杜威与中国教育改革：教育新体系下的“第三哲学”
构建中国信息时代教育新体系，需要继承两个宝贵传统并根据时代构建中国信息时代教育新体系，需要继承两个宝贵传统并根据时代精神将之“创造性转化”：一是在四千年文明史基础上创生出的持续两千五百年的中国智慧传统，特别是从孔子到朱熹、王阳明等的儒家传统，以及道家、佛家传统；二是以五四运动及随后的新教育改革运动为标志的现代教育启蒙与民主化传统。智慧传统为教育民主化奠定文化基础，教育民主化则为智慧传统提供方向。二者的融合即为“东方教育民主”，是中国教育发展的永恒追求与愿景。探讨杜威与中国教育改革的关系，即是通向这一愿景的过程。
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立足当前需要和未来趋势，基于实验主义方法论实现中国智慧传统和民主、科学等启蒙价值的成功连接，让教育尊重儿童本能、采用知识的新态度并富有社会性，实现中国儿童和教师的解放，让教育的目的成为培养自由的个人、创造民主的社会，是谓“东方教育民主”。
一切历史都是观念史。人基于观念创造历史。唯有理解了历史观念，才能理解纷繁复杂的历史现象、事件、事实等。唯有自觉选择和运用符合时代精神发展趋势的历史观念，才能摆脱盛衰、兴亡“周期律”，创造更美好的未来。
回望20世纪20年代中后期，彼时中国思想文化界形成保守主义、激进主义、自由主义“三足鼎立”之局面。保守主义主张基于传统文化，特别是儒学改造社会，代表人物包括梁漱溟、梁启超、王国维、陈寅恪等，其基本观点可以“中体西用”概括之。激进主义主张彻底否定传统文化、走向文化与社会革命，代表人物包括陈独秀、李大钊、鲁迅等，其基本观点可概括为“西体西用”。自由主义主张基于民主、科学等启蒙价值重建中国文化与社会，同时汲取传统文化中的优秀因素，创造出中西融合的新文化，实现社会民主或启蒙。自由主义的代表人物包括胡适、蒋梦麟、张东荪、丁文江、陶行知等，其基本观点可概括为“西体中用”。综观20世纪上半叶，社会文化发展的总体状况是：自由主义为主体，保守主义和激进主义相辅佐，三大思潮之间保持良性互动，由此使文化、教育等事业一度繁荣。
百年以后，重新思考杜威访华之意义，一个重大启示是让社会和教育走出激进主义误区。杜威在中国的“社会与政治哲学”演讲中反复强调： 反对激进主义与保守主义的两极，选“第三哲学”、走“第三道路”。杜威说道：“人类的生活，不是完全推翻就可以解决的，也不是完全保守就可以解决的。人类的责任，是在某种时间、某种环境，去寻出某种解决方法来，就是随时随地去找出具体的方法来应付具体的问题。这便是第三者的哲学。”在激进主义和保守主义之外，杜威提出的“第三哲学”是：悬置对任何给定的事件或问题的判断，通过实验方法使情境中的特定事实清晰化。“第三哲学依赖当前经验而非假定或概括。它强调实验，强调对个别事件的研究，强调运用知识和智慧促进社会改革。”
杜威的思想深深影响中国自由主义的发展，一大批早期自由主义者如胡适、蒋梦麟、陶行知等接受了杜威的思想，并将之与中国的社会和教育实践有机结合。如杜威在华期间，胡适与李大钊之间展开的“问题与主义之争”中，胡适的主张“多研究些问题、少谈些‘主义’”就明显打上了杜威“第三哲学”的烙印。胡适1933年在其英文著作《中国文艺复兴》（TheChinese Renaissance）一书中这样写道：
这个会通东西文明、焕发青春活力的中国传统的人本主义和理智主义，与科学民主文明的融合，即是“中国式自由主义”。她既是中国文化与思想的愿景，又是中国贡献给世界文明的礼物。
陶行知把优秀文化传统与启蒙价值相结合，在教育改革中贯通“古今中西”的批判性态度与方法，呼应了杜威的实验主义精神。陶行知等人自下而上的、草根式的教育改革实验方法，以及他们践履的“东方启蒙”“东方教育民主”精神，在21世纪中国教育改革中重放光芒。因而，面向未来，我国教育改革的必然选择是：走向“东方启蒙”，追求“东方教育民主”。
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一切历史都是当代史。诚实面对过去，直面当下问题，憧憬美好未来，是“良史”的责任。历史是活在今天的过去、开创未来的过去。
杜威来华以后，便与中国教育改革结下不解之缘。杜威对中国教育的持久影响力不仅源自其民主主义的教育价值观和相应知识观，还源自其实验主义的教育方法论。
