理想，现在变得尽人皆知，我们已然抛弃了对社会平等的最后一丝情感，只求换得精英阶级的虚假承诺。”［28］但在追求高等教育公平的过程中，如果说“隐藏的不公”代表一种“右”的错误倾向，那么“想象的公平”则意味着一种“左”的错误倾向。为了在经济社会高质量发展中兑现关于高质量高等教育公平的承诺，我们要反对一切“左”的和“右”的错误倾向，既要警惕“右”，但更要防止“左”。在高等教育公平上仅有机会平等无疑是不够的，但过度追求结果平等也是有害的。“已经有充足的历史证据表明，许多极度追求结果平等的社会，最终都造就了一小撮腐败、道德败坏的统治阶级，并导致人民普遍赤贫、生活悲惨。”［29］
近代以来，资本主义和工业革命给这个世界带来的最大的冲击就是生产的不断变革和社会的不断变动，“一切坚固的东西都烟消云散了”［30］，似乎一切我们不满意的都可以改变。但事实上，对于人类而言，变与不变、公平与不公平永远是相对的；实践证明，“并非一切坚固的东西都烟消云散了”［31］，也并非想要的都可以实现。
人类社会中虽然没有什么规则是永恒的，除非我们人为地将其恒常化；但也没有什么东西是全新的，所谓“太阳底下没有新鲜事”。从生物学基础来看，基因尤其是大脑结构的稳定决定了人类的基本行为和精神世界不可避免地存在理性的或自利的边界。物质文明的进步可以改变人类的物质生活条件，精神文明的进步也可以提升人类的文化和艺术修养，但植根人性深处的东西，比如善恶的倾向以及对于利益的追逐，在可见的历史进程中仍然相对稳定，至少没有太显著的变化。
社会之所以为社会，人之所以为人，主要不在于外在的物质条件，而在于人的理性或智识结构。只要人性深处的东西没有根本的变化，只要人类的理性依旧有限，只要自利性或趋利避害依然是生命的普遍法则，我们的社会结构和社会制度的不完美性就不会有根本的变化，所谓的公平就只能是情境性的或相对的。
为了实现高等教育公平，那些我们可以看到的种种变革有时不过是社会结构和社会制度的表层形式，深层的逻辑会依然如故。当然，这并非意味着为了公平的目的的表层结构的变革不重要，而意在指出变革的可能性与非完美性。人类的历史反复证实，在教育公平问题上制度的不完美性与改革的局限性是难以消除的。教育改革实践可以追求或值得追求的只是特定制度环境下不坏的或最不坏的结果，而不是最理想的结果。原本为公平而发起的改革一旦脱离了实际反倒会损害高等教育公平。
客观而言，公平作为一种价值并非人性使然，而是人文主义和民主化思潮的结果。“平等像药石或衣物，之所以善，是因为我们堕落。”［32］近代以降，受人文主义和民主化思潮的影响，高等教育领域中公平变得至关重要。从机会公平、过程公平到结果公平，人们对于高等教育公平的诉求愈来愈强烈，有质量的公平或高质量的公平成为政策的一种新目标。
作为一种价值，公平是好的抑或值得追求的，但公平的实现是有条件的而不是无条件的。换言之，公平不是一种垄断性或支配性的价值，不能僭越于其他价值之上，否则人类要为公平付出代价。人类社会是人为的而非自组织的系统，每一个人的行为从自己的立场出发都可以是自洽的或有理由的，在自我论证策略的支撑下，人类社会的正常样态原本就是参差多样而不是整齐划一，更不可能符合某种人为设定的统计分布规律。人可以为社会立“法”也可以使所立的“法”具有强制性，但无法避免这种“法”作为一种规则的可逆性或可违反性。
不同时代、不同国家人们可以确定不同的关于高等教育公平的标准，但无论何种标准都只能是一种价值选择，而不是绝对的真理。如果忽视了高等教育公平作为一种价值的选择性和动态性极易造成对于公平的误解。“将人口统计指标中在各种职业、各种机构或各种收入水平上的群体差异看作歧视的证据，这一行为背后其实隐含着这样的观念：群体之间不能存在不同，或者说任何差别都是‘社会的’的错误，社会必须纠正它自己的错误或罪过。”［33］
从实践出发，我们不能因为高等教育系统中人的阶层或性别或种族的分布不符合某种统计规律或没有达到完美的程度或理想的状态，就简单认为这是一种不公平，并认为这种不公平一定是社会问题。我们需要理解高等教育尤其是精英大学的本质，更需要理解人与人之间客观存在的遗传和生活环境的差异，更需要清楚那种完美的公平“所需要的成本和所面临的风险”［34］。
公平作为一种价值是值得追求的，也是社会正义的重要体现，但人与人之间的差异也是一种客观的事实，切不可任意夸大公平之于高等教育改革和发展的重要性。无论在社会的哪个领域，绝对的公平都是绝对不存在的。高等教育的真实世界与高等教育公平理论的假设之间存在着难以消除的差距，有时并非一定是实践或政策出了问题，也可能是理论或理念陷入了某种“迷思”。
无论在社会的哪个领域，群体、种族、性别间的不可消除的差异都客观存在，但并非所有的差异都涉及不公平，也并非所有的不公平都是可以通过人为的政策或教育改革加以校正。实践中，那些关于教育公平的政策经常在“治愈”或“未治愈”一种不公平的同时又引发了另一种不公平。“任何社会意义上的‘成功’都是相对的，任何当今有效的解决问题的方法都会给今后带来‘麻烦’。非企及后果是人类社会发展的主轴。”［35］
