蔡震洋 | 论美育是一种他者教育还是自我教育
收稿日期：2022-04-24
录用日期：2022-05-26
蔡震洋
伦敦大学学院教育学院
论美育是一种他者教育还是自我教育一、问题提出：美育是他者教育吗
美育，也称“教育美学”“审美教育”，是教育学和美学的交叉学科。美育以教育活动为研究对象，以美学学科为理论分析框架，用美学视角审视教育现象、解决教育问题，以美育教养下的学生达成某种美学上的目的为旨归。“美学的许多基本问题同时也是它的前沿课题”，加之它又要跨学科地以教育问题为研究对象并遵循教育活动的规律，这导致了美育研究与实践的困难性和复杂性。
美育受到普遍重视，但实践长期受阻。中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》提出，“到2022年，学校美育取得突破性进展……学生审美和人文素养明显提升。到2035年，基本形成全覆盖、多样化、高质量的具有中国特色的现代化学校美育体系”，表明了国家对美育工作的重视。《1990-2010年中国美育研究脉络》指出美育研究逐渐成为学界关注的热点。美育越来越成为“教育现代化的关键”。审美情趣是中国学生核心素养要求。然而，美育在实践上缺乏突破性进展，逐渐沦为教育体系的“多余人”，故美育的实践出路是重要研究问题。
有关美育实践受阻的原因众说纷纭。邱地、谢朝晖认为美育实践存在“轻视美育、师资缺乏、审美活动缺失、课程设置不合理”的问题，认为应该“提升美育的法律地位，加强高校美育管理、美育师资队伍建设、美育课程建设以及校园文化建设，将美育融入高等教育教学全过程”；赵伶俐、余立新认为有待“认识美育全面价值、建立理论系统、衔接传统与现实、研究科学化实证化实践化、融入现代化和市场经济”等；张正江认为原因是“马克思恩格斯没有明确提出美育理论、我国人民长期处于对温饱的追求、美育是不是全面教育的重要组成长期存疑、市场经济下功利主义与享乐主义盛行”等等；张笑梅则认为美育受阻是因为“重视不够、缺乏有效课程体系、师资不足、经费匮乏、学生审美素养不高”；孙荣春则认为美育“基础薄弱, 机制不畅；领导乏力，内涵不清, 实施浮泛;课程建设严重滞后, 师资力量匮乏, 缺乏评价体系”。
研究者认为前人还没有揭示当前美育实践的真正阻力。在前文这些原因表征的背后，更为隐秘的症结在于对美育实现形式的误解，而这一视角暂未有前人研究。美育由于借代以“他者”为特征的教育形式去实践，无法回归“自我教育”的本然方法与目的，才造成了一系列后续问题。“他者”即“从主体出发、相对于主体而言的客体及其一切关系”；“自我”即“以主体为基准的内部要素，即主体（人）自身”，包括自我意识、自我尊严等。“他者”与“自我”在人学上，分别对应现实关怀与终极关怀、现实活动与意义活动；在教育方面，目的上对应“人的社会化”与“人的个性化”，方法上对应“认识论”与“存在论”；在美学上，对应“虚无主义”与“意义”。
因此，假若从教育形式即“美育是一种他者教育还是自我教育”的角度入手审视，就会发现当美育以“他者教育”形式实践时存在一系列问题。首先，美育在性质与方法论上就会做成认识论而非存在论教育，目的上主要不以终极关怀而以现实关怀为旨归，造成实证主义与虚无主义问题，泯灭了审美的形而上学意蕴及其救赎功能；其次，遮蔽了美育在教育中事关人的自我整全与终极关怀之高级地位、无法充分激发美育意识，助长而非阻滞了社会经济与文化的现代性问题；再次，囿于传统认识论知识论藩篱，总是期待把美育以“课程”的形式进行，而不是倾向于用对话法、教育现象学体验交互法乃至“文本阐释意义”的诠释法去勾连个体的自我体验进行；最后，从教育者与受教育者角度而言，作为他者教育的美育无法使学生主动索求“意义”，却只能教人期盼从外在于主体的“物”和“人”那里去寻找主体自身的终极关怀，最后势必坠入虚无主义泥潭。这不仅难以提高学生的审美素养，也难以为后代培养出合格的美育师资。以上种种问题都指向“美育是一种他者教育还是自我教育”的辨析，这需要从教育学和美学两个方面去交叉探讨。
