孟亚 万书辉 | 中国高等教育现代化：量化指标下的五年目标展望——基于与OECD国家的比较
录用日期：2021-10-29
孟 亚 万书辉
中国高等教育现代化：量化指标下的五年目标展望——基于与OECD国家的比较作者简介：孟亚，男，河南鹿邑人，重庆第二师范学院副教授，主要从事高等教育研究；
万书辉，男，重庆人，重庆第二师范学院校长，教授，博士，主要从事高等教育战略和教育规划研究。
一、问题提出
《中国教育现代化2035》提出，到2020年，“教育总体实力和国际影响力显著增强”，“教育现代化取得重要进展”等总体目标；到2035年，“高等教育竞争力明显提升”“高等教育普及程度达到发达国家水平”“一批大学和学科进入世界一流行列或前列”等主要发展目标。从实际来看，我国教育总体发展水平已经跃居世界中上行列，高等教育已建成“世界第一的高等教育规模、世界最大的留学生生源国、世界第二留学目的国”，总体已“达到初等发达国家水平，教育发展的部分指标也已达到中等发达国家水平”，到2020年的总体目标也已如期达成。未来五年即“十四五”时期的中国高等教育，将肩负构建新发展格局，形成国际合作和竞争新优势，在服务国家战略中做出先行贡献的新使命，更将为中国教育现代化2035远景目标的实现奠定坚实基础。2021年4月习近平总书记在清华大学考察时强调：“我国开启了全面建设社会主义现代化国家新征程。党和国家事业发展对高等教育的需要，对科学知识和优秀人才的需要，比以往任何时候都更为迫切。”因此，在新的起点上，锚定2035年远景目标，高等教育竞争力明显提升如何体现，未来五年的具体发展目标和任务如何设定等，成为高教研究与实践发展实践中的一个重要课题。
高等教育现代化的水平评估及其分阶段目标设定其实是一个比较性的预测概念。在“高等教育的国际比较、地区比较已成常态”的情况下，首先要明确发展到何种程度才叫现代化，“强”到何种层次才算教育强国，竞争力达到何种水平才称“明显提升”等等，而这些都需要用具体化和明确化的标准或指标来作比较性的衡量。高等教育现代化、高等教育强国、高等教育竞争力这三个概念，从根本上说是内在同构、目标指向一致的，都强调一个“强”字。而“强”是一种比较之下的竞争优势，“高等教育强国即是具有较强高等教育竞争力或具有明显高等教育竞争优势的国家”。具体而言，一个国家的高等教育竞争力，是一个国家的教育产出和别国比较所具有的相对优势和能力，意即“为了实现国家利益，国家间高等教育系统在国际舞台上同台较量（比较）的能力”。因此，“赛道”的设计、可比性指标的选取以及在此基础上所开展的数据分析和目标展望，就成为探讨我国高等教育现代化问题的一个的重要前提和关键所在。
二、文献回顾与指标选取
对于我国高等教育现代化具体比较指标体系的构建，学界一般从政策文献和研究文献两个方面来探讨。政策文献方面，2010年以后，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）》（以下简称《教育规划纲要》）的推动下，实现更高水平的普及、更全面的质量、更显著的国际竞争力、更快速的教育现代化、更多的“世界一流”等成为我国高等教育现代化的基本目标和方向。2017年初，《国家教育事业发展“十三五”规划》（以下简称《教育“十三五”规划》）将“高等教育发展进入普及化阶段”，“服务国家和区域经济社会发展、参与国际竞争的能力显著增强”，“若干所大学和一批学科进入世界一流行列，若干学科进入世界一流学科前列”等作为高等教育现代化的主要目标。2017年10月，党的十九大作出了加快教育现代化、建设教育强国等重大部署，明确提出“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”等战略任务。2018年全国教育大会上，习近平总书记对加快推进教育现代化、建设教育强国作出总体部署和战略设计，明确提出教育要“同我国综合国力和国际地位相匹配”的新的更高要求。2019年，《中国教育现代化2035》把“高等教育竞争力明显提升”作为总体发展目标之一。2021年，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》将“提高高等教育质量”作为建设高质量教育体系的一项重要内容。由此，我们可以清晰发现两点：一是我国高等教育现代化需更加彰显“比较之下的竞争优势”，即在国际地位、国际竞争、国际影响等方面所体现的水平，这也从根本上决定了指标体系的建构必须以国际舞台的“同台”、可比为大原则。二是高等教育现代化的主要核心内容主要是普及（规模）、质量（内涵）、效能（贡献及比较优势）等。因此，将此这三者作为比较指标体系的主要指标维度是较为合适的。
已有研究文献方面，对高等教育现代化指标体系的关注虽自上世纪80年代就已开始，但直到上世纪末仍融合在国家整体现代化、教育现代化的指标体系研究中，相关的专论成果相对较少，如杨小峻、王毅在对此论题所做的文献研究中甚至认为，“高等教育现代化研究没有系统成熟的理论，更谈不上有关现代化指标体系的研究”。进入21世纪以来，相关研究才开始有所升温，其内容概括起来主要有以下几个方面：一是指标选取的基本依据上，一般认为要以国际竞争力理论、CIPP评价模式、PLS结构方程模型、层次分析法等作为理论依据，同时实践上综合考量当前发展现状、主要影响因素和对他国的合理参考等因素；二是指标选取的基本原则上，主要主张应包括导向性原则（科学、预期、可达等）、合理性原则（重要、全面、通用、信效度等）、实用性（客观、可行、可收集、可比较等）等原则；三是指标维度的构建上，广泛认为应从“发展度、支撑度、贡献度”或发展成就、运行体系、思想观念等大的维度，构建基于普及、投入、质量和发展四大一级指标的指标体系，具体包括高等教育理念、结构、效能、规模、投入、质量、制度、政策、贡献等具体的软性硬性、定量定性指标。四是具体指标上，研究者多偏向选用高等教育毛入学率、在校大学生人数、高等教育同行评价、外国留学生数、诺贝尔奖获得者人数、科技论文数、专利数、生均经费、生师比、大学排名等少则数个、多则数十个可量化的具体指标，而制度、思想观念、内容手段等定性指标因难以“客观”较少被选用。