作为美国进步教育协会名誉主席的杜威，直接参与了民国时期的“新教育改革运动”，为中国“新教育”的宗旨、内容和方法奠定理论基础。1919年1月，杜威的学生蒋梦麟领衔成立“新教育共进社”，成为领导“新教育改革运动”的主要专业组织。同年《新教育》月刊创办，该刊物由当时主要的教育机构或组织支持创立，由蒋梦麟任主编，蔡元培、胡适、陶行知、郭秉文、黄炎培等任编委。该刊物的办刊宗旨为：“养成健全的个人，创造进化的社会。”这既体现了杜威教育哲学的核心，又与美国进步教育协会的追求遥相呼应。
“新教育改革运动”的核心教育理念有三条。第一，确立并发展每一个体的独立尊严。蒋梦麟认为儿童教育的出发点是每一个儿童的个性。他将健全个性概括为“个性主义”。健全个性是现代民主社会自由和平等价值的关键，这意味着个人必须摆脱传统血缘宗法制度和家庭伦理关系对个人独立尊严的束缚。第二，促进社会进步和民主化。在健全个性的基础上促进社会进步，为此，教育必须促进学生公民精神的发展。第三，弘扬科学精神。蒋梦麟认为现代教育植根于科学精神，该精神有助于纠正中国传统教育中思维的模糊性和逻辑的脆弱性。
杜威全力支持蒋梦麟等人的“新教育改革运动”，他的教育演讲几乎全部围绕“新教育”展开，涉及的主题包括“学生自治”“平民教育”“现代教育”“职业教育”。正是在“新教育改革运动”基础上，民国政府正式颁布《学校系统改革令》，让教育民主化运动由民间走向官方，由局部走向全国。
民国时期的“新教育改革运动”是五四新文化运动的有机构成部分，又与北美的进步教育运动、欧洲的新教育运动遥相呼应，共同构成波澜壮阔的世界教育民主化运动。
杜威与中国教育改革的历史关系可分阶段述之：
1922年新学制与新课程改革
1922年1月1日，民国政府颁布《学校系统改革令》，这标志着中国教育现代化和教育民主化获得官方确认并系统推进。该文件的主要内容：一是确立“6-3-3”现代学制，该学制一直沿用至今；二是规划了与现代学制相适应的现代课程体系，该体系依然是今日课程改革可资借鉴的范本。该文件的研制者系民国时期最重要的民间专业组织“全国教育会联合会”，杜威直接参与了该文件的研制。
《学校系统改革令》依据杜威“教育即生长”的思想，即“教育之外无目的”的思想，确立“请废教育宗旨、宣布教育本义”研制决议，最终形成新学制与新课程的“七大标准”：1.适应社会进化之需要；2.发挥平民教育精神；3.谋个性之发展；4.注意国民经济力；5.注意生活教育；6.使教育易于普及；7.多留各地方伸缩余地。这些“标准”实际上是课程理念、课程目的与课程实施原则的合一。
1922年新学制与新课程改革的本质和历史意义至少包括：
第一，它是五四运动的有机构成、教育构成，以教育启蒙和教育民主化为根本宗旨。“社会进化”“平民教育”“个性发展”“生活教育”“普及教育”等，这些理念都浸透教育民主精神、体现教育启蒙的实质，是民主与科学的启蒙价值在课程领域的具体化。
第二，它以自由主义为基础和本色，同时吸收激进主义和保守主义的合理因素。个性发展与社会进步等教育启蒙思想贯穿课程始终。但是，“注意国民经济力”这一标准显然吸收了中国马克思主义思想的合理因素，因其强调经济的基础地位；而“注意生活教育”这一标准又体现了儒家教育智慧的核心——天地之大德曰生。
第三，它成功连接了本土化与国际化。本次改革瞄准世界最先进教育理念和经验，积极借鉴，并融入本土实践。同时邀请国际教育改革家参与课程改革。除杜威之外，杜威的同事、教育学专家孟禄（Paul Monroe），杜威的同事、心理学专家麦柯尔（William H. McCall），杜威的学生、著名教育改革家、“设计教学法”的提出者克伯屈（William Head Kilpatrick），俄亥俄州立大学的青年科学教育专家推士（George R. Twiss）等，均参与本次课程改革并做出重要贡献。其中，推士一如杜威，在1922年至1923年之间，做了176场报告并主持圆桌会议，在10个省的24个城市参观了190所学校。因而迄今为止，1922年课程改革依然是中国课程改革历史上国际化程度最高的一次。
第四，它确立了中国现代学校课程体系。《新学制课程标准纲要》是中国第一份立足中国实践、拥有国际视野、依据教育科学、追求教育民主的课程标准体系。尽管各科课程标准极为简要，但质量却一流，在同时期国际范围内亦属上乘之作。中国学校各门学科（school subjects）的现代形态即由1922年课程改革正式确立起来。