总之，由于美育乃至教育的他者教育观念与形式长期盘踞，使得美育实践避开了教育本质与美学本性，导致美育“人人都知道有什么问题，问题从未良好解决”的实践困局。本研究拟从教育形式归属的新视角探究美育的本质和实践出路，先讨论“自我教育”的内涵及其与“教育”、“他者教育”的关系，然后分析美育作为“他者教育”的异化问题，并进入美学视角探究美育的本质，提出通过建立意义意向性实现美育的本质复归，最后总结美育的应然形式。
二、自我教育的真谛
学界对“教育”“他者教育”研究颇多，但是对“自我教育”的合法性地位、功能目的指向一直比较模糊，对“教育”“他者教育”“自我教育”的关系问题也不明晰。研究首先对这些问题展开讨论，为“美育是一种他者教育还是自我教育”的探索奠基。
（一）学界对“他者教育”的观点
教育学界一种主流的观点认为“教育是一种他者教育”，支撑这种观点的核心在于“教育具有社会性”。如：《教育大辞典》认为“教育是教育者对受教育者施加影响”；袁振国《当代教育学》认为“教育”是“教育者根据一定的社会要求，有目的有计划有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动”，并且强调“教育活动是一种培养人的社会活动”；王道俊、郭文安《教育学》认为“教育”是“根据一定的社会现实和未来需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，以适应社会需要的活动”；胡德海的《教育学原理》略有不同，他从人类文化传承的角度出发，认为“教育”和“自我教育”都是文化传承的手段，而“教育”在传承中具有师授性、他控性，其作为一种社会活动只有在人际关系交往中才能进行。统而论之，这一类教育观具有一个共同特征，即认为教育具有他授性，是“人-人”交互形式，是一种社会性活动。
（二）学界对“自我教育”的观点
“教育”具有社会性。“自我教育”既然是“自我”的，似乎谈不上“社会性”，难以言称一种“教育”类型。国内学界“自我教育”理论研究较成熟者主要有东北师范大学张晓静和西北师范大学胡德海。张晓静指出，“平常所说的‘教育’概念已被窄化，它实际上指的是‘他人教育’,而非完整的教育含义。把自我教育当做德育的一部分，甚至方法或途径之一去解释……从根本上讲是逻辑的混乱，必须对之加以纠正”。她认为“自我教育”是“教育”的实现形式之一，与“他者教育”相对，同属于“教育”的下位概念。“自我教育”不是“他者教育”的附庸和手段，也不是德育的一种类型。她对自我教育和教育的关系持“二位一体”观，如图1所示：
图1 张晓静对“自我教育”和“教育”关系的观点
胡德海认为：“教育”和“自我教育”同是人类文化传承的途径、同是“文化传承”的下位概念，如图2所示：
图2 胡德海对“自我教育”和“教育”关系的观点
但是，胡德海的教育分类其实还是指向了教育的“二位一体”观：“所谓教育也就是他人教育……两者是一种并列关系……对于社会文化来说，教育和自我教育都是并列的下位概念”，又说“教育与自我教育都是人类社会文化的传承手段”。这种教育分类即：他人教育与自我教育都是人类社会文化以教育为途径作传承的手段，“人类文化（传承）”可以同理置换为“教育”（意为以教育传承人类文化）。简言之，其实他人教育和自我教育是同位概念，是“教育”的共同下位概念——只不过胡德海将名词“他者教育”替换成了“教育”。
（三）教育“社会性”的界定问题
