周垚 沈红 | 教师制度导向感知对其教学偏离倾向的影响
网络首发：2022-03-24
周垚 沈红
南方科技大学高等教育研究中心
教师制度导向感知对其教学偏离倾向的影响
一、引 言
随着我国经济发展和人民收入水平提升，社会对教育质量提出了更高的要求，如何顺应社会经济发展的需要，提高高等教育质量，培养创新型人才已经成为高等教育领域的热点和重点问题。高校作为培养人才的主要场所，肩负有开展教学、科学研究和社会服务的重任。与高校的三大职能相对应，教师的主要职责有教学、科研和服务。其中，人才培养是高校的首要任务，也是高校教师的第一职责。《中华人民共和国高等教育法》第三十一条规定：“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定标准”。《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中也提出“牢固确立人才培养是高等学校的根本任务，牢固确立质量是高等学校的生命线，牢固确立教学工作在高等学校各项工作中的中心地位”，要求“以更多的精力、更大的财力进一步加强教学工作，全面提高人才培养质量”。然而，长期以来，社会各界质疑高校“重科研、轻教学”的声音不绝于耳。有调查表明，相对于本科教学，科研已经成为我国高校教师工作的主体构成部分，在教师的个人意向与偏好中，有近三分之二的教师将科研排在了第一位，仅有25%的教师将教学排在第一位。教师的时间、精力是有限的，从个体时间精力的分配角度来看，教学与科研之间是存在冲突的。教师在科研上花费大量时间，必然会导致其投入到教学上的时间精力相应地缩减。一般而言，教师的教学投入与教学质量正相关，如果教师在教学上投入的时间、精力过少，就可能会影响教学成效，导致教学质量下滑。所以，保证教师合理的教学投入是事关高校人才培养、教学质量保障的重中之重。
高校教师“重研轻教”的原因大致可以分为教师评价制度、学术追求、个体特征3个方面。教师评价制度是高校教师聘用、晋升、待遇以及奖惩制度的基础，是教师工作的指挥棒。教师评价制度所带来的科研考核压力会促使教师增加科研时间投入，间接导致教学投入的减少。哈蒂（Hattie）和马什（Marsh）对58项研究的元分析也表明，在不发表就出局、非升即走的严苛环境中，教学与科研实际上是一个零和游戏，具有科研导向的教师评价制度会赋予教师以科研为本的行动取向，使得教学的改进和教学质量的提升得不到应有的回报，从而引发教师的机会主义行为，导致教师教学投入动机的下降，出现“重科研轻教学”的实践倾向。因此，评价制度的功能异化会牵引着教师的角色偏离其理想的角色方向，从而产生悖反现象——社会希望教师不要忽视教学责任，但奖励却完全依赖于科研表现，致使教师注重科研而忽视教学。其次，有学者指出，科研成就有利于教师在同行获得或维持学术自尊和权威地位，个体内在的学术追求也会导致教师在教学与科研时间分配上的失衡。最后，教师的个人经验、个人兴趣、年龄和职称等个人特征也会影响教师教学科研工作的权重。
从已有研究可以看出，教师评价制度是导致教师“重研轻教”的重要原因。但既有研究多以思辨研究为主，均在“默认”目前存在“重研轻教”问题的背景下，分析该现象的产生原因，从应然层面就病症开药方，而并未从实然层面基于实际调查数据，运用实证研究方法检验制度导向感知对教师教学偏离倾向的实际影响，从而无法了解制度导向感知对教师教学行为的影响程度究竟有多大，是否会影响到教师正常的教学工作？此外，已有研究多以研究型大学为讨论对象，对其他类型大学以及不同教师群体的关注不够。有鉴于此，本文基于第三次全球“学术职业发展状况”调查的数据，尝试探讨教师制度导向感知对其教学行为的影响程度——是否会影响到正常的教学时间投入，并进一步考察这种影响在不同类型大学、不同教师群体中的不同体现，以明晰教师制度导向感知在不同类型大学、不同教师群体中的异质性。在这里，教师的教学行为主要指教师是否保证了必要的教学时间投入。为此，本文使用教学偏离这一概念，指代教师科研职能过度膨胀至严重影响到教学职能的现象，具体表现为教师的科研工作已侵占正常的教学时间，导致教师的实际教学时间投入过低。当教师投入到教学的时间低于必要时长时，教学质量很有可能就会受到影响，人才培养质量便无法得到保障。因此，探究制度导向感知对教师教学偏离倾向的影响，对于高校的人才培养具有重要的理论和实践意义。一是为高校“重研轻教”的成因提供了实证依据。二是通过考察两者关系，可以明晰教师制度导向感知对其教学偏离倾向的影响程度，为高校完善教师评价制度和教学质量保障体系提供实证依据。
二、理论与假设