综合来看，已有相关研究仍多长于理论分析、多聚焦于国内区域性高等教育现代化指标体系的研究（如对广东、上海、江苏等），对高等教育现代化的概念、理念、应然追求等问题已取得广泛共识，但较少关注国际比较层面的基于实践、实然和数据之上的衡量指标体系研制和具体比较分析。同时，现有的这些具体指标虽视角多元但大同小异，既有定量又有定性，既有理想性的追求又有现实的描述，均具启发意义，不过，在能比、可比的原则之下，具体指标的选取，最关键的不是面面俱到，而是要选取可与发达国家处于同一“赛道”、预期而可达、典型而重点、权威而客观的具体标志性指标。因此，本研究拟构建的指标体系，并不严格苛求于指标的系统、全面和完整，只作可观察、可量化、可比较、可评估的“国际高等教育最高水平、最先进状态为参照”的指标对比分析，而未含思想、观念、结构、制度等定性指标分析，具体包括普及指标、投入指标（这是主要保障）、质量指标和效能指标（见表1）。
指标维度 | 具体指标 |
普及指标 | 高等教育毛入学率 |
投入指标 | 高等教育经费支出占GDP比例 |
生均高等教育经费 | |
质量指标 | 生师比 |
世界大学、学科排名 | |
留学生占本国高等教育在校生比例及留学生净流动比率 | |
效能指标 | 劳动年龄人口受高等教育的比例 |
高等教育整体竞争力/毕业生就业竞争力排名 |
三、发展现状、成就的国际比较
比较的对象上，考虑我国高等教育总体已经达到初等发展国家水平、部分指标已达到中等发展国家水平的情况，本研究主要选取被俗称为“世界发达国家俱乐部”的经合组织（OECD）成员国作为比较对象。比较的时间段上，选取2010年和最近年份为比较时间段，既在纵向上看到发展成就，同时又在横向的国别比较中发现差距。具体的比较，主要采取描述性统计的方法，对我国高等教育发展现状、成就及国际比较开展分析。不得不指出的是，由于高等教育发展目标本身事涉大局、变量较多且与经济社会发展有着极为复杂的互动关系，加之无论是从总体指标还是从分项指标上，基于面上数据开展相关分析特别是预测性分析的难度极大，因此，本研究仅能展示未来五年发展的一种可能性，以求为衡量我国高等教育现代化发展水平提供一定的参考。
（一）普及指标的发展成就与水平比较
以毛入学率为主要测度指标的普及化，既是发达国家维系先发优势的重要工具，也是发展中国家加速追赶超越的动力引擎。2010年，我国高等教育毛入学率为26.5%，不仅低于除卢森堡以外的其他OECD成员国，甚至低于29.6%的世界平均水平。具体来看，在2010年有数据的29个OECD成员国中，有11个国家超过70%（其中希腊、韩国、美国、芬兰超过了90%），其他除墨西哥（27.6%）和卢森堡（18.3%）之外的所有国家都超过了50%这一普及阶段指标。可见，与OECE国家相比，2010年我国高等教育仍处于非常典型的大众化阶段。
国别 | 高等教育毛入学率 | 国别 | 高等教育毛入学率 | ||
2010年 | 2019年 | 2010年 | 2019年 | ||
澳大利亚 | — | 115.9 | 韩国 | 102.8 | 98.4 |
奥地利 | 75.6 | 86.5 | 卢森堡 | 18.3 | 18.4 |
比利时 | 67.8 | 80.1 | 墨西哥 | 27.6 | 42.8 |
加拿大 | 61.7 | 75.7 | 荷兰 | 63.7 | 85.0（2017年） |
智利 | 67.9 | 93.1 | 新西兰 | — | 80.3 |
捷克 | 63.9 | 65.6 | 挪威 | 73.5 | 83.2 |
丹麦 | 73.6 | 81.8 | 波兰 | 74.8 | 69.2 |
爱沙尼亚 | 68.2 | 74.2 | 葡萄牙 | 65.6 | 67.9 |
芬兰 | 93.4 | 93.0 | 斯洛伐克 | 57.1 | 46.4 |
法国 | 54.9 | 68.4 | 斯洛文尼亚 | 89.2 | 77.9 |
德国 | — | 73.5 | 西班牙 | 75.9 | 92.9 |
希腊 | 103.8 | 148.5 | 瑞典 | 73.7 | 77.3 |
匈牙利 | 63.7 | 52.4 | 瑞士 | 52.9 | 63.3 |
冰岛 | 78.8 | 77.6 | 英国 | 58.9 | 65.8 |
爱尔兰 | 63.1 | 75.2 | 美国 | 92.6 | 87.9 |
以色列 | 65.9 | 60.3 | 世界平均 | 29.6 | 39.4 |
意大利 | 65.8 | 66.1 | 中国 | 26.5 | 54.4（2020年） |
如表2所示，2020年，我国高等教育毛入学率达到了54.4%，正式迈入普及化阶段，超过了2019年时匈牙利、斯洛伐克、墨西哥和卢森堡的水平，但仍比OECD国家76.4%的均值低了22个百分点。从增长幅度看，与2010年相比，我国的年平均增速达到7.7%，速度最快且远超OECD成员国和全世界平均值的增幅；而美国、瑞典、芬兰、匈牙利、冰岛、以色列、意大利等12国则出现了不同程度的负增长。这种此消彼长的事实，应得益于2010年以来我国高度重视高等教育的发展，积极落实《教育规划纲要》中“实现更高水平的普及教育”的战略目标，提前5年实现到2020年达到40%的主要目标，如期实现《教育 “十三五”规划》提出的到2020年达到50%的预期目标，不过仍大低于OECD国家的发展水平。
