博雅GE微访谈｜孙飞宇：成为自我教育的人

本文是博雅哥对社会学系孙飞宇老师的访谈稿。《国外社会学学说（上）》作为社会学系的专业课已经开设多年，在全校范围内广受欢迎。本学期，《国外社会学学说（上）》被纳入通识核心课程。

在访谈中，孙飞宇老师从《国外社会学学说（上）》的人物选择与授课方式出发，讲述了设计这门课时的种种考虑，与课程所希望达成的目的。面对同学们关于如何读书、如何将理论与生活相联系的困惑，孙老师结合自身经历，给出了极具启发性的建议。在访谈的末尾，孙老师借助米尔斯《社会学的想象力》中的选段，阐述了自己对于社会学与通识教育之间的关系的理解。

这篇采访稿件得到了孙飞宇老师与沈凌峰助教的修正，在此特别感谢！

Vol.967

通识联播

孙飞宇：成为自我教育的人

一、国外社会学学说（上）：

人物选择与授课方式

Q:

1、老师您好，您开设的课程《国外社会学学说（上）》介绍社会学理论的核心人物、重要著作和关键概念，这门课程在本学期也被纳入到教务部“通识教育核心课”的序列中。在国社的课堂讲授中需要介绍大量的思想家，是一个“点人头”性质的课程，您是如何选取其中的人物的？

其实人物选择的余地并不是特别大。因为国社课本身是社会学专业的同学的一门专业必修课，而且几乎是最重要的几门之一。在我接手这门课之前，杨善华老师、李康老师都已经上了很多年了，已经形成了一个比较成熟的体系。当然，也不仅仅是因为他们对课程的建设，其实在今天，学界对社会学里面的经典思想家已经有了一个比较成熟的认识，在全世界都是如此。尤其是像社会学的三大家，这是全世界公认的社会学的经典人物。在三大家之外，像齐美尔、滕尼斯、孔德、斯宾塞，也都是公认的社会学史上的经典人物。

当然，虽然全世界都是如此，但讲授的范围也不是不可以讨论的。因为这个基本的讲法是美国社会学史奠定的，所以不同的老师在讲这门课的时候，会根据自己不同的理论取向，有一些自由发挥的余地。比如说我在讲社会学史前史的时候，会把卢梭和托克维尔纳入进来。其实不只是我，我想其他老师也会这么去讲，但是这其实跟一般意义上的美国社会学的讲法就不太一样。我自己还会把弗洛伊德也纳入进来，这个跟很多其他的老师的讲法就不太一样。

总的来说，对于国外社会学学说这门课程，我自己主要关注的一点是，要把国外社会学学说或者社会学理论，跟社会理论区分开来。在国社（上）这门课上，主要的人物既是社会学理论里的经典人物，同样也是社会理论里的经典人物。如果要把重心放在社会理论上的话，讨论的范畴是要大于社会学理论的。这门课所考察的这些在社会理论之中的经典人物，对于理解社会学的产生和发展、社会思想的产生和发展都有着不可或缺的重要性。在这个意义上，我们把通常不被视为社会学家的卢梭、托克维尔和弗洛伊德也都纳入进来。我知道如果其他老师上的话，基于同样的理由，也会把比如说像孟德斯鸠，或者像尼采这样的人物放进来。但是我们这个课还是容量有限，而且还是要在社会理论和社会学理论之间取得一个平衡。因为这毕竟还是一门社会学的课，所以还是要留出充分的空间给马克斯·韦伯、涂尔干、滕尼斯和齐美尔这样的社会学家。

另外，国社（上）的课程安排中并没有涉及马克思。虽然卡尔·马克思的理论非常的重要，但是这门课最初设计的时候，基本的设想是只针对社会学系的同学的，而社会学系其实有一门针对本系的同学的专门的课程，是由渠敬东老师上的，叫《马列经典著作选读》，专门讲马克思的社会学理论。所以我们这门课就没有必要再去讲，这是一方面的考虑。

另外一个考虑是，马克思的社会学思想，其实在后来的西方马克思主义史上有非常多的阐发。所以我是把他放在了像国社（下）讲西马史和法兰克福学派的部分中，把他们统一在一起来讲。这是我为什么没有在国社（上）讲马克思的两个理由。