新制度经济学认为，制度与人类行为之间存在着相互塑造的关系。一方面，制度对人有一种强有力的合法化影响，引导着参与人朝着某一特定方向行动；另一方面，人们也可以塑造制度，影响制度变迁的方向。正如诺思所指出的，制度是一个社会的博弈规则，是人为设计的、用于形塑人们互动关系的一种约束。如果个体要在某一制度体系下取得成功，就必须学会适应制度规范并接受制度价值。因此，制度所形塑的情境对行动者具有规制和引导作用。在“理性经济人”的假设中，行动者是一个目标清晰明确、行动坚决并倾向于使其利益最大化的能动者。行动者会采取与制度环境更加契合的行动策略，以迎合制度所建立的激励和约束机制，且大多数个体都会以同样的方式对制度的激励和约束作出反应，这一过程便是制度引导行动者偏好形成的过程。在教师评价中，评价制度的导向会直接影响教师个体的行动选择策略。如果教师评价制度的理念定位不够准确，就可能会产生负面效应，使教师盲目地追逐表面指标，而忽略一些长远的、更有价值的目标，比如，人才培养赋予了学术职业以强烈的育人使命感，但评价中的科研考核和奖励所给予教师的机会和回报，往往会刺激或诱导教师分散对教学工作的注意力。
另外，在个体时间和精力有限的情况下，个体参与的多重活动会导致个体不同角色之间的冲突，为此行动者必须在不同角色间做出取舍。高校教师既是教育者、研究者，也是社会服务者，“身兼多职”使得教师的不同职能和角色之间呈现出割裂的竞争关系，使得教师不得不从中做出选择，以获得制度环境所赋予的奖励或者避免利益的损失。福克斯（Fox）就曾发现，在教师时间精力有限的情况下，教师的多重职能和角色会导致教学和科研工作的冲突，教学准备时间的增加意味着教师科研时间的缩减，从而降低教师的科研产出，即教师的教学投入对其科研产出具有抑制效应。因此，作为理性行动者的教师在面对角色冲突时，所采取的行动策略不但会受个体动机、工作兴趣、态度的影响，更与组织的制度导向密切相关。正如哈特穆特•罗莎所言“我们的行为和实践的节奏、速度、期限和顺序其实并不完全由作为个体行动者的我们所决定，而几乎完全由社会中集体性的时间模式、合同化的要求所预先确定”。
随着科研走进现代大学并成为主流，教学的旁落成为现代大学的一个制度性缺陷。特别是随着新公共管理主义的盛行，对于教师的评价权逐渐由学术共同体的综合评价向指标化的量化评价转移，并逐渐演化成为一种权威话语。由于科研成果能够在短时间内快速提升高校排名、获取办学经费和学术声望，且更加容易量化，现有的教师评价制度往往呈现出“教学考核越来越软，科研考核越来越硬”、“教职评定高度依赖于科研产出”的特点。比如，在教师晋升中对学术论文、著作、课题等的数量和等级做出明确的要求，而对教师的教学往往只是基础性的模糊要求。这种具有科研导向的量化评价制度，虽然具有一定的便捷性和易操作性，但无可避免地会导致教学与科研的分离和对立，制约教学与科研良性关系的建构。由此，教师作为制度环境中的理性行动者，出于考虑自身利益（职业发展、薪资、奖励、学术声望等）的最大化，就很可能会倾向于缩短教学投入，增加可支配的科研时间，即产生教学偏离倾向。据此，提出假设1。
假设1：当教师认为评价制度具有科研导向时，教师产生教学偏离倾向的概率将显著提高
此外，我国高等教育系统的分层和分类导致不同层次或不同类型的高校在教师评价制度的条例设置上存在差异。我国的一流大学几乎全都是研究型大学，顾名思义均是以强调研究为主的大学，对于大学研究功能的强调在这类大学中体现得也更加明显。特别是在“双一流”建设背景下，“以绩效评估为杠杆”的指导方针加大了“双一流”高校“凸显绩效”的外部压力，这种压力自然会通过层层传导到教师个体的评价考核上。因此，制度导向感知对教师教学偏离倾向的影响可能存在高校层面的异质性。就此，提出假设2。
假设2：“双一流”高校教师较非“双一流”高校教师更容易产生教学偏离倾向
其次，制度之所以能够影响行动者的策略选择，主要源于制度背后所附带的资源优势和相关利益。例如，教师评价制度背后所附带的是职称、薪资、声望等的利益分配规则，但不可忽视的是教师作为制度环境中的行动者也有其能动性的发挥空间。已有研究发现，处于学术职业发展早期的教师群体面临着更大的生存压力。以稳定教职为标志的生存需求是青年教师首要且未被满足的重要利益，这很可能导致青年教师“重研轻教”的行为。因此，处在学术职业不同发展阶段的教师对制度背后所附带利益的“响应”可能是不同的，亟须职称“晋升”的青年教师群体更有可能会去“迎合”制度导向，即制度导向感知对教师教学偏离倾向的影响可能存在教师群体层面的异质性。由此，提出假设3。
假设3：制度导向感知对不同职称教师的影响存在差异，教师职称越低，制度导向感知对其影响越大
最后，不同学科教师的教学任务可能会有所差别，例如，外语学院、马克思主义学院、数学学院和物理学院等需要承担全校公共课程教学工作的学院，教学任务往往较重，教学任务越重，教师可能越不容易产生教学偏离倾向。因此，不同学科教师对制度导向感知的敏感程度可能是不同的，教学任务越重的教师可能越难产生教学偏离倾向。据此，提出假设4。
假设4：制度导向感知对不同学科教师的影响存在差异，教学任务越重的学科（人文、理科）教师，制度导向感知对其的影响越小
三、研究设计
（一）数据来源