（二）投入指标的发展成就与水平比较
1. 高等教育经费支出占GDP比例的比较
由表3可见，2010年，我国高等教育经费支出占GDP的比重为1.32%，高于斯洛伐克、意大利、冰岛、捷克、德国、斯洛文尼亚和西班牙等7个发达国家，接近于同为发展中国家的墨西哥，低于OECD国家平均（1.6%）、欧盟国家平均（1.4%）以及同为发展中国家的智利、爱沙尼亚和波兰。由此可见，2010年我国高等教育经费支出占GDP的比重虽处于较高水平，但与OECD国家的差距仍很明显。
国别 | 高等教育经费占GDP的比重 | 国别 | 高等教育经费占GDP的比重 | ||
2010年 | 2017年 | 2010年 | 2017年 | ||
澳大利亚 | 1.68 | 2.0 | 卢森堡 | — | 0.5 |
奥地利 | 1.50 | 1.7 | 墨西哥 | 1.35 | 1.2 |
比利时 | 1.37 | 1.5 | 荷兰 | 1.60 | 1.7 |
加拿大 | 2.76 | 2.3 | 新西兰 | 1.60 | 1.7 |
智利 | 2.28 | 2.7 | 挪威 | 1.62 | 2.0 |
捷克 | 1.18 | 0.9 | 波兰 | 1.48 | 1.2 |
丹麦 | 1.83 | 1.7 | 葡萄牙 | 1.39 | 1.2 |
爱沙尼亚 | 1.57 | 1.5 | 斯洛伐克 | 0.91 | 1.0 |
芬兰 | 1.84 | 1.6 | 斯洛文尼亚 | 1.25 | 1.0 |
法国 | 1.47 | 1.5 | 西班牙 | 1.31 | 1.3 |
德国 | 1.20 | 1.2 | 瑞典 | 1.66 | 1.6 |
匈牙利 | — | 1.1 | 土耳其 | — | 1.7 |
冰岛 | 1.13 | 1.3 | 英国 | 1.40 | 2.0 |
爱尔兰 | 1.47 | 0.9 | 美国 | 2.68 | 2.6 |
以色列 | 1.54 | 1.5 | OECD平均 | 1.60 | 1.4 |
意大利 | 0.96 | 0.9 | 欧盟平均 | 1.40 | 1.2 |
日本 | 1.49 | 1.4 | 中国 | 1.32 | 1.27（2018年） |
韩国 | 2.60 | 1.6 |
2018年，我国高等教育经费支出占GDP的比重降至1.27%，相比2010年减少了3.79个百分点。不过，这一水平已略高于欧盟国家1.2%的平均比重，超过了德国、墨西哥、波兰、斯洛文尼亚、斯洛伐克、匈牙利、捷克、意大利、冰岛、爱尔兰和卢森堡等11个OECD成员国。这既是近年来我国高度重视并持续加大高等教育投入力度的结果，也与OECD国家近年来高等教育经费投入的大幅回落有关。相较2010年，2017年OECD国家和欧盟国家的平均比重均下降了20%，超过一半的国家出现了下降，其中韩国（降100%）、爱尔兰（降56.73%）、加拿大（降46%）等国更是降幅巨大。这一情况说明，我国与OECD国家的差距明显缩小，但赶超任务仍然艰巨。
2.生均高等教育经费支出的比较
如表4所列，2010年，我国生均高等教育经费支出为3030美元，仅是OECD国家平均水平13528美元的22.4%、欧盟国家平均水平12856美元的23.6%，低于数据所列的所有OECE国家，差距巨大。不过OECD成员国内部生均高等教育经费支出的差距同样也很大，生均经费超过2万美元的国家只有美国、加拿大和瑞士3国，生均经费在1万美元以下的国家有韩国、斯洛文尼亚、意大利、波兰、匈牙利、冰岛、墨西哥、捷克、斯洛伐克、爱沙尼亚和智利11国。当然，这种差距既与一国人均GDP水平有关，也与一国货币的现有购买力水平有关。
国别 | 生均高等教育经费支出 | 国别 | 生均高等教育经费支出 | ||
2010年 | 2017年 | 2010年 | 2017年 | ||
澳大利亚 | 15142 | 20436 | 卢森堡 | — | 52089 |
奥地利 | 15007 | 19089 | 墨西哥 | 7872 | 6586 |
比利时 | 15179 | 19422 | 荷兰 | 17161 | 20445 |
加拿大 | 23266 | 24671 | 新西兰 | 10418 | 16068 |
智利 | 6390 | 9610 | 挪威 | 18512 | 23439 |
捷克 | 7635 | 11484 | 波兰 | 8866（2009年） | 10044 |
丹麦 | 18977 | 18062 | 葡萄牙 | 10578（2009年） | 11788 |
爱沙尼亚 | 6501 | 14580 | 斯洛伐克 | 6904 | 11715 |
芬兰 | 16714 | 17730 | 斯洛文尼亚 | 9693 | 12787 |
法国 | 15067 | 16952 | 西班牙 | 13373 | 13446 |
德国 | 17292 | 18486 | 瑞典 | 19562 | 25584 |
匈牙利 | 8745（2009年） | 12878 | 瑞士 | 21893（2009年） | — |
冰岛 | 8728 | 16270 | 土耳其 | — | 9708 |
爱尔兰 | 16008（2009年） | 16794 | 英国 | 15862 | 28144 |
以色列 | 10730 | 12310 | 美国 | 25576 | 33063 |
意大利 | 9580（2009年） | 12226 | OECD平均 | 13528 | 16327 |