我想，总体上，这门课还是努力追求在社会学的专业性和通识性——其实是社会学理论和社会理论之间的一个平衡。是有这样的一个思考的，并且特别希望能够给同学们带来一个在我们通常说的专业研究——也就是社会学理论——之外的视野。因为当我们讲到社会学理论的时候。其实通常是在讲今天中国社会学受到的美国社会学影响。美国社会学在很大程度上规定了当今社会学理论的视野。这一规定主要来自于美国社会学的历史，尤其是帕森斯之后的社会学史。但是社会理论整体的范畴是要超出于美国社会学的视野的。而且我们今天也不希望北大的同学仅仅有一个美国社会学的视野，还是希望他们有更宽广的，来自总体意义上的欧洲文明或者说西方文明的这样一个视野。所以在这个意义上，像这门课上关于启蒙的讲法，关于卢梭、托克维尔等人的介绍，其实就无所谓学科之分了。对弗洛伊德的介绍也是出于同样的考虑。

同样也是在这个意义上，我即便是去讲涂尔干、讲韦伯，也不会仅仅把他们讲成是一个社会学家，而是会尝试将他们置于更宽广的西方文明史传统中去讲。

Q:

2、一般认为社会学的三大家是涂尔干、韦伯和马克思，而您的课程中的重点是涂尔干、韦伯和弗洛伊德，如何来理解弗洛伊德在其中的位置？

我觉得如果去认真读一下米尔斯的《社会学的想象力》这本作品的话，你会发现，在这本作品里面，弗洛伊德对米尔斯来说不是一个外在于社会学的理论家。在这本作品里，米尔斯对弗洛伊德的态度就跟他对涂尔干、马克思和韦伯的态度是一样的——他就是属于社会学的知识库里面理所当然的一个组成部分。所以米尔斯是随时随地、随手使用弗洛伊德的工作的。比如说在第八章，在讲“历史的运用”这个主题的时候，他是直接把弗洛伊德的工作当做社会学研究的典范提出来的。所以其实在那个时代，弗洛伊德的工作本身是社会学理论当中非常自然而且重要的一个组成部分。

但是我们今天不再这么认为了。因为时至今日经过了一个历史的发展阶段，也就是学科史的演变，导致我们今天似乎已经慢慢淡忘他。但这并不意味着他不重要。我觉得恰恰相反。一方面他对我们理解西方文明至关重要，因为在某种意义上，你可以说他是一个“敌文明”者，所以在这个意义上他恰恰构成了我们理解西方文明的一个典范。与此同时，他又是我们理解西方现代性的一个极其重要的人物。他的作品本身就构成了这样的一个途径。此外，他对于西方20世纪的文化、社会思想、政治思想、整个文艺理论等等，构成了极其深远的影响。如果没有他，我们没有办法去想象我们能够理解20世纪的西方，更不用提在社会理论和一般意义上的社会政治思想方面的西方。

我举一个简单的例子。有一位著名的美国的历史学家，《灵魂的秘密》的作者扎列茨基（Eli Zaretsky），美国纽约社会研究新学校（The New School for Social Research）的教授。他的一个基本的判断是说，我们理解整个西方现代人的心灵，其实就是两条线索，一条是加尔文主义——马克斯·韦伯意义上的加尔文主义，另外一条就是弗洛伊德主义。按照他的说法，弗洛伊德是我们理解西方人的主体性，理解西方文化与西方文明的至关重要的一个人物。这是其一。

其二是说，我们在下个学期将要介绍的所有的现当代的社会理论，几乎都受到了弗洛伊德的影响。没有他，就无从谈起理解现当代的社会理论，从帕森斯到戈夫曼，从福柯到哈贝马斯，都是如此。直到今天，这种影响也仍然存在。