本文数据来自第三次全球“学术职业发展状况（Academic Profession In Knowledge Society, 简称Apiks）”调查的中国大陆数据。该调查的对象为全国四年制本科高校的专任教师，调查内容涉及高校教师的职业与受教育状况、工作状况、教学、科研、外部活动、治理与管理、个人信息7个方面。Apiks调查于2018年6月至9月，采用分层随机抽样的方式，向全国33个省份123所高校教师的邮箱发送了调查问卷，最终回收问卷2 632份。本文旨在探究教师制度导向感知对其教学偏离倾向的影响，研究对象为从事教学科研工作的大学教师群体。分析中剔除了专职从事教学或科研的教师样本以及奇异值、样本小于5人的学校，最终得到的有效样本为来自94所高校的1 464人。其中，男女教师比例约为7:3；教授、副教授和讲师的比例为3.5:4:2.5；“双一流”大学样本约占18%，非“双一流”高校样本占比82%。
（二）研究方法和变量说明
为验证假设1，考察制度导向感知是否会影响教师的教学偏离倾向，建立如下Logit模型：
其中，Trend表示教师的教学偏离倾向，Perc表示高校教师对评价制度导向的主观感知，Controls表示控制变量，ε为随机扰动项，i表示教师个体。
为验证假设2，考察在“双一流”高校和非“双一流”高校中，教师的制度导向感知对其教学偏离倾向的影响是否存在显著差异，将样本分为“双一流”高校和非“双一流”高校两组，分别带入（1）式进行分析。为验证假设3，考察不同职称教师的制度导向感知对其教学偏离倾向的影响是否存在显著差异，根据教师职称，将样本分为“教授”、“副教授”和“讲师”三组样本分别带入（1）式进行分析。同样地，为验证假设4，考察不同学科教师的制度导向感知对其教学偏离倾向的影响是否存在显著差异，根据教师的所属学科，将样本分为人文、社科、理科和工科四组样本分别带入（1）式进行分析。
（三）变量说明
教师的教学偏离倾向。以我国研究型大学对教师的最低教学任务要求来看，不同学科教师每周的教学时间应在10.5-13.5小时以上。这里的“10.5-13.5小时”指的是广义的教学时间投入，即课堂教学时间、教学准备时间、学生指导时间和其他相关时间的总和。Apiks测量的教师教学时间投入也是广义的教学时间，包含教师备课、讲课、辅导答疑、批改作业与试卷等与教学相关的时间。因此，本研究将每周教学时间投入低于10.5小时判定为有教学偏离倾向。虽然“每周10.5-13.5小时”是研究型大学的教学任务标准，但对于教学型大学的教师而言，若低于此标准，或可称为严重的教学偏离倾向。
教师的制度导向感知可分为“评价制度具有科研导向”和“评价制度具有教学导向”两类。在Apiks问卷中，有关教师制度导向感知的题目为“教师聘用和晋升时看重科研”“教师聘用和晋升时看重教学”两题，选项均设置为5档，分别从“非常不强调”至“非常强调”。本研究综合考虑这两个题项，当且仅当教师认为评价中对科研的强调程度大于对教学的强调程度时，才判定为“教师认为评价制度具有科研导向”。
此外，已有研究发现，教师的教学偏离倾向还可能会受到教师的性别、工作兴趣、博士后经历、工龄、职称等多种因素的影响。因此，本文将以上变量均纳入模型中进行控制。变量的描述性统计和详细说明见表1。从描述统计可见，科研在绝大多数高校都处于主导地位，有96.9%的教师认为所在高校的教师评价制度具有科研导向，且50.5%的教师存在教学偏离倾向。
（一）基准回归结果
为了考察教师制度导向感知对其教学偏离倾向的影响，使用模型（1）进行量化分析。表2展示了基准回归结果。回归结果显示，教师对制度导向的主观感知与其教学偏离倾向显著相关。具体来看，在控制其他变量的情况下，如果教师认为评价制度具有科研导向，教师产生教学偏离倾向的可能性将显著增加61.8%。此外，教师的工作兴趣也与其教学偏离倾向显著相关，教师对科研的兴趣越强烈，越容易产生教学偏离倾向；有过博士后经历的教师相较于没有博士后经历的教师更容易产生教学偏离倾向；副教授产生教学偏离倾向的概率显著低于教授；与人文学科的教师相比，社科教师产生教学偏离倾向的概率则更高。
表2 基准回归结果
（二）稳健性检验
本文采用变换教学偏离倾向指标的方法，进一步验证实证结论的稳健性。我们以华中科技大学沈红教授团队“2014中国大学教师调查”的数据结果作为大学教师教学时间投入的常模，那么，我国大学教师每周的教学时间投入应为14小时。由此，将每周教学时间投入低于14小时判定为具有教学偏离倾向，并以该指标为新的因变量，替换上文的教学偏离倾向指标，代入模型（1），进行稳健性检验。稳健性检验的结果显示，制度导向感知的回归系数在5%的显著性水平下显著为正，说明当教师认为评价制度具有科研导向时，教师产生教学偏离倾向的几率将显著增加。具体而言，在控制其他变量的情况下，如果教师感知到评价制度具有科研导向，其产生教学偏离倾向的可能性将增加89.4%。该结论与基准回归结果完全一致，控制变量的估计符号也基本与基准回归结果保持一致，说明“科研导向感知会使得教师更容易产生教学偏离倾向”这一结论是稳健的。