日本 | 16015 | 20209 | 欧盟平均 | 12856 | 16688 |
韩国 | 9972 | 10633 | 中国 | 3030 | 8888（2020年） |
2010年以来，我国对高等教育的重视程度越来越高，对高等教育的投入以每年7.1%左右的增幅稳步加大，2020年我国生均高等教育经费支出达到了8888美元，但仍只达OECD国家2017年时54.4%的平均水平。2017年，在有数据的32个OECD成员国中，生均经费支出超过1万美元的国家有29个、占90.6%。这在一定程度上表明，与OECD国家相比，我国高等教育生均经费支出的差距明显缩小但依然较大。
（三）质量指标的发展成就与水平比较
1.生师比的比较
生师比在一定程度上体现了一个国家高等教育规模的大小、高校人力资源利用效率，也从一个侧面反映了高等教育质量。2010年，我国普通高校生师比为17.3:1，OECD国家高等教育生师比平均为15.5:1。这一比例，我国高于除斯洛文尼亚、捷克、比利时、土耳其、意大利、英国、新西兰7国之外的其他OECD国家，但总体上与OECD国家的平均水平依然差距较大。具体来看，OECD成员国中多数国家的高等教育生师比低于16:1，部分国家甚至在10:1以下，如卢森堡、瑞士、加拿大、挪威分别只有5.4:1、6.2:1、6.9:1、9.2:1。（如图1所示）
图1 中国与OECD国家高等教育生师比（2010、2018）
2020年，中国普通高校生师比为18.4∶1，与2010年的17.3∶1相比略微上升了3.8%，这与2018年OECD国家15.2∶1的平均值变化略有相背（下降1.9%），差距仍在拉大。值得注意的是，2018年OECD国家高等教育的生师比情况出现了较大分化，图1所列23个国家中，39.1%的国家高等教育生师比进一步扩大，其中瑞士、土耳其、爱尔兰等国甚至上升了30%；60.9%的国家高等教育生师比进一步缩小，其中美国、英国、瑞典等10个国家的降幅甚至超过了10%。这说明，与多数发达国家的OECD成员国相比，我国的高等教育生师比仍有进一步缩小的必要和空间。
2.大学、学科国际竞争力比较
衡量一国高等教育的本身质量和国际竞争力，“通过国际声誉和综合办学实力来反映大学在世界高等教育位置的大学排行榜，是目前通过量化手段，可以进行直观比较的常用方法”。目前国际较为主流和相对具影响力的世界大学（学科）排行榜主要有四个，依创立先后分别为ARWU（2003年，中国上海交通大学发布）、QS（2004年，英国QuacquarelliSymonds发布）、THE（2004年，英国Times Higher Education发布）、U. S. News（2014年，美国U.S. News &World Report发布）世界大学排行。这几种排行榜所选取的指标内容不同、各有侧重，但不可否认的是，排名“主要围绕大学的科研职能展开”。
从ARWU发布的世界大学排名看，2010年，在TOP100中，中国内地尚无1所大学入选，美国、英国、德国、加拿大等15个OECD成员国占据了99所，其中美国54所、英国11所，两国合计占总数的65.6%，其他13个国家分享剩余34所；在TOP300中，中国内地13所大学入选，入选数量与法国并列第5，是榜单中的唯一一个发展中国家，但与美国（111所、占37.8%）、英国（30所、占10.2%）、德国（23所、占7.8%）等国相比，差距非常明显。（如图2）
2019年，在世界大学TOP100中，中国内地已有4所大学入选，入选数量与德国、加拿大、荷兰并列第5，与2010年时相比，美国、英国的入选数量虽然分别下降了16.7%、27.3%但仍稳居世界第一、第二；在世界大学TOP300中，中国内地大学入选27所，与2010年相比，数量翻了一番、速度增长最快，超过了英国的26所，已经位居世界第2。这从一定程度上说明，我国高等教育事业经过10年的发展特别是“双一流”建设以来，以傲人的速度、充足的后劲、综合的实力，圆满完成了《教育规划纲要》所提出的，到2020年“若干所大学达到或接近世界一流大学水平”的发展任务。
从QS版的世界大学排名之学科排名看（如图3），2010年，我国内地大学有18个学科入选TOP100（五个学科分排、总共500个），数量居世界第8，与法国、日本、荷兰、瑞典的入选学科数基本持平，但是所占比重仅为入选学科总数的4%，这与美国（占29.8%）、英国（占14.7%）、澳大利亚（占7.6%）、德国（7.3%）、加拿大（4.9%）等国的差距仍非常明显。
2020年，在QS的学科排名总500个的5个TOP100分榜中，入选数量上，我国已经达到26个学科（占5.8%），排名跃升为世界第4，已很接近澳大利亚（世界第3）的水平；发展趋势上，与2010年时相比，除了韩国增长100%之外，我国与瑞士同为44.4%的增幅是世界最快的，其他只有荷兰、日本和美国实现了微弱增长之外，以色列、爱尔兰、奥地利、瑞典等11个OECD成员国出现了不同程度的下滑。这一情况充分表明，近10年来，随着“双一流”建设的步伐不断加快，我国已初步“形成一批世界一流学科”，但“一批”的体现还不够充分。
3.留学生情况比较
留学生的规模是衡量教育国际竞争力的重要标准。从留学生占本国在校生比例看，2010年，在华留学生在校生数为130637人，占我国高等教育在校生总数的0.42%，数量上虽已排在美、英、澳、法之后跃居世界第5，但比例上排在当年有数据的全部21个OECD国家之后，只达到最后一名以色列的一半。从留学生净流动比率（入－出）来看，2010年，我国的这一比率为-1.6%，优于卢森堡（-94.2%）、冰岛（-10.6%）、斯洛伐克（-9.7%）等7个OECD国家，大大低于美英澳法等传统高等教育强国的水平（如图4）。