张晓静胡德海都没有陈述清楚自我教育和他者教育的核心区分，即教育“社会性”的界定问题。教育的社会性,被认为是“教育的根本属性”。其内涵有二，一是“教育是人类社会特有现象……最终目的是使人社会化”，二是“教育的性质和发展受社会的性质和发展制约”。研究者提出，由于社会的发展和人意识文化、精神现象的变迁，有必要对“教育的社会性”的认识作出发展完善：第一，教育的社会性是教育的本质属性之一；第二，教育的社会性目的是“使人社会化”，但“教育”的最终目的不只是“使人社会化”，它的整全内涵还要求“使人个性化”。有关这一问题最权威的探讨，理应回到马克思人学思想上去看。
马克思对人的发展看法在性质上可以统归为：自然性-社会性-发展性，与之相对的就是人的三种发展阶段：自然人（或者说生物人）-社会人-自由而全面发展的人。自然人，即“人作为一个生命体的最初自然存在物”，突出的是人的自然属性；发展的第二阶段是社会人。首先，“社会性”指“人的进化是自然本性的社会化过程”。其次，人的特殊本质是“一切社会关系的总和”，意指“人生活在社会关系之中、人创造了社会关系”。人类以社会关系作为社会存在，并以社会关系的形式生产劳动，社会性是人的本质特征。再次，“人虽然无法脱离社会存在，但是人能发挥主观能动性超越现实社会关系……通过自由自觉的活动创造出属人的世界”。这种社会性的内涵揭示了人的社会性阶段不是人的“停滞”和结局。尽管人作为现实世界的人本质是社会关系的总和，但是人不受社会关系的束缚，人能够超脱并最终指向自我创造和实现；而发展的人，指的就是人作为“超越了自然、社会存在的，追寻人生意义无限趋向生命价值的价值存在”。这种发展是无终结性的、超越性的，更是自我突破、自我发展式的，因为“只有一个强大的自我才能认识到这一自我边界的狭隘性，认识到向自我解体升华”。
关于人的社会化和个性化的关系马克思总结得很清楚：“人的起初完全自然的依赖关系是最初的社会形态……以物的依赖性为基础是第二大形态，在其中形成全面的社会物质交换和全面关系……建立在个人全面发展和共同社会生产力上的自由个性是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件”。并且“人的需要的丰富是人的本质的充实……人对自身需要的全面占有即人占有自身的全面本质”。一个整全的人不仅是生物人、社会人，还要是自我发展的人。不仅占有自然需要、社会需要，还须占有个体发展需要。人在本质上是自我定义、自我负责的，社会性不过是现象界人的肉体、行为、关系的总和，它还没有定义人全部属性的合法性。如果说教育的目的是促进人的社会化和个性化，社会化便是引领人改造世界、生产物质资料（就业劳动）、结成社会关系，为着个性化作为最终的目的——解放人，使人依着自己的目的全面自由发展。
可见，教育社会性作为一种性质而言，的确是教育的本质特征。原因是自我教育不是一种“自我封闭教育”，它其中也有教师学生互动的因素，存在“交往关系”，并且学生和这个世界的互动关系是教育乃至人类活动的基石；然而，教育社会性作为一种教育层次而言，就不是教育的目的和终结。“教育培养社会人”的阶段是教育升阶发展的一个被批判扬弃的中间环节，它所要导向的最终目的，是人（自我）的自由和全面发展。这时，学生主体性凸显，他者的存在便是完全辅助性的、第二性的。关键是，当人实现自己的个性发展时，也不否认人和教育的社会性，相反，自我的完满能让人更好地走向他者。“教育是一种社会活动”的观点需要辩证全面看待，它不是否定自我教育的理由。因为教育不能阻碍人的发展，它的全部目的只能是帮助和促进人的发展。由此，“自我教育”是“教育”的合法下位概念、高级形式和最终目的。自我教育的性质决定了其与高层级的精神教育联系紧密。本研究发展张晓静的“二位一体观”，认为“教育”存在两种实现形式，第一是瞩目人的社会化的“他者教育”，第二是瞩目人的个性化的“自我教育”。二者在实践中相辅相成、相互交融。如图3所示：
（四）“自我教育”的哲学基础
“自我教育”的哲学基础在于对其使人个性化、超越社会关系束缚及进行意义活动的理论支撑。可以基于马克思人学观，并藉由康德人学观和马丁·布伯-潘知常人学观加以解释。