表3 稳健性检验
（三）异质性分析
同样地，根据教师职称类型将教师分为教授、副教授和讲师3组样本，分别进行分样本回归，如表4的（3）-（5）列所示。结果显示，制度导向感知对教授群体和副教授群体的影响并不显著（P>0.1），而对讲师群体却有显著的正向影响（P<0.1）。当讲师感觉评价制度具有科研导向时，其产生教学偏离倾向的几率是没有科研导向时的3.96（e1.376）倍，说明科研导向的感知会显著挤压讲师群体的教学时间投入，致其产生教学偏离倾向。
根据教师的所属学科，可将样本划分为人文、社科、理科和工科四组样本分别进行分样本回归。表5展示了按教师所属学科分样本回归的结果。结果显示，制度导向感知对人文、社科和工科教师群体的影响并不显著（P>0.1），而对理科教师却有显著的正向影响（P<0.1），即当理科教师认为评价制度存在科研导向时，会更容易产生教学偏离倾向，其产生教学偏离倾向的几率是没有科研导向时的2.49（e0.911）倍。说明制度的科研导向感知会显著影响理科教师的教学科研时间分配，导致理科教师出现教学偏离倾向。
表5 制度导向感知对不同学科教师教学偏离倾向的影响
五、结论与讨论
随着社会各界对优质高等教育的需求越来越迫切，如何提升教育质量已然成为当前我国高等教育发展所面临的重要问题。虽然教育部门出台了一系列政策法规以保障高校的教学质量，但高校“重研轻教”的风气依旧盛行。本研究基于新制度经济学理论的视角，利用第三次全球“学术职业发展状况”调查的中国大陆数据，实证分析了教师制度导向感知对其教学偏离倾向的影响，得出了以下结论：
第一，教师对制度导向的主观感知与其教学偏离倾向显著相关。当教师认为评价制度具有科研导向时，教师产生教学偏离倾向的可能性将增加61.8%。可见，教师的制度导向感知具有明显的引导功能，甚至直接左右了教师对教学科研的投入力度和价值倾向。在当前高校教师聘任制度改革如火如荼的背景下，“三年一个聘期的考核”和“非升即走”的生存压力刺激着教师的科研产出，使得教师的聘任、晋升演化为科研产出的比拼，进而导致了教学中心地位的缺位，教学发展对教师的吸引力严重不足。教学偏离倾向的产生，表明教师每周的教学时间投入已经低于理论上的最小值，投入到教学中的时长过短，很可能会导致教学质量的下滑，影响人才培养的质量，这严重背离了教师的教学职能和大学的人才培养使命。此外，教学偏离不仅体现在教师的教学时间投入上，甚至可能是“隐性的”，如教师不积极备课、课堂教学以学生汇报为主等，都是对教学时间的一种“隐形挤出”。人才培养是高校的核心使命，而教学是人才培养的重要抓手，如何通过教师评价制度引导教师重视教学、提高教学质量，促使教师在教学、科研工作中保持恰当平衡是事关高校人才培养质量的关键。
第二，教师制度导向感知对其教学偏离倾向的影响存在校际差异。在“双一流”高校中制度导向感知并不会显著影响教师的教学偏离倾向，而在非“双一流”高校中则呈显著正相关。这或许与“双一流”大学教师主要通过减少闲暇来增加科研时间有关。“学术职业发展状况”调查的数据也表明，“双一流”高校教师的周工作时间（66.1小时）明显高于非“双一流”高校教师的周工作时间（62.2小时）。非“双一流”高校的教师在处理教学与科研关系时更容易受到制度导向感知的影响，这或许是因为非“双一流”高校的研究支持（实验室、资金等）相对有限，非“双一流”高校教师需要花费更多的时间和精力才能取得同样的科研成果，因而科研压力较大，更容易产生教学偏离倾向。与此同时，非“双一流”高校多以教学型大学为主，本身就肩负着更重的教学任务，而这一发现却反映出非“双一流”高校的教师更容易产生教学偏离倾向，这对于保障非“双一流”高校的教学质量而言是一个负面信号。
第三，制度导向感知对教师教学偏离倾向的影响存在职称差异。制度导向感知对教授和副教授群体的影响并不显著，而对讲师群体却有显著的正向影响，即讲师群体更容易受到制度导向感知的影响而产生教学偏离倾向。制度导向感知对教师教学偏离倾向的影响与教师自身的职业发展诉求密切相关。与教授或副教授群体相比，讲师群体往往以青年教师为主，青年教师有着更为强烈的生存压力和升职诉求，因而科研动力更为强烈。其次，部分高校在教学任务分配上可能存在“僧多粥少”的情况，一些青年教师存在“没课可上”或“不能上课”的情况，从而在数据上表现出教学偏离倾向，如部分高校试点青年教师3年内不用承担教学任务等政策。此外，部分高校因为历史原因，很多年长的教师未获得博士学位，只能从事教学工作。由于课程的开设数量有限，年长的教师长期“霸占”课程、不愿意将课程让位给青年教师，也会导致青年教师的教学投入时间不足。从“学术职业发展状况”调查的数据来看，也确实如此，未拥有博士学位的教师的平均周教学时间投入（16.4小时）明显高于拥有博士学位的教师（13.8小时）。