2019年，从留学生占本国在校生比例看，在华留学生在校生数已达333072人，占我国高等教育在校生总数的0.84%，留学生数量是2010年时的2.5倍，超过德、法两国，接近澳大利亚，已位居世界第4；占本国在校生比例比2010年的0.4%增长了一倍，虽远低于2017年时OECD国家5.8%的平均比重，但已超过同为发展中国家的墨西哥和智利，差距依然巨大但追赶力度空前。从留学生净流动比率来看，2019年，我国留学生“出多进少”的趋势有所扩大。综合来看，自2010年以来，我国高等教育现代化加速推进、国际影响力不断加强，已经成为世界第一的留学生生源国，世界第二的留学生目的地，但留学生数量距离美国还有巨大差距，留学生净流动比率“转正为负”还任重道远。
（四）效能指标的发展成就与水平比较
1.劳动年龄人口受高等教育的比例比较
主要劳动年龄人口受高等教育的比例，是国际上评价一个国家的高等教育产出和劳动力资源水平的重要分析指标。2010年，我国的这一比例为12.5%，是OECD国家平均比例的40.3%，仅与土耳其大致相当，这一比重与OECD国家相差甚大。具体来看，在OECD国家中，此比重超过40%的国家有加拿大、以色列、日本、美国等6个国家，接近40%的国家有英国、澳大利亚、芬兰等5个国家，同为发展中国家的智利、墨西哥也优于我国。
自2010年《教育规划纲要》颁布以来，这一比重到2015年15%的中期目标已提前实现，2017年时已达17.6%，预计2020年20%的战略目标也会如期实现。以20%的预期目标与OECD国家2018年的水平比较后发现，这一数字会超过意大利（19%）、墨西哥（18%），接近土耳其、捷克和斯洛伐克的水平，但仍大大低于OECD国家38%的平均比重。具体来看，与2010年相比，我国2020年的增幅料将至少达到60%，这一增幅虽低于2018年时奥地利、葡萄牙和土耳其三国，但远超OECD国家22.6%的平均增幅，超过了近九成OECD国家的发展速度（如图5）。
当然，有两点必须指出：一是这种比较是错位的，若有同期数据可比的话，会更肯定地得出我国劳动力人口中接受高等教育的比例仍有较大差距、仍只达初等发达水平的结论。二是我国以世界第一的人口、世界第一的高等教育规模，取得如此的成绩殊为不易且后劲充足。
2.高等教育整体竞争力/大学生就业竞争力比较
对具体如何衡量和开展国际间的比较，世界经济论坛（WEF）作为国际上从事竞争力评价“最著名的机构”，每年定期发布的权威文本《全球竞争力报告》将“高等教育与培训”作为“效能”类的重要支柱指标之一，从数量（包括高中、大学入学率）、质量（教育体系、数学与科学教育、管理、信息化）、在职培训（专业研究的本地应用性、培训服务、员工培训程度）三方面，综合评价各国高等教育的整体效能；2018年以来，世界经济论坛将此指标修定为更具产出导向特征的4.0版的“技能”中的“毕业技能”，以此评价不同国家高等教育的整体竞争力。同时，自2015年以来，QS每年定期发布《全球毕业生就业力排名》，分为全球雇主声誉、校友成就、企业合作、校园雇主招聘活动和毕业生就业率五个维度，来评价计算各国大学所培养大学生的就业竞争力。本研究主要以世界经济论坛的《全球竞争力报告（2010、2019）》和QS发布的《全球毕业生就业力排行（2015、2020）》中的相关数据，来做相关分析比较。
国别 | 得分情况 | 排名情况 | 国别 | 得分情况 | 排名情况 | ||||
2010年 | 2019年 | 2010年 | 2019年 | 2010年 | 2019年 | 2010年 | 2019年 | ||
芬兰 | 6.1 | 77.0 | 1 | 2 | 斯洛文尼亚 | 5.3 | 58.6 | 21 | 39 |
瑞典 | 5.9 | 69.8 | 2 | 11 | 爱沙尼亚 | 5.2 | 62.5 | 22 | 28 |
丹麦 | 5.8 | 71.0 | 3 | 7 | 爱尔兰 | 5.2 | 68.0 | 23 | 16 |
瑞士 | 5.8 | 81.4 | 4 | 1 | 捷克 | 5.1 | 56.9 | 24 | 46 |
冰岛 | 5.7 | 70.1 | 6 | 10 | 波兰 | 5.0 | 44.5 | 26 | 101 |
比利时 | 5.7 | 67.5 | 7 | 18 | 西班牙 | 4.9 | 58.0 | 31 | 43 |
加拿大 | 5.7 | 66.6 | 8 | 19 | 以色列 | 4.8 | 68.6 | 33 | 12 |
美国 | 5.6 | 71.2 | 9 | 5 | 匈牙利 | 4.8 | 47.8 | 34 | 84 |
荷兰 | 5.6 | 74.4 | 10 | 3 | 葡萄牙 | 4.8 | 62.5 | 39 | 27 |
挪威 | 5.6 | 66.1 | 12 | 21 | 卢森堡 | 4.7 | 71.1 | 41 | 6 |
新西兰 | 5.6 | 63.5 | 13 | 25 | 希腊 | 4.7 | 55.8 | 42 | 47 |
澳大利亚 | 5.5 | 63.8 | 14 | 23 | 智利 | 4.6 | 59.7 | 45 | 33 |
韩国 | 5.4 | 59.4 | 15 | 34 | 意大利 | 4.6 | 54.0 | 47 | 57 |
奥地利 | 5.4 | 70.8 | 16 | 9 | 斯洛伐克 | 4.5 | 46.4 | 53 | 91 |
法国 | 5.4 | 61.5 | 17 | 31 | 中国 | 4.2 | 64.1 | 60 | 64 |