首先，尽管康德未正面表明他对“人”的看法，但已经通过其哲学体系交代了人的“本体界与现象界相综合”之特征。他对笛卡尔的人学观作批判扬弃，提出关于“自我”的先验主体论。认为应该将现象与本体作区分、将认识论与本体论视域相区别：“‘我思故我在’中的‘我’实为本体论意义上的‘我’，它是‘物自体’”。并且“作为物自体的‘我’不可知……因为认识论主体的自我是现象界、科学认识范畴的主体，而本体论的主体自我属于本体界、实践领域的理性主体”。“知性永远不能把它的任何一条先验原理作先验使用，而只能在经验上使用它”。简言之，在这里康德对“自我”划分出了两个视界——现象界的“我”与作为物自体的本体界的“我”。本体界的“我”可觉但不能经验表征，它交由人的意志与理性去统摄。
在康德体系划界中，“作为感官之物的自然概念领地和作为超感官之物的自由概念领地之间固定下来了一道不可逾越的鸿沟，以至于从前者到后者不可能有任何过渡”。但是“作为超感官之物的自由概念领地应当对作为感官之物的自然概念领地有某种影响”。“终归必须有自然界以之为基础的那个超感官之物与自由概念在实践上所包含的东西相统一的某种根据，关于这根据的概念虽然既没有在理论上也没有在实践上达到对这根据的认识，因而不拥有特别的领地，但却仍然按照一方的原则的思维方式向按照另一方的原则的思维方式的过渡成为可能”。从自由向自然过渡的“根据”，就是第三判断力所指的“合目的性”以及“共通感”，这种“根据”不能保证道德选择在执行了合理性的A时必然会在现象界实现合目的的B，但其仍然构想一种道德律作用于自然界的合目的性结果，这在现象界体现了强烈的应然味道。“并不是说好像一定要以这种方式现实地假定这样一个知性。相反，这种能力借此只是给它自己而不是给自然提供一个规律”。足以看出，人的审美判断力在做一种横跨现象界和本体界的过渡性努力，并且这种联结并不是一种平分的融合，而是人的本体界意志向现象界的输出，使人得以在现象界展现出一种人为的意志统摄。总之，康德对人的自我作出了先验转向，承认“自我”的超验特性，“人”有着来自本体界的超验性，而又存在在现象界中统摄现象并趋向超验事物的努力。这是“自我”的重要特性，也是自我教育形式所要关切的人学内涵。
其次，马丁·布伯在《我与你》中认为惯常的人类生活活动是“我-它”的人与物的关系，是形而下的功利活动，而“我-你”关系则是意义活动。潘知常发展马丁·布伯“我-你”关系论，认为“人与世界之间在三个维度上发生关系……第一进向是‘人与自然’，涉及‘我-它’关系；第二进向是‘人与社会’，涉及‘我-他’关系……第一、第二进向共同组成现实维度与现实关怀，其涉及的只是现象界、效用领域，瞩目人的形而下求生存维度与功利活动……人与世界之间第三个进向即人与意义的维度——‘我-你’关系，构成超越维度与终极关怀。置身超越维度与终极关怀的人类生命活动是意义活动，有宗教、哲学与审美三种”。潘知常人与世界交往的三进向说与马克思人的三阶发展观一一对应，也与康德的“本体-现象”划界遥相呼应。第一、第二进向是人在现象界的活动，第三进向是人在意义维度的活动，瞩目人的“超越与终极关怀”。所谓超越，超越的就是现象界的有限性。所谓终极关怀，关怀的就是自我在超验层次的终极性、无限性、永恒性，也是自我生成、自我创造、自我实现、自我达成的一种精神生存状态，简言之就是对“人生如何值得一过”这一意义问题的个人回答。如果强行以现象界的规律及功利活动的满足僭代人的自由与超越活动，就势必导致现象界对人之为人的取消——意义活动的缺失会造成“人”的不完整。
总之，马克思人学观解答了人的社会化和个性化、他者教育与自我教育的分界与范畴问题；康德人学观表现出以“自我”为内核的人对现象界的意志统摄和对本体界的超验趋向；马丁·布伯“我-你”关系论以及学者潘知常“人与世界交往三进向说”揭示了人的功利活动和意义活动之区别。三种哲学观指明：人在现象界的功利活动作为一种教育活动时属于“人的社会化”，关注形而下的现实关怀，主要以他者教育形式完成；人在超验界的意义活动作为一种教育活动时属于“人的个性化”，关注形而上的终极关怀，主要以自我教育形式完成。