第四，制度导向感知对教师教学偏离倾向的影响存在学科差异。理论上来说，部分文科院系（外语学院、马克思主义学院等）和理科院系（数学学院、物理学院等）需要承担全校公共课程的教学，教学任务相对较重。教学任务越重，教师理应越难产生教学偏离倾向。但进一步的实证结果却表明，制度导向感知对人文、社科和工科教师的影响并不显著，反而更容易让理科教师产生教学偏离倾向。也就是说，不同学科教师对制度科研导向的回应是不同的，理科教师对制度的科研导向反应更敏感、也更强烈。当理科教师感知到制度具有科研导向时，理科教师更有可能牺牲教学时间来延长自身的科研时间。究其原因，可能与理科的知识属性相关。比彻从认知论上将所有学科划分为“纯硬学科，纯软学科，应用硬学科，应用软学科”四大类，且四大类学科在研究范式上存在着巨大差异。而理科是一种“纯硬学科”，其研究成果的周期往往比其他学科的成果周期更长。这意味着当教师的晋升普遍开始强调科研成果时，理科教师会最先感受到科研压力和科研时间的不足，从而不得不缩减教学时间的投入。
上述结论为高校完善教师评价制度和教学质量保障体系提供了实证依据。从高校教师评价制度上看，单纯增加强制性的教学工作任务，比如“教学工分”、“教授上讲台”等，只能缓解教师的教学偏离倾向，其本质仍是一种“打补丁”式的改革，教师是否认真教学、教学质量如何等根本无从得知，也无法从根本上解决教师的教学偏离倾向问题。此外，不少高校近年都进行了教师评价制度改革，其中，教学权重的增加是一项重要的改革内容。然而，由于新增的教学竞赛、教改项目等指标实现难度太大，如要求获得省级教学竞赛二等奖及以上、省级或国家教学名师等，教师评价制度中的教学评价杠杆效应便随之消失，即制度设计的初衷是强调教学与科研的平衡，甚至突出教学的重要性，但实际效果甚微。于是，对教师教学行为真正发挥指导作用的依旧是教师个体所感知到的“科研导向”，而非院校机构所设计的“科研与教学相对均衡的导向”，这也可以理解为制度设计初衷与制度实施过程或结果的不一致。
因此，设计科学合理的教师评价制度是扭转教师教学偏离倾向的关键。制度对教师行为的影响与其对教师利益的触动程度密切相关，制度只有体现出对教师有重要的利害关系，才能在实践中产生实质性的效果。为此，必须增强对教学质量责任主体的利益触动性，切实加大现有制度中的教学权重，设立一些更加“接地气”的教学奖励，同时提高教学质量问责结果的利害性，采取教学优秀优先制、浮动课酬制等措施，将教学评价结果与教师的晋升挂钩，引导教师重视教学，自觉提高教学质量，使教师评价制度真正发挥激励教学的作用，让潜心育人的教师得到应有的尊重和肯定。当然，制度鼓励教学产出和效益，就势必会影响到教师的科研产出，这就需要进一步从高校层面的异质性来考虑问题。非“双一流”高校教师的资源相对有限的，若耗费大量时间在科研上，不但会挤占正常的教学时间影响教学质量，科研产出的效率和质量也可能存在问题，导致资源和精力的“错配”而“两败俱伤”。因此，非“双一流”高校应明确自身的比较优势，强化优势学科，适当放宽薄弱学科的科研考核要求，避免盲目追求科研产出而间接导致教学质量的下滑。其次，制度的设计应体现学科的差异性，包容和尊重不同学科文化，给予院系足够的信任与自主性，将教师考评标准的制定下放至各个院系，让各个院系自主制定符合本学科文化的教师评价制度。再次，相对于刚性的制度管控，教师内在的、持续的教学热情和责任心才是保障和提高教学质量的关键。高校应当重视教师的情感教育，增强教师的教学责任心，尤其是“青椒”教师群体。高校应适当放宽“青椒”教师群体的科研成果考核，加强青年教师教学责任心的培养，以解决“青椒”教师群体的教学偏离倾向问题。最后，高校应进一步完善教学质量评价体系，给予学生充分的话语权，通过建立表述生动形象、可观察性强，具有较好的系统性、向生性、针对性和可测性的学生评教方式，吸引和保证学生对教师的教学质量做出认真、客观、准确的评价。
本研究的局限在于：第一，高校教师对教学与科研的时间分配不但会受到制度导向的影响，还与教师个体层面的人格特质等多方面要素有关，但限于个体人格特质数据的可获得性，本研究并未将其完全纳入到回归模型中。第二，本研究使用研究型大学教师的最低教学时长作为是否具有教学偏离倾向的判定标准，这对教学型大学的教师而言或许太过于“宽容”。第三，由于缺乏不同高校教师评价制度的具体信息，本文尚未进一步深入探讨科研强调程度对教师教学偏离倾向的影响。
作者—编辑—同行评议意见
同行评议意见1
1. 学校制度以科研为导向，势必会导致教师重科研轻教学。这篇论文只是验证了这个广为认可的观点，并没有提出什么创新性的观点、视角或解决办法。那么本文的学术创新在哪里？