英国 | 5.3 | 62.3 | 18 | 29 | 土耳其 | 4.0 | 44.4 | 71 | 103 |
德国 | 5.3 | 68.4 | 19 | 13 | 墨西哥 | 3.9 | 51.5 | 79 | 70 |
日本 | 5.3 | 58.3 | 20 | 42 |
从表5所列的高等教育整体竞争力排名来看，2010年，我国的“高等教育与培训”得分为4.2分（七分制），排在总139个国家的第60名，整体处于世界中等偏上水平。但与OECD国家相比，我国的差距明显较大，仅高于同为发展中国家的土耳其（第71名）、墨西哥（第79名），而其他32个OECD成员国除斯洛伐克之外，全部都位居全球TOP50，其中芬兰、瑞典、丹麦、瑞士、冰岛、比利时、加拿大、美国和荷兰几乎包揽了TOP10。2019年，在更为聚焦的“毕业技能”指标上，我国的得分为64.1分（百分制），排名居世界总141个国家的64名，仍处中等偏上水平。相较OECD国家，我国比波兰、土耳其、斯洛伐克、匈牙利和墨西哥，赶超名单上多了3个国家。不过，值得关注的是，2019年的世界排名，在中国之前的23个OECD国家中，相比2010年有韩国、新西兰、法国、英国等13个国家出现了不同程度的下滑。并且，自2017年以来，英国、澳大利亚、比利时、捷克等9个国家连年持续下滑，而只有中国与葡萄牙保持连年持续上升。照此趋势发展，虽仍有不小差距但相信未来五年中国的排名会跃升至OECD国家的中等水平。
从图6所示的毕业生就业竞争力排名来看，在QS发布的全球大学生就业竞争力排行TOP200中，2015年，我国有8所大学入选，占22个国家入选总数的4.7%，排名上虽与加拿大、西班牙、荷兰并列第5，但数量和占比上却与位居前4的美、英、日、澳占55.9%的差距较大；2020年，我国已有11所大学入选，占23个国家入选总数的比重上升为6.3%，与2015年相比，排名虽仍是第5，但已超过曾并列的荷兰，且与排名第3、4的澳大利亚和日本分别只有2所、1所之差，不过距离前2的美英两国仍有数倍的差距。综合来看，在毕业生就业力这一高等教育最典型的产出效能方面，我国高等教育的效能已达世界先进水平，国际影响力和竞争力进一步彰显。
四、未来五年主要指标的目标预测
衡量我国高等教育现代化未来五年的发展水平，是以实然性为基础，努力追求应然性与可能性相统一的预测分析。这种预测性分析，应该以更为全面的实然数据为基础、更为复杂多样的因素为变量、更为科学严谨的建模为工具而开展，但高等教育发展本身就是一个庞大、复杂的体系，仅本研究所选取的普及、投入、质量和效能五个指标就有十个具体指标即比较项，若每一个均按模型预测方法来推演的话，不仅有所不逮，而且现有篇幅也难以驾驭。因此，本研究在此前对我国高等教育现代化发展现状、成就及国际比较的分析基础上，尝试对我国高等教育现代化发展的目标进行预测式展望。
（一）高等教育毛入学率
2020年，我国高等教育毛入学率达到54.4%，进入普及化阶段。与到2020年的原定发展目标相比较，比《教育规划纲要》和《国家教育“十三五”规划》提出的40%、50%的发展目标，分别提前了5年和1年。高等教育毛入学率是高等教育在学人数与适龄人口之比，其大小主要取决于在学人数和适龄人口这两个因素。据中国教育科学研究院“2030 年中国教育发展预测分析”课题组测算，在学人数“预计在2021年左右突破4000万”，适龄人口“未来五年将大幅减少并在2021年达到最低值，2021—2035年间持续增长后回落”；再据胡咏梅和唐一鹏的研究，“‘十四五’期间，我国高等教育仍将处于蓬勃发展期，到2025年高等教育毛入学率有望超过60%，各级各类在校生人数有望突破5000万”。另一方面，有关研究的结论则显示，“十四五”期间我国劳动年龄人口数将呈现负增长，“总体呈下降态势”。显而易见，“分子”变大、“分母”变小的结果，自然导致高等教育毛入学率的相应增加。因此，综合考虑2020年我国高等教育毛入学率水平、OECD国家的76.4%的平均入学率以及我国高等教育发展的学龄人口、战略政策等因素，可以预期，到2025年我国高等教育毛入学率不低于60%是一个相对适中的目标。
（二）高等教育经费支出占GDP的比例
2018年，我国高等教育经费支出占GDP的比例为1.27%，虽仍低于2017年OECD国家1.4%的平均水平，但已经略高于2017年欧盟国家1.2%的平均水平，足以体现出我国对高等教育的重视程度。2010年后我国这一比例每年平均略降0.01%，而OECD国家和欧盟国家则分别每年下降1.07%、2.54%。仅从增幅的变化趋势来看，预计到2020年，我国的这一比重仍将保持在1.27%左右，而OECD国家和欧盟国家的这一比重则分别为1.44%、1.08%。再考虑未来五年的高等教育在校生总规模，我国与OECD各国一样均将稳中略降，我们设定到2025年，高等教育经费支出占GDP的比例仍在1.2%~1.3%的区间是可预期的，虽然仍大大低于OECD国家同期1.35%左右的平均水平，但将大大高于欧盟国家同期将降至1%的平均水平。不过，考虑2020年我国GDP总量已首次突破100万亿人民币大关并在“十四五”期间保持中高速增长（5.5%~6.5%）的因素，我国高等教育经费支出的总量将有望达到世界最高水平。
（三）生均高等教育经费