事实上，与高等教育公平相关的政策或行动即便成功所能解决的也只能是公平边界之内的事，而不会因为公平本身的实现而必然使整个高等教育乃至社会自动变得更加美好。基于此，关于高等教育公平的政策制定特别需要汲取实践的智慧并避免理性的自负。公平本身不是某种通过刻意搜寻可以“找到”的确定的东西，而是一个值得持续追求的目标；在持续追求的过程中追求本身会对公平的实现有所助益。
当前由于受实证主义方法论影响，讨论高等教育公平问题时最常用的方法就是统计。通过以相关统计数字作为证据来揭示不公平的普遍存在是相关研究最常用的方法。与教育相关的统计数据看似精确，但容易造成致命的错误或偏差。基于统计数字所揭示的不公平而做出的对策或许很快就可以在统计数字上收到成效，但数字变化的背后并不意味着高等教育公平有实质的改进。究其根本，定量方法的背后隐藏着与该方法相适应的“世界观”。
基于实证思维的统计方法会促使我们重视变量之间的相关性，忽视行动者、行动者之间的互动以及复杂历史过程。换言之，追求数目字管理就会收获数目字的“雪崩”。一旦统计方法在社会科学研究中取得主导势必就会引导社会科学家按照与统计方法相近的“世界观”来看待世界，从而失去了对社会的整体感和智慧性的把握能力［36］。无论统计项目是什么，数字都是抽象的，而现实世界中的人则是具体的。教育活动中的具体的人因为个体的差异无法直接比较，只有抽象的人才能满足统计方法的技术性要求。由于排除了个体的经验，那些统计数字所揭示的公平只能是抽象的公平。同样的，统计数字所反映的不公平也只是抽象的不公平。统计数字上的公平可能并非真的公平，统计数字上的不公平亦可能并非真的不公平。教育实践中个体所遭遇的不公平一旦发生通常是不可逆的，也是无法弥补的，但统计数字或指标则是可逆的。简言之，在具体的人的层面上，无论如何优待后来者都无法抵消前人已经遭遇的不公平；但在统计学的意义上，高等教育可以实现从不公平到公平的转变。
究其根本，统计数字的变迁背后所对应的并非是真实的与之相应的人的生命历程或教育经历的变化，而只是数字的变化。不同年度的统计数字中的学生已不再是同一个学生，但在统计意义上因为他们都是同一个教育阶段或过程的学生就被假定为了同一个人或同质的人。由此前人如果遭遇了不公平，政策稍做调整就被认为公平已经发生。但事实绝非如此简单。在理性的抽象的世界里对于抽象的人进行理性思考方便将复杂的问题简单化，并可以回避客观事实与主观事实之间的矛盾。但以抽象人为对象的讨论也会导致致命的错误，由于缺乏实践感极易将理论与现实之间的自然差异错误地当成需要解决或可以解决的社会问题［37］。
此外，以抽象的人为对象讨论完美的教育公平方案容易获得道德上的优越感，以统计数字为依据论证教育不公平的普遍存在也容易获得学术上的合法性，但所谓的教育公平与不公平一旦脱离了个体差异和社会情境差异这些前提，其作为一种价值就并非不证自明。“不管一个特定构想可能会有多么激动人心或引人入胜，最终每个人都必须生活在现实世界之中。在真实性已经被筛选掉以符合某种构想之意义时，这些已被过滤的信息便会错误地引导人们制订不可饶恕的错误决策。而对于这种决策的后果，我们却都必须去适应，因为它将不会适应我们。”［38］
严格的意义上，除法定的基本权利之外,人无论是先天的遗传还是后天的生活环境都并非生而平等而是生而不平等的。基于此，关于高等教育公平的讨论必须从个体的经验和真实世界的境况出发，而不是从普遍性的理论构想或理念出发。
最后需要警惕的是，在实用主义研究策略和政治正确的主导下，研究者和政策制定者中普遍有一种信念，即高等教育中一定存在着由现有社会机制和制度安排所制造出来的不公平问题，研究的目的就是要针对那些问题提出解决方案。就像在医生眼中或在医学的意义上，每一个人都不可能是绝对健康的人，而是某种意义上的“病人”，研究者眼中高等教育实践也不可能完美而是必然存在这样或那样的问题，而且这些问题一定是人为的或社会的原因造成的。极端情况下，如果没有合适的或现成的问题，研究者甚至可以遵循学术的逻辑或某种理论假设构想或制造出需要的问题。
当然，这样讲并不意味着当下的高等教育实践中“不公平”作为一个问题不重要或不存在，而是指出在思考高等教育公平问题时需要考量主观意志和真实世界的边界，合理区分哪些公平是可以且值得追求的，哪些所谓的不公平可能是人类社会或高等教育活动的正常状态，抑或只是不符合当下的价值观或公平理论的假设。一旦丧失了边界意识，对于公平的追求将成为一种迷思，甚至会危及高等教育活动存在的其他价值。“平等一旦被视为理想，民主就会退化为民主主义。”［39］
高等教育中有些活动要强调以平等为基础的公平，还有些活动则追求以绩效或品质为基础的卓越。如果以主观意志和某种完美的公平理论假设为参照，肆意扩大高等教育公平涉及的范围，并将之归为社会的或政策的壁垒，在强制性政策的驱动下，我们有可能在追求公平的过程中失去效率并远离真正的公平，甚至可能导致社会的失范以及更大的不正义。
总之，对于高等教育公平我们需要矢志不渝的追求，并尽力揭示隐藏在机会平等背后的不公平，让隐藏的不公无处隐藏；但无论追求公平还是揭示不公平都需要从实际出发，绝不能以某种乌托邦的理念来苛责现实世界中的大学，并以此作为高等教育改革的依据。
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