2.文章的核心变量教师教学时间界定不清。本文引用已有文献的观点“不同学科教师每周的教学时间应在10.5-13.5小时以上”，但：（1）这一文献将教学时间界定为课堂教学时间(CT)、教学准备时 间(TP)、学生指导时间(SG)和其他相关时间(OT)的总和。本文使用Apiks数据中的教学时间，是单纯的课堂教学时间，还是所有与教学相关时间的总和？（2）每周教学时间低于10.5小时判定为有教学偏离倾向是否恰当？他人的研究结论如果不是足够权威或者广为认可，也只是他人的主观看法，未必可以直接用作本文的客观依据或标准。
审稿结论：修后再审。
同行评议意见2
教师评价的制度导向与教学偏离倾向的选题在“破五唯”背景下具有重要的时代意义，实证研究也是对已有研究的很好补充，研究设计整体合理，但存在以下问题需要改进：
1. 题目“制度导向与高校教师的教学偏离倾向”是“A与B”的关系，但文中更多的是“A对B的影响”，建议作者根据重新确定题目。
2. 因变量为教学偏离倾向，作者采用配偶的受教育年限作代理变量并不合适。首先，教学偏离倾向的产生原因是能力吗？以课时为指代的教学偏离倾向，所指代的能力可被教师资格证被包括；其次，这一代理变量，更多的是在教育与收入之间的关系中，而高校教师的学历普遍较高，在婚配市场上存在较为明显的同质特性。因此，这一操作并不必要。
3. 缺乏基于实践的全局性理论分析。数据呈现的教学偏离原因很多，例如青年教师可能面临缺课、或不能上课的情况，部分高校试点青年教师三年内不用承担教学任务等政策，特别是在非双一流高校，甚至个别211高校内部，因历史原因，很多年长教师未拥有博士学位，无力从事科研资源，而部分拥有博士学位的教师又受限于平台难以很好的从事科研活动。在外部资源获取无望时，多数此类教师为提高收入，倾向于霸占课程，将教学作为收入提升的主要渠道，由此更不愿意让课给年轻教师，这也可能是数据中青年教师教学偏离较多的原因之一。因此，作者需要补充数据或访谈，控制其他因素对教学偏离的影响后再作评估。
4. 如果数据详实，需要进一步区分学科差异，特别是像外语学院、马克思学院、物理学院等具有全校公共课程的学院，其教学任务比较重，以此测度为造成严重的偏差。
5. 对制度导向的测量可能存在系统误差。多数高校在近年都实施了评价制度改革，其中教学权重的增加是重要的改革内容。然而，教学的评价指标是什么呢？教学课时、教学评估、教学竞赛获奖、教改项目等，前两者是传统评价中教学的常规指标，而教学竞赛、教改项目等则是近年新加的指标，但此类指标很难实现，例如要求获得省级教学竞赛二等奖及以上，省级或国家教学名师等，这对于青年教师更是遥不可及。由此，导致了这些评价杠杆效应的消失，即评价中对教学的侧重非常明显，例如获得教学竞赛奖励可以直通职称评审，但实际对教师的激励效果甚微，因为满足此类条件比发论文、拿项目更难。在此背景下，教学评价指标形同虚设，关于晋升制度导向的问题，被调查者会汇报出重科研的偏差。
6. 作者需进一步明晰语言逻辑，注重段落层次，提升论文的易读性。
编辑意见
请参考以上外审意见对全文进行修改完善，凡修改之处请用红色字体标出。另请按照我刊近期刊发文献和投稿指南通修全文格式，保证全文格式的规范、统一。尽快修回，修回时请在文前附上详细的修回说明（需对外审意见以及编辑部意见进行逐条回复）。
请再三检查稿件，看看文章是否还有可改进的空间。比如，请确认（1）句子是否因缺少“主语”、“谓语”或者“宾语”成分而难以通读；（2）标点符号——尤其是“，”和“。”——的使用是否准确；（3）句子或者段落是否因过长而影响阅读和理解；（4）句子之间和段落之间的逻辑是否清晰顺畅；（5）行文是否存在拖沓、重复、冗长的情况；（6）概念、符号、变量、专业术语的使用是否能保持前后一致；以及（7）数学推导是否准确无误，图表中的数字是否与正文的分析判断相符。
尊敬的评审和编辑部老师：
对同行评审意见1的回应
修改意见1：学校制度以科研为导向，势必会导致教师重科研轻教学。这篇论文只是验证了这个广为认可的观点，并没有提出什么创新性的观点、视角或解决办法。那么本文的学术创新在哪里？
回应：既有研究多以思辨研究为主，均在“默认”目前存在“重科研、轻教学”的问题背景下，分析产生该现象的原因，而未从实然的层面基于实际调查数据，运用实证的方法检验教师评价制度对教师教学偏离倾向的实际影响。运用调查数据检验制度导向对教师教学偏离的影响，有助于我们了解这种制度导向对教师教学行为的影响程度，了解制度导向的影响是大还是小？是否大到影响到了教师正常的教学投入？为明晰制度导向对教师教学行为的影响程度，本文使用“教学偏离”这一概念，指代教师科研职能过度膨胀至严重影响到教学职能的现象，具体表现为教师的科研工作已侵占正常的教学时间，导致教师的实际教学时长低于理论上的必要教学时间。
此外，实证研究还有助于我们了解这种制度导向的影响在不同类型大学、不同教师群体和不同学科教师之间的不同体现，以针对性地提出相关策略。