我再举一个例子。在今天美国社会学界的许多重要的学者，比如安德鲁·阿伯特（Andrew Abbott），就曾经亲口跟我说过，他们这代人受到了弗洛伊德的非常深远的影响。阿伯特曾非常激动地跟我说，他年轻的时候，弗洛伊德就是他的英雄、他的精神支柱，是影响了他所有学术工作的一个起点。当然，阿伯特是一个代表，其实不只是他，许多在六十年代成长起来的今天的美国社会学家都是如此。所以我们如果不理解弗洛伊德，是没有办法理解所谓西方的社会学研究的。

当然，这门课一直在建设和改革之中，至于要给弗洛伊德什么样子的篇幅，我觉得可能是需要去讨论的。因为这几年我另外还专门建设了一门课，叫“弗洛伊德与精神分析”。如果我能专门拿出一门课来讲弗洛伊德，也许在国社课上就要慢慢地给他像马克思一样降低篇幅，来平衡一下在社会学的课程里的一个整体的结构。

Q:

3、您开设这门课已经多年，在教学内容上有没有做过一些调整，是出于什么样的考虑做出的呢？

有过一些调整。其实这门课最初是给社会学双学位的同学开设的，而且现在依然保持这样一个定位，因为本专业的同学主要是在上李康老师的课。但是在这门课最初作为双学位课程的时候，一个基本的前提仍然是同学们已经上过了像社会学概论这样的基础性的课程。但是后来，伴随着双学位制度的变化，伴随着这门课变成了通识课，其实整个课程的定位也慢慢发生了变化，从一门专业课，慢慢向通识和专业兼顾的这样一个方向发展。我觉得对我来说这也是一个新的挑战，我也在想，通识和专业间的平衡应该如何去处理。因为现在我课上的同学们在人数比例上，确实大部分已经不再是社会学或者社会学双学位的同学了。而且这门课已经被很多个院系列为了他们培养方案里的限选课或者其他的要求，所以很多同学没有社会学双学位的背景也来学这门课。这是我目前所面临的一些挑战。

在此之前的一些变化在于，国社（上）在我最初接手的时候，其实并没有社会理论的史前史部分，和我称之为叫“社会学的想象力的拓展”的部分——其实主要是弗洛伊德的这个部分。那么，我在接手之后逐渐完善了它们，并且之后可能还会再加以拓展。但是限于课程的容量，只能说去慢慢地调整。

相较而言，国社（下）其实是慢慢地做了比较大的调整。从以思想家为主的介绍，逐渐转向了偏思想史论的讲法。比如说，国社（下）其实逐渐地把思想家们分成了几个单元，像结构功能主义的单元、现象学影响下的社会理论的单元、西方马克思主义思想史的社会学部分的单元，或者是芝加哥学派的单元等。现在国社（下）的讲法是以史论为主，而且会花更多的精力在史论的部分，推荐的研究也加入了更多的思想史的工作。这是国社（下）跟国社（上）很大的不同。国社（下）在整体上分了两个大的部分：先是美国部分，然后再重新回到欧洲。所以我觉得，确实是有了这样一些变化——国社（上）是以思想家为主，国社（下）是以史论为主。我觉得这是跟我自己的研究和阅读所逐渐带来的一些关于国外社会学学说的新的体会相关的。

总体来说，国社（上）和国社（下）代表着不同的时期，国社（上）讲到1918年，一战结束，大萧条之前；国社（下）则从1918年以后开始——虽然芝加哥学派是从1890年代开始奠基，但是也是在1918年左右才有了它真正重量级的作品。所以国社（上）和国社（下）其实是希望能够给同学们一些不同的思考。国社（上）主要介绍的是我们说不仅仅是社会学里面，也是社会理论里面的经典作品；国社（下）则从美国开始，第一是要介绍美国社会学的一些基本的历史、美国社会科学在20世纪的基本的发展史、基本的精神气质和特征，但是我又希望不仅仅局限在这些方面，因为我们今天受美国化的影响太深——不仅体现在教学方面，在研究方面也是如此。所以我希望能够在这个课上帮助同学们具有更多的社会学想象力这个层面的思考，而不仅仅是教学内容的培养。

图为弗洛伊德晚年照片

Q:

4、您刚刚提到了对思想家的介绍和思想史论的讲法，这二者之间是什么样的关系呢？

我觉得这二者其实是不可分的，因为即便在介绍思想家的时候，也要把它放在思想史的背景下去介绍；与此同时，在介绍思想史论的时候，也需要思想家的作品为支撑。但是确实能够分出不同的重点。比如在国社（上）的课程里面，我几乎每一次课都会以思想家的一本或两本作品为重点。我希望带给同学们的影响是学会如何去深入地阅读和理解文本，这是对经典的一个最好的处理方法。而国社（下）虽然仍然是以作品为重点，但是一方面，社会学整体的发展处于一个与之前完全不同的阶段——美国化的阶段，这个阶段本身带给同学们的影响，和我这门课想要带给同学们的反过来针对这种影响的影响，其实都与国社（上）的考虑不太一样。因为美国化带给我们最多的是所谓的中层理论，中层理论的好处，尤其是对北大的同学来说，是能够带给我们更多的深入研究的可能性，或者说提醒我们去扎扎实实地做研究；但是另外一方面，我也希望提醒同学们不要受到米尔斯所说的那种“科层制气质”的影响——并不是说这种影响不好，而是说，不要把它视为是好的社会学研究的唯一的标准。在这个意义上，国社（下）是以史论为代表，但是这样一个思想史的讲法其实在课程的后半段是慢慢地有所减弱的，因为当西方社会学的历史或重心开始重新回到欧洲，尤其是二战后的法国的时候，最终还是重新回到了一个以思想家为主的讲法。所以我觉得思想史的讲法，或者说总体性的讲法，主要是为了帮助同学们去克服形式化的社会学特别容易带给同学们的局限。

二、读书：在与经典对话中理解自己

Q:

5、这门课要求同学们在课下读书，并提交多篇读书报告。在您眼中，一篇好的读书报告是什么样的？在读书方面，您对同学们有哪些要求和期待？

我觉得我在课上也多次说过，读书报告呢——当然我针对的主要是经典，或者说大书——我觉得同学们最好还是能够带着两个态度来进入到文本里面。

第一，特别希望同学们能严肃认真地，带着自己的体验来阅读这些文本。这是很不容易的一件事情，因为很多同学往往会觉得自己没有什么体验。但我对这个讲法是不认可的，我认为这是一个比较随意的说法，因为我们这个时代确实正在发生着巨大而且特别深刻的变迁，我们每个人都是其中的一员，所以不可能没有在生命意义上的体验。

为什么特别希望同学们能带着自己的体验来面对这些文本呢？因为这些经典的文本之所以为经典，是因为它们讨论到了我们每一个时代的人都会面临的特别经典的问题。它的回答是什么本身不重要，它是怎么去回答的，这才是更重要的。所以，“与经典同游”的重点，不仅仅是去学习人类文明史上这些思想家们对于这些问题的回答是什么，还包括去学习这些他们是如何去思考的。所以我觉得，希望同学们带着自己的体验来阅读，是因为他们的提问和他们思考的方式，其实是使得他们的作品能够成为经典的原因。这些作品在每一个时代都会有跟这个时代新的经验、这个时代的人所具有的体验的不同的碰撞，这是它们让我们常读常新的原因。我们会觉得，这些经典可能写于几百年前，或者一个完全不同的异文化里面，但是它对我们来说，确确实实构成了跟我们非常亲近的东西，无论是它的提问还是它的思考。

所以我希望同学们带着自己的体验来读，希望同学们能够深刻地认识到，这些书所讲的内容不仅仅是知识，不仅仅是书本上供我们学习、考试或拿一个毕业证的知识，它讲的就是我们自己的事情，提出的就是我们自己的问题。我们去读它，不是为了去理解它，而是为了通过它来理解我们自己，我觉得这个可能是我希望同学们能够做到的第一点。