第五，它极大地促进中国社会的民主化和文化发展。本次课程改革是五四运动的组成部分，也极大促进了五四启蒙精神的传播与发展。借助本次课程改革，社会民主化得以深入，文化空前繁荣，一大批人才脱颖而出。总之，1922年新学制与新课程改革为中国教育走向民主化奠定初步基础。
1988年上海基础教育课程改革
在“救亡压倒启蒙”近50年之后，中国又走向“危急关头，重新呼唤启蒙”的历史循环，这便迎来“充满理想与激情的火热的80年代”，即“第二次思想启蒙”。
在“人的呼唤”和追求“个性自由”的时代背景下，1985年，国家颁布《中共中央关于深化教育体制改革的决定》，提出简政放权的教育政策导向。1986年，国家颁布《义务教育法》，中国开始实施九年义务教育。在改革开放的背景下，上海1988年率先进行基础教育课程改革。为克服“应试教育”的弊端，适应素质教育要求，上海课程改革确立了以素质教育为核心、以个性发展为目标的改革方向，提出促进学生、社会和学科三方面均衡发展的“三角形”素质教育模型，建构必修课程、选修课程、活动课程相互促进的“三板块”课程结构。
本次课程改革强调学生个性发展，鼓励学生自由选择，倡导活动课程与活动教学，诸如此类的理论探索和实践成就为中国21世纪的课程改革奠定良好基础。强调个性发展与活动课程的课程改革必然将人们的注意力引向杜威，因其是活动课程或经验课程的理论奠基者。
2001年基础教育新课程改革
进入21世纪以后，思想界开始反思自五四运动到20世纪80年代“新启蒙”运动的成就与问题，得出的结论是：启蒙是方向，文化为基础。倘不能对传统文化深入理解并进行创造性转化，启蒙价值就失去了根基。故此，中国迎来持续至今的“儒学热”“传统文化热”。保守主义、激进主义、自由主义三大思潮间的互动融合重新恢复。杜威在中国提出的“像中国人那样思考”“走自己的路”“第三哲学”具有了新的时代内涵。
在此背景下，《基础教育课程改革纲要》的颁布，拉开2001年基础教育新课程改革的大幕。本次课程改革提出“为了中华民族伟大复兴、为了每位学生发展”的改革理念，确立知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维”课程目标，大力倡导自主、合作、探究的教学与学习方式，实行国家课程、地方课程、学校课程的“三级”课程管理，如此等等。由于它以教育民主为根本追求， 因此与1922年课程改革遥相呼应。
杜威的教育思想，连同美国多尔（William E. Doll, Jr.）教授的后现代课程观、加德纳的多元智能理论、皮亚杰和维果茨基的建构主义理论等，一起构成理解新课程改革的重要理论基础。中国教育理论界又一次兴起“杜威热”，该浪潮已持续近20年，并将延续下去。
基础教育课程改革的未来
自2015年开始，中国进入深化基础教育课程改革阶段。本阶段的根本任务是构建信息时代中国基础教育课程新体系。为培养信息时代的“新人”，本次改革提出核心素养理念，确立发展学生核心素养的课程目标。
核心素养即解决真实问题和复杂问题的人的高级能力与人性能力。“学会高级思维与复杂交往” 将成为信息时代教育的首要目标。这重新唤起人们对杜威教育理论的兴趣。
杜威在1910年初版、1933年再版的《我们怎样思维》（How We Think）一书被誉为“进步教育的圣经”。本书的核心思想是让教育成为促进学生“良好思维”（think well）的过程，这包括两方面：一是让教育植根于互动、交往与关系之中；二是让教育过程成为“反思性思维”（reflective thinking）即问题解决的过程。民主即合作性实验。教学即合作性问题解决。《我们怎样思维》尽管诞生于工业化时期，却是关于核心素养的第一本经典之作。我们需要根据信息时代或数字时代的特点和需求，将杜威的“反思性思维”发展为基于信息技术的“高级思维”，让杜威的思想在信息时代重放光芒。
杜威的实验主义经验哲学与中国“实用理性”的生活哲学存在内在联系。杜威的民主思想和教育哲学是中国走向“东方启蒙”和“东方教育民主”的重要资源。根据中国教育和社会的现实需要创造性地阐释杜威，使杜威哲学在信息时代“开花结子”，杜威依然“活在”今日中国。
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作者 | 张华
来源 | 《優教育》第40期
投稿 | giftededucation@foxmail.com