如，通过实证研究，发现了一些与常识不太一致的地方。如，我国的一流大学几乎全都是研究型大学，对大学研究功能的强调在这类大学中也应当体现得更加明显。在“双一流”建设背景下，“以绩效评估为杠杆”的指导方针也加大了高校“凸显绩效”的外部压力，这种压力自然必将层层传导到教师个体的聘用、晋升考核上。因此，我们猜测科研导向的教师聘用、晋升制度更容易引发“双一流”高校教师的教学偏离倾向。然后，基于调查数据的实证研究却推翻了这条假设。实证结果表明，科研导向对教师教学偏离倾向的影响在“双一流”高校中并不显著，而在非双一流高校中呈显著正相关。这说明，双一流大学教师很有可能是通过减少闲暇时间、增加额外的科研时间来进行科研工作的，而并非以缩减教学时间投入为代价从事科研工作。
修改意见2：文章的核心变量教师教学时间界定不清。本文引用已有文献的观点“不同学科教师每周的教学时间应在10.5-13.5小时以上”，但：（1）这一文献将教学时间界定为课堂教学时间(CT)、教学准备时间(TP)、学生指导时间(SG)和其他相关时间(OT)的总和。本文使用Apiks数据中的教学时间，是单纯的课堂教学时间，还是所有与教学相关时间的总和？（2）每周教学时间低于10.5小时判定为有教学偏离倾向是否恰当？他人的研究结论如果不是足够权威或者广为认可，也只是他人的主观看法，未必可以直接用作本文的客观依据或标准。
回应：Apiks中测量的教学时间也是广义的教学时间，包含教师备课、讲课、辅导答疑、批改作业与试卷等与教学相关的时间投入。
研究过程中仅借鉴一篇已有研究，将每周教学时间低于10.5小时判定为有教学偏离倾向，可能存在一定的偏误。为保证研究结论的稳健性，本研究增加了稳健性检验，采用变换教学偏离倾向指标的方法，进一步验证实证结论的稳健性。在稳健性检验中，以沈红教师团队“2014中国大学教师调查”的数据结果作为大学教师教学时间投入的常模，那么，我国大学教师的每周教学时间投入应为14小时[]。由此，在稳健性检验中，研究将“每周教学时间投入低于14小时”判定为“具有教学偏离倾向”，并以该变量为因变量，进行稳健性检验。稳健性检验的结果显示，制度的科研倾向会使得教师产生教学偏离倾向的几率增加。该结论与之前的研究结论保持一致，控制变量的估计符号也与先前的保持一致，说明本研究的结论是稳健的，不会因为教学偏离倾向指标的判定标准变化而发生本质性的颠覆。
对同行评议意见2的回应
修改意见3：题目“制度导向与高校教师的教学偏离倾向”是“A与B”的关系，但文中更多的是“A对B的影响”，建议作者根据重新确定题目。
回应：文章主要讲的是“A对B的影响”，已将题目调整为“制度导向对高校教师教学偏离倾向的影响——来自“2018学术职业发展状况”调查的经验证据”。
修改意见4：因变量为教学偏离倾向，作者采用配偶的受教育年限作代理变量并不合适。首先，教学偏离倾向的产生原因是能力吗？以课时为指代的教学偏离倾向，所指代的能力可被教师资格证被包括；其次，这一代理变量，更多的是在教育与收入之间的关系中，而高校教师的学历普遍较高，在婚配市场上存在较为明显的同质特性。因此，这一操作并不必要。
回应：已将“配偶的受教育年限”变量从控制变量中删除，更新了全文的Logit模型回归结果。
修改意见5：缺乏基于实践的全局性理论分析。数据呈现的教学偏离原因很多，例如青年教师可能面临缺课、或不能上课的情况，部分高校试点青年教师三年内不用承担教学任务等政策，特别是在非双一流高校，甚至个别211高校内部，因历史原因，很多年长教师未拥有博士学位，无力从事科研资源，而部分拥有博士学位的教师又受限于平台难以很好的从事科研活动。在外部资源获取无望时，多数此类教师为提高收入，倾向于霸占课程，将教学作为收入提升的主要渠道，由此更不愿意让课给年轻教师，这也可能是数据中青年教师教学偏离较多的原因之一。因此，作者需要补充数据或访谈，控制其他因素对教学偏离的影响后再作评估。
回应：已经在第五部分“结论和讨论”中，增加了一些数据说明和一些基于实践的思考与讨论。在此再次感谢匿名审稿人针对教学偏离现象的可能原因的阐述，这些阐述为本研究的分析提供了富有的具有建设性的参考意见。
修改意见6：如果数据详实，需要进一步区分学科差异，特别是像外语学院、马克思学院、物理学院等具有全校公共课程的学院，其教学任务比较重，以此测度为造成严重的偏差。
回应：研究补充了对学科差异的考量。根据教师的所属学科，将样本划分为文科、社科、理科和工科四组样本，分别进行了分样本回归，见文章中的表5。
修改意见7：对制度导向的测量可能存在系统误差。多数高校在近年都实施了评价制度改革，其中教学权重的增加是重要的改革内容。然而，教学的评价指标是什么呢？教学课时、教学评估、教学竞赛获奖、教改项目等，前两者是传统评价中教学的常规指标，而教学竞赛、教改项目等则是近年新加的指标，但此类指标很难实现，例如要求获得省级教学竞赛二等奖及以上，省级或国家教学名师等，这对于青年教师更是遥不可及。由此，导致了这些评价杠杆效应的消失，即评价中对教学的侧重非常明显，例如获得教学竞赛奖励可以直通职称评审，但实际对教师的激励效果甚微，因为满足此类条件比发论文、拿项目更难。在此背景下，教学评价指标形同虚设，关于晋升制度导向的问题，被调查者会汇报出重科研的偏差。