第二点是，在这个课上，我特别希望同学们能够直接去面对文本，而比较反对同学们通过诸多的二手文献来进入这个文本。直接面对文本有许多的困难，但是读书本身从来都不是一件轻易的事情。有这些困难恰恰说明它值得我们去读，也恰恰证明它需要我们反复地去读。通过二手文献来进入这个文本，本身是我比较反对的一件事情，因为它阻碍了你直接去面对这个文本，而基于第一点，它也阻碍了你直接去面对你自己，因为它特别容易让你把这个文本变成一种可以贩售的知识，而不是变成一种帮助你去面对自己的“对话”。我觉得读这些文本就好像跟这些经典的作家，或者是他们的心灵——这些人类历史上具有伟大才智的人的心灵去对话。我希望同学们以这样的角度来阅读这些文本，以这样的角度来写读书报告。

我觉得如果能从这两个角度出发，其他的一些我们读经典文本的要求，比如说像精读，都是比较细枝末节的技术上的要求，相对来说都不重要。重点是能够找到那本你觉得能够震撼你的心灵的作品，并且能够深入进去。这种作品不需要多，我觉得大学四年能够有一本就够了。我的国社课说起来只是一门导读课，告诉你每一本不同的作品是什么样子的人写出来的，这个作者有什么样的精神气质，他继承了什么样的问题，他对时代有什么样的发问，他自己是如何做出回答的，这些回答它好在哪里。所以，这门课不是告诉你一些答案，而是告诉你一些线索。它之所以这么开，就是要告诉同学们，在西方近现代历史上，在社会学领域里，有诸多的关于社会、关于自我、关于自我和社会之间的关系的经典的讨论，这些经典的讨论值得你花相当多的时间去读，而且是没有特定目的地去读。我觉得如果能做到这一点，这其实是我期待当中的读书报告的一些角度和写法。

Q:

6、关于读书，还想问您一个更具体的问题。很多同学会感觉到课程涉及的一些经典文本读起来十分吃力，很难去理解，比如韦伯的《新教伦理与资本主义精神》，以及齐美尔的作品等等。对这类书的阅读，您有什么建议吗？

我建议同学们可以多补充一些史论方面的作品，这些作品我其实在课程大纲里都已经介绍了。

我觉得读书大概可以分成这么几类。像经典的这些书，你需要精读、细读、反复地读，而且一本书你可能没有必要全部去读完，只是去读其中的一部分。而且确确实实需要老师在课堂上有一些提点，因为老师读这个书已经读了很多年，而且有可能每一年都在反复不断地读，所以这个时候，上课是非常重要的，因为老师为备这个课，通常会花费非常多的精力。

第二种书呢，其实只适合去浏览一下就行了。这是另外一个极端，也就是随便翻一翻。其实有些书甚至是不值得去读的，而大量的二手文献可能真的只是起到了一般的二手文献的作用，你去查一查就可以了。

当然，中间还有一类书，可能需要你稍微认真一点地去读，但是也没有必要像读经典那么去读。稍微认真一点去读，是因为它可以起到补充相关背景知识的作用。所以我觉得有一些史论的作品，无论是思想史还是社会史的作品，其实可以去读一读，来帮助大家去深入地理解像韦伯的著作。

但是我觉得读经典的书呢，还是我刚才那个话，这些书就好像一面巨大的镜子，你能读懂一点，其实就多少有一点相当于你努力地去照到一点自己的样子。所以，有的时候你觉得读不懂，我在读本科的时候也读不懂，但是没关系呀，读不懂的话，至少问题是真实的。我们读书往往不是为了寻求答案，而是为了找到问题。有了真正属于自己的问题，然后再努力地去读它，一个字一个字地去读，如果有知识上不懂的地方就去查文献——就像我刚才说的，有一些书籍其实只是起到文献的作用——那么反过来，再反复不断地读。

我觉得今天我们有一个不好的倾向是什么呢？因为今天的科学研究要求我们读paper，导致我们养成了快速阅读的习惯，而且很多课程甚至是在教授大家如何才能快速地阅读，然后快速地给出一种答案。我这门课要求大家的其实反而是那种最传统的读法。我们中国人传统上也讲，叫“书读百遍，其义自见”，今天我们已经要么就是遗忘了这样的读法，要么就是觉得这是一个落后的读法。我觉得完全不是。在这个意义上对经典的阅读的方法，反而就是最重要的阅读的方法。我希望大家能够慢慢地、反复地去读，不要以效率为基本的要求来读书。简单地说就是不要着急，要慢慢地去读，反复地去读。就是说“书读百遍，其义自见”这句话它是一个写实的话，它不仅是一个道理。