生均教育经费是是衡量一国教育投入的关键指标，“当前我国教育经费投入政策的重点应是逐步提高各级教育的生均经费水平”。鉴于单纯用生均教育经费的绝对值来确定标准的话，科学性和合理性可能存在较大偏差，因此我们采用国际惯用的、适合作比较的“生均教育经费指数”（生均经费与当年人均GDP之比）这一指标来做对比预测。OECD国家的这一比例平均为40%，从目前可查的数据来看，2004－2013年的这一比例一直稳定在40%左右，且今后一段时期“如果没有大的成本因素的变动，整个比例就不会有大的变化”，而我国的生均高等教育经费则呈现出“低水平、慢增长、不均衡”特征，自2010年的占67.6%到2019年的占54.6%，占比不断下降，这与OECD国家40%平均占比的差距不断缩小。因此，我们可以45%的比例来设定我国“十四五”期末生均高等教育经费的目标值。2019年、2020年，我国人均GDP已连续两年突破1万美元。按照人均GDP达到12616美元以上为高收入经济体的门槛，考虑未来几年我国经济仍将中高速增长的情况，那么预计在2025年前的某个时间点，我国将会实现这一目标。如果按照人均GDP是12616美元的水平以及占45%的目标值，2025年我国生均高等教育经费标准应为5677美元，仍将与2019年的5607美元基本持平。
（四）生师比
过高或过低的生师比都不利于内涵发展，但“生师比均值与大学层次之间呈现明显的反比例关系”，换句话说，“较低的生师比是建设世界顶尖大学、世界高水平知名大学和世界高水平大学的必要条件”。2020年，我国高等教育生师比为18.4：1，达到我国教育部和学界公认的合格“上限”。2010年以来，我国和OECD国家的高等教育生师比，分别稳定在17~18、14~17（平均）之间。不过，从世界一流大学的角度看，“世界一流大学的平均生师比为7.8∶1”，“我国四所高水平大学的生师比平均为8.43∶1”。因此，结合我国高等教育生师比现状，参照OECD国家这一比例的平均值（2010年为15.5∶1，2017年为16∶1），到2025年，我国高等教育生师比整体达到16∶1左右、一流大学达到14∶1甚至10∶1以下比较适当。
（五）世界一流大学/学科
自上世纪90年代以来，从“985工程”“211工程”到“双一流”，我国世界一流大学/学科建设的节奏不断加快、诉求不断突显。展望这一发展目标，我们可以作个不太严谨的类比，将进入TOP100视作夺“金牌”即达到“若干所”、TOP101~300视作夺“银牌”即达到“更多的”、TOP301~500视作夺“铜牌”即达到“一批”、将TOP501~1000视作“冲奖牌点”即达到“一大批后备”的具体目标。2020年，在ARWU、QS、THE、U.S.News发布的四大榜单中，我国大学上榜“金牌”最高6所、最低2所，“银牌”最高26所、最低5所，“铜牌”最高39所、最低9所，“冲奖牌点”最高73所、最低25所，“最好名次”最高第15名、最低第36名，进入TOP1000合计最高144所、最低51所。反观OECD国家的一流大学和一流学科入榜量，梯队特征非常明显：美国遥居世界首位，英国紧随其后，德、法、澳、加等传统高教强国稳居前列。大体上，虽然指标不同、各有侧重，但自2010年以来，我国的排名基本均呈逐年增多、排名前移而其他OECD国家的排名则相应下滑的发展趋势。由此可见，我国已经圆满完成到2020年的既定目标，但距离《“双一流”建设总体方案》中明确的“到2030年，更多的大学和学科进入世界一流行列，若干所大学进入世界一流大学前列，一批学科进入世界一流学科前列”的总体发展目标，差距不断缩小。另外，从QS发布的最新的世界一流大学排名之学科TOP100分学科排名结果看，也印证了这一点。因此，结合我国高等教育发展的现状和“双一流”建设的强力推动，以及世界高等教育格局的变化等情况，未来五年我们可以将《“双一流”建设总体方案》所明确的到2030年的总体目标前移成2025年的发展目标，世界一流大学和一流学科的入选量“站稳”各榜单2020的“最高点”，3~5所大学进入世界大学排名TOP50。
（六）留学生
留学生比例及净流动比率，是评价一国高等教育的国际影响力和吸引力高低的一个重要分指标。2019年，来华高等教育阶段留学生在校生数为333072人，占我国高等教育在校生规模的0.84%，净流动比率是-1.7%（UIS数据库最新年份为2017年）。这两个比例，与OECD国家2017年的水平相比，差距仍然明显。但自2010年以来特别是实施“留学中国计划”以来，在华留学生在校生数以及占我国高等教育在学总规模比例的年平均增长率分别达到近11%和近8%，而“来华与出国”的净流动比率则一直稳定在-1.7%左右。因此，根据我国已成为世界第一大留学生源国、世界第二大留学目的地国的现状以及“稳步扩大来华留学规模”的政策要求和系列激励措施，我们预计到2025年，来华留学生在校生数有望超过50万人（有研究认为此规模为62～82万），占我国高等教育在学总规模的比例有望超过1%，而净流动比率继续保持在-1.7%左右。
（七）劳动年龄人口受过高等教育的比例
劳动年龄人口受过高等教育的比例，是反映一个国家高等教育的效能及人力资源开发水平的重要分指标。我国的这一比例，2010年达到12.5%、2014年达到15.8%、2017年达到17.6%，照此发展趋势，2020年如期实现《教育规划纲要》提出的20%总体目标，接近OECD各国2018年38%均值的一半。预测这一指标的发展目标，主要根据“十四五”期间的劳动年龄人口变化趋势、高等教育规模发展等情况而确定。未来五年，我国高等教育毛入学率仍将继续扩大，而劳动年龄人口总量即“分母”的变化情况就是另一决定性因素。据《国家人口发展规划（2016—2030）》预测，我国的劳动年龄人口“2021—2030年间将以较快速度减少”。《联合国世界人口展望报告（2017）》分析认为，我国劳动年龄人口将从2015年的935268千人减少到2025年的899650千人，下降3.8%。这一结论，与我国相关研究所作出的“2020—2035年我国劳动年龄人口数呈现负增长”、“劳动力总量将出现明显下滑”等观点是一致的。有研究表明，我国接受大专及以上高等教育的劳动年龄人口比例，自1982年到2015年“逐年增加”，自1990年到2010年的年平均增长率达到10.58%，2010年以来的年均增长率达到5%左右，预测到2025年将达到33.67%（高方案）、32.58%（中方案）、31.5%（低方案）。对比OECD国家的这一比重，自2010年到2018年的年平均增长率则是3%左右。因此，综合以上情况，我们可将这一指标的发展目标设定为到2025年达到25%以上，进一步缩小与OECD各国的差距。