回应：制度设计的导向与组织中的人所感知到的制度导向是可能存在差别的，但组织中的人所感知到的制度导向往往是真正发挥指挥作用的那一部分。所以，虽然近年的教师评价制度中新增了教学竞赛、教改项目等指标，但此类指标由于很难实现，所以并未真正发挥“导向”作用，反而是个“无效”或“失效”的制度导向设计，真正发挥了指导作用的，还是教师个体所感知到的“科研导向”。因此，本研究所讨论的这个制度导向，其实是教师们所感知到的真正指挥教师行为策略的制度导向，而不是制度设计时制定者的制度导向。这也可以理解为，制度设计的初衷与制度实施过程或结果的不一致。
为了切实提高教学的权重，或许可以设立一些更加“接地气”的教学奖励，自下而上展开奖励，使制度真正发挥激励教学的作用，让潜心育人的教师得到应有尊重和肯定。
修改意见8：作者需进一步明晰语言逻辑，注重段落层次，提升论文的易读性。
回应：已经对全文进行了进一步的仔细梳理，调整了部分语言表述和段落结构，如还有不妥之处请老师们指明。
对编辑意见的回应
已经对稿件全文进行了仔细检查，并参照贵刊的投稿指南通修了全文的格式，全文的句子、标点和段落也已进行了核查和修改，并核查了表格中的数据。修回的文件包括一份保留修订和批注的版本、一份接受修订（改动较大的部分已用红色字体标出）的版本以及修回说明，请编辑部查收。
第二轮互动
2.参考文献格式不符，直接上标置于文后，不要尾注。所有文献著作者与题目、题目与文献标识码、文献标识码与期刊名称、期刊名称与出版年份之间均不要空格。文献[13][14][23]的要素不对，文献标识码后为何会出现"//"。
3.请您再三检查稿件，看看文章是否还有可改进的空间。比如，请确认（1）句子是否因缺少“主语”、“谓语”或者“宾语”成分而难以通读；（2）标点符号——尤其是“，”和“。”——的使用是否准确；（3）句子或者段落是否因过长而影响阅读和理解；（4）句子之间和段落之间的逻辑是否清晰顺畅；（5）行文是否存在拖沓、重复、冗长的情况；（6）概念、符号、变量、专业术语的使用是否能保持前后一致；以及（7）数学推导是否准确无误，图表中的数字是否与正文的分析判断相符。
请作者仔细核对修改。
已对摘要进行了修改完善，纠正了参考文献的格式，并对稿件全文进行了仔细检查。全文的句子、标点和段落也已进行了核查和修改，并核查了表格中的数据。修回的文件包括一份保留修订的版本、一份接受修订的版本以及修回说明，请编辑部查收。
2.加个基金项目。
3.参考文献格式还存在明显问题，如英文文献的题目除首个单词和专有词需要大写外，其他的均要小写。外国翻译著作，作者前不需要写国别，某某译之前，需要加“，”等。中文期刊论文的卷期为何还保留？
总体来看，问题还挺多，虽然都是细节，但更需要作者认真仔细对待之。请作者严格按照要求重新再次逐一核对文献，中间可以参考我刊近期刊发文献和投稿指南。请作者珍惜修改机会，不要在这些小问题上来回折腾。
已对摘要进行了修改完善，增加了基金项目，并纠正了参考文献的格式。全文的句子、标点和段落也已进行了核查，并核查了表格中的数据。修回的文件包括一份保留修订的版本、一份接受修订的版本以及修回说明，请编辑部查收。
第四轮审稿意见
同行评议意见1二审意见
1.既然制度导向是教师主观感知的，那么就应该在文中和题目中表明，建议题目更改为“教师主观评价制度感知对其教学偏离倾向的影响——来自“2018学术职业发展状况”调查的经验证据”。
2.建议作者对文中的重点语句标记加粗，以提高阅读体验。
同行评议意见2二审意见
修改稿对外审意见做了较好的处理或有理有据的答复，达到了发表要求，可以刊用。
审稿结论：可刊用。
编辑意见
请参考以上外审意见对全文进行修改完善，凡修改之处请用紫色字体标出。另请按照我刊近期刊发文献和投稿指南通修全文格式，保证全文格式的规范、统一。尽快修回，修回时请在文前附上详细的修回说明（需对外审意见以及编辑部意见进行逐条回复）。
作者四轮修回说明
对同行评议意见1二审意见的回应
“教师主观评价制度感知对其教学偏离倾向的影响”，题目中教师的“制度感知”并不是有关制度公平、效率的感知，而是特指本研究中教师有关制度导向的感知，因此，笔者在借鉴评审专家意见的基础上，将稿件题目改为“教师主观制度导向感知对其教学偏离倾向的影响”，并对文章通篇进行了表述上的调整，使得全文与题目相对应。
对编辑意见的回应
编辑部定稿会终审意见
1.全文文字较为粗糙，还需要进行细致深入的修改提炼。比如，题目的“主观制度导向感知”，可否表述为“制度导向感知”，感知不是主观的么？“非双一流”是不是应该表述为非“双一流”，因为“双一流”才是一个特定的缩略语；“教学偏离”有的地方用引号，很多地方又不用引号，应该尽量统一；等等。
2.尽量不要用副标题。
请用修订模式修改返回，或做出针对性回应，返回再审。
审稿结论：修后可刊用。