所以我觉得有可能我跟其他老师不太一样的一个要求就是，我其实不希望同学们读太多的东西。经典的东西你能读一点，一点点就足够了。我反而希望同学们能够慢读、少读，然后在这个基础上才有可能实现精读。

所以我觉得，同学们有可能反映读不懂，其实读不懂是一种好的现象，至少说明同学们是诚实的。但是懂和不懂是很难讲的一件事情，因为有的时候，你以为自己不懂，但其实你已经懂了；有的同学说自己懂了，其实他反而不懂。所以我是觉得这是一个很难去界定的讲法。但有一点我是可以确定的，就是在以往的课程作业里面，我其实很明确地反对一种简单的总结式的和平铺直叙的写法，或者是我称之为叫“教材式”的写法。因为我觉得这样既没有把同学们自己的体验和疑问带到写作当中去，其实也不太能够去理解这个文本。换句话说，既没有自己的东西，也不会去理解作者的东西。

我另外比较反对的一点是，在读书报告的写作当中，好像表现得什么都懂。我比较欣赏的读书报告反而是说，如果真的带着自己的生命体验，或者说疑问去写的话，很多东西一定是没有答案的。可能不仅仅同学没有答案，老师也是没有答案的。但是没关系，我觉得在这门课上，提出问题永远比给出解答更加重要。就是不要期待所有问题都是有答案的，有些问题就是没有答案的，但是你把它讲出来，这个事情本身就很好。重点不在于去永远获得一种什么样子的答案或是确定性。重点不在这儿，而是在于，你是如何去思考的。我觉得这是我希望同学们能够在这个课上慢慢去体会的，并且在写作当中能够有所领会。

图为孙飞宇老师

Q:

7、在学习理论的时候，同学们会产生一种比较普遍的困惑，就是自己很难把学到的理论与自身的生活很清晰地联系起来。对此，您有什么看法或建议吗？

我觉得是这样。在读这些书的时候呢，感觉书上讲的东西和自己的体验比较远，一方面是说明这个书本身还没有读进去；另外一方面说明，在现在这个阶段，尤其是在本科比较靠前的这两三年呢，我觉得同学们还是需要有一个漫游的过程。有可能是还没有找到跟自己能够产生共鸣的某一位思想家，或者是他的作品。

你比如说，思想史上重要的人物这么多，为什么有的研究者对这个感兴趣，有的研究者对那个感兴趣，为什么不同的人最后会落实到去做不同的研究？这一定是因为不同的思想家，或不同的研究者，跟不同的思想之间，其实是有着不同的亲和力的。所以才会有人去研究韦伯，有的人去研究弗洛伊德，有的人去研究尼采，有的人会觉得帕森斯更重要。当然，与不同的人物相对应的议题也不一样，研究者们可能会觉得这个时代所提出的问题也不一样，所以研究不同的人才有各自的重要性。但是，每个时代总有不同的人去研究所有不同的思想的流派。所以归到最后还是说，不同的研究者和不同的思想之间，确实是有着某种亲和力的。

我其实特别期待同学们能够找到某本书，或者是某一位思想家，你在读他的时候会觉得，这个作者好像每句话都写到了我的心里面去。你在读他的时候会觉得，就是不舍得把这本书读完。因为读到了他的作品，感觉特别亲近，所以夜不能寐，非常地兴奋。

我觉得，如果在深入和认真阅读的前提下，确实有这样的发现，那么这个可能就是你找到了你——可能你们都没有读过，史铁生，著名的北京的小说家，有一篇很有名的小说叫《命若琴弦》——你找到了你命运当中的那根琴弦。