高等教育竞争力是国家整体竞争力的核心组成部分之一。《全球竞争力报告》发布的数据表明，2017年“高等教育与培训”支柱指标排名，中国位居总137个国家的第47名（中国总体是27/137），其中第3个分指标“教育体系与质量”排第25名，整体已处于世界中上水平，个别指标已达世界前列；2019年的“技能”支柱指标排名中，中国得64.1分、居总141个国家的第64名（中国总体是28/141），这说明我国的此项指标，不仅与OECD国家仍有较大差距，而且也是国家竞争力诸多指标的明显“短板”。不过，发展趋势上，无论是2017年以前的“高等教育与培训”以及2018年以来的“技能”支柱指标，我国的排名均呈稳步上升之势，而OECD各国的排名则分化明显。教育和技能是就业能力的关键。在QS发布的全球毕业生就业竞争力TOP200排名方面，2020年我国已有11所大学入选，跃升至世界第5。由于一国高等教育的整体竞争力特别是毕业生就业竞争力，其实是一个国家综合国力、整体竞争力和高等教育发展的综合表现，规划此项指标的发展目标难度较大且不确定性因素太多，因此，只能从总体上笼统地提出，到2025年，我国高等教育的整体竞争力得到明显提升，进一步接近OECD国家的平均水平；大学生就业竞争力继续居于世界领先地位。
综上，未来五年即“十四五”时期，我国高等教育发展的总体目标可概括为：高等教育现代化和高等教育强国建设取得重要进展，高等教育总体实力和国际竞争力明显提升，中国特色、世界一流、贡献突出的中国高等教育特质进一步彰显，在各项主要指标接近、部分指标达到中等偏上发达国家的平均水平（见表6），取得与我国综合国力和国际地位相匹配的地位，为实现包括高等教育在内的中国教育现代化2035远景目标奠定坚实基础。
指标维度 | 具体指标 | 2025年目标 |
普及指标 | 高等教育毛入学率 | 60% |
投入指标 | 高等教育经费支出占GDP比例 | 1.2%~1.3% |
生均高等教育经费 | 占人均GDP的45% | |
质量指标 | 生师比 | 整体16：1以下（一流大学14：1以下） |
世界大学、学科排名 | 更多的大学和学科进入世界一流行列，若干所大学进入世界一流大学前列，一批学科进入世界一流学科前列，3~5所大学进入世界大学排名TOP50 | |
留学生占本国高等教育在校生比例 及留学生净流动比率 | 来华留学在校生数超过50万人，占高等教育在学总规模的比例超过1%，净流动比率保持在-1.7%左右 | |
效能指标 | 主要劳动年龄人口受高等教育的比例 | 25%以上 |
高等教育整体竞争力排名 | 竞争力明显提升，总体接近OECD国家平均水平 | |
毕业生就业竞争力排名 | 保持世界领先地位 |
当然，不得不指出的是，由于预测本身的难度、研究自身的局限以及具体指标的缺憾，本研究对我国高等教育现代化未来五年发展目标所得出的展望结论，仅为后续研究提供参考借鉴。不过，综合考量“当前中国处于近代以来最好的发展时期，世界处于百年未有之大变局”的发展大势、“比以往任何时候都更为迫切”的政策预期以及“十四五”期间我国经济发展将继续处于中高速增长的新常态阶段等方面的情况，本研究深信在不远的将来，我国高等教育现代化水平定会显著增强，并以教育现代化有力支撑国家现代化。
作者—编辑—同行评议意见
同行评议意见1
论文对于我国与OECD国家高等教育发展的主要指标进行了较为详细的梳理和比较。基于数据的比较并从我国高等教育发展现实出发，论文对于“十四五”我国高等教育发展目标进行了较为合理的预测。整体上，论文数据详实，说理较为充分，相关研究结论对于推进我国高等教育改革和发展具有启示和借鉴意义。
审稿结论：可刊用。
同行评议意见2
该论文对中国高等教育十四五规划的目标做了预测性分析，并与OECD国家进行了比较，得出了中国高等教育十四五在世界范围内的位置。总体而言，思路是比较清晰的，观点也是很明确的，对规划高等教育十四五发展具有一定的参照价值，但是，该文需要注意的是
该文做出的所有预测都是基于面上公布的一些数据作为依据，然后，根据这些数据的表面变化及未来的预期，确定未来发展的可能性，这种预测虽然具有一定的参照价值，但是，这种预测很显然是比较武断的，高等教育发展与经济社会发展阶段有着复杂的互动关系，中国未来高等教育的发展会遇到一些更为复杂的问题，例如职业教育发展与高等教育入学率，国际形势变化与中国留学生来源类型及数量，等等。在分析的时候，应该考虑到这些复杂的因素，根据一定的建模，做出相应预测，而不是徒手做出主观预测。尤其是最后一部分，这种预测尤其显得突兀。
建议对文中的数据和结论做出更为深入的分析。
审稿结论：可刊用。
编辑意见
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2. 题目过大过空，须重新凝练题目，聚焦问题，突出特色；
3. 缺乏必要的文献述评，问题意识不强；
4. 参考文献不规范，请参考我刊要求修改完善。
请根据会审意见深入修改完善，尽快于15日之内返回。