我觉得，如果大家觉得不好理解，第一个是可能还没有深入地去读，因为如果没有深入地去读就无所谓理解；第二，是还没有找到，那就确实需要一个漫游的过程。所以我理解国社课存在的必要也就在于，它要告诉你不同的作者他做了些什么样的工作，他有什么样子的不同的精神气质。所以其实每次国社课两个学期上完之后，总有同学要么在试卷上，要么写邮件，向老师反馈说，自己找到了这样的作者、读到了这样的书。在读书的时候有时会觉得，这个书虽然是一个完全异文化的，甚至是一百年以前的人写的，但是跟自己的距离非常近，而且每一句话好像都在写自己。我觉得读书读到这个时候呢，我们确实可以说——也是我们这个课的一个基本的态度——学问是不分古今中西的。所以我们读的书和做的研究，就是叫做“不古不今不中不西”的读书和学问。

三、社会学与通识教育

Q:

8、国社这门课程在今年被加入到了教务部通识核心课程名单中，这也是我们组织本次微访谈的一个最直接的原因。请问在您看来，国社这门课程，或者社会学这门学科，和通识教育之间是什么样的关系呢？

这个问题是一个很难的问题啊。我觉得这样吧，我给你读一段米尔斯的话好不好？因为这段话完全就是在回答这个问题。这段话是他在《社会学的想象力》里面，就是李康老师翻译的、2017年出版的这本书，第260页有一段，他说：

“

如果他关注通识（liberal）教育，即解放性的（liberating）教育，他所承担的公共角色就有两大目标。他应当为个体所做的是将私人的困扰和关注转化为社会议题与问题，以接受理性的审视；他的目标就是帮助个体成为自我教育的人，只有到那时，后者才会是自由的、讲求理性的。而他应当为社会做的则是抗御一切逐步毁坏真正的公众而创造一个大众社会的力量。或者，以积极的目标来表述，他的宗旨就是帮助打造并巩固一些自我教化的公众群体。只有到那时，社会才可能是自由的、讲求理性的。

”

一个社会学的学者，“如果他关注通识教育，即解放性的教育”——通识教育，我们理解的liberal arts education，就是解放性的教育，liberating education，这两个词根是完全一样的，这是我的解释——他所承担的公共角色是有两个大的目标的。“他应当为个体所做的，是将私人的困扰和关注转化成社会议题和问题，以接受理性的审视”，也就是说，目标是“帮助个体成为自我教育的人”。我理解这是我们国社课的一个目标：帮助同学们有能力自我教育，能够成为自由的人。通过什么样的方法呢？通过社会学的想象力的方法。就是通过这门课，帮助同学们有能力成为一个能够思考，而且能够把个人的困惑通过社会学的想象力转变为一个结构性的问题与议题，也就是用社会学的方法去思考的这样的一个人。也就是理解到自己个人的困惑其实不仅仅是个人的问题，而是一个社会的问题，社会结构的问题。只有在这个时候，我们的同学们才是“自由的和讲求理性的”。这是一个目标。

另外一个目标呢，是“为社会做的”。为社会做的是什么呢？是“抗御一切逐步毁坏真正的公众而创造一个大众社会的力量”。什么意思呢？他说，用积极的目标来描述的话，宗旨就是“帮助打造并巩固一些自我教化的公众群体”。所以他是区分了大众和公众。他说，只有到这个时候，“社会才有可能是自由的和讲求理性的”。

那么换句话说，其实这二者是一样的——在个体的意义上，和在社会的意义上。其实，在个体的意义上，是希望帮助同学们能够用社会学的想象力的方法来实现教育的目标，帮助同学们成为自由的和讲求理性的——自由和理性是现代人的两大目标——这样的一个人。而成为这样的人，在社会的意义上，其实是成为一个公民，而不仅仅是大众当中的一员。

所以我觉得这是专业性和通识教育这两种性质的一个关系。米尔斯在这里讲的是二者之间的结合所能够带给我们的一个诉求的实现。这个结合就是说，通识教育的目标其实是需要通过专业的社会学的研究方法——当然我指的是真正的社会学研究，而不是那些形式化的、过于狭隘的社会学研究——来实现。我说的这种真正具有社会学想象力的研究，就是指社会学的专业性能够帮助我们把我们个人的困惑和社会整体的变迁和发展结合在一起。这是我所理解的它的专业性和通识性之间的关系。

秦沅 明矣 供稿／丹阳 编辑／诗瑜 校对

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