最终，我们可以对“他者教育”与“自我教育”作出概念界定，并初步比较各自的不同。
（五）“他者教育”与“自我教育”的辨析
“他者教育”内涵定义可以根据“他者”、“教育”的定义得出。“他者”，是相对于“自我”而言的“非我”，而“非我”指“从主体出发，相对于主体而言的客体，包括它的一切关系”。“自我”与“非我”的区分是“以主体为基准的内部与外部的区分，主体（人）自身是自我，主体以外的一切存在都是非我”。据此，“他者教育”即：教师根据一定的社会现实和未来需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，主要瞩目学生社会化的一种教育。
“自我教育”的内涵定义可以在张晓静定义的基础上、结合前文“自我教育”的哲学基础讨论作出发展。张晓静把“自我教育”界定为：“个体作为教育主体，在自我意识支配下，把自我作为教育对象，按社会的要求和自身发展的需要，发挥主观能动性主动求教的活动，是自教和自学的统一体”。自我教育的机制是“自我意识是自我教育的发生机制；自我尊严是自我教育的动力机制；自我反馈是自我教育的调节机制”。本研究将“自我教育”定义为：“自我教育是基于一定的社会需要和个人发展目的，学生以自我意识为发生、自我尊严为推动、自我反馈为调节的，指向个性化自我超越与自我实现的一种教育的高级形式和最终目的。”自我超越，超越的就是人在马克思主义哲学意义上的社会关系束缚；自我实现，实现的就是在对形而下生存活动超越之后人对“人生如何值得一过”这一“大问题”为代表的意义观、人生观、世界观、价值观的思考、关切和践行。说它是“个性化”的，就是因为每一个个体对自我有限性的无限超越形式不尽相同，也许是宗教地，理性地，哲学地，抑或美学地。
自我教育与他者教育的区分只是在逻辑层面，而在实践中“两者不可分割地互相渗透，不存在纯粹的‘自我教育’或者‘他者教育’”。尽管如此，我们现在所讲的“自我教育”（以自我教育为主、以他者教育为辅的教育），它和已经经过杜威学生中心转向的“以学生为主、教师辅助引导”的他者教育仍然存在区别。他者教育，在功能上所主要面向的和能够企及的，是学生在康德所说的“现象界”、马克思所说的“人的社会化”这个层面上的教育，这时教育的主要功能是通过师生的社会关系传递和教学能够被实证的经验知识。因此它的目的是促进学生的社会化，在学生身上注入人力资本和劳动技能，以期满足社会生产、自身生命存活和生活质量需要。这种形而下的功利活动是必要的，也为人的高阶发展奠基。当然，在这其中也存在自我教育要素，譬如智育终归需要以学生为主体、以其个人的心理动机和脑力消化为条件，并且也存在赫尔巴特所说的“教育性教学”活动，也涉及一些形而上的因素；自我教育，面向的是学生作为一个独立“人”的发展事宜，包括他对自己生命有限性的超越，对自我发展、自我实现层面的、高扬人性的，为着为人的尊严而自我提问、自我追寻、自我辩驳、自我回答、自我创造的过程。这关切学生自我的整全，而自我整全不存在终点、没有完成的标志、也没有固定的标准，它不是一个认识论问题，而是一种“一人唯心、如此而已”的动态个人完善与承诺。这种教育类型也需要教师的在场、需要社会关系的条件。
总之，自我教育具有作为一种“教育”的合法性，它由学生自我尊严启动、自我建构、自我调节，瞩目人的个性化和终极关怀，在人的整全中占有不可或缺的重要地位。而美育适用他者教育还是自我教育形式，取决于美育所要规避的误区及其所要回归的本然使命。
三、美育的异化
由于教育社会化功能对个性化功能的僭越和遮蔽，目前教育实践面临教育实证主义下“有教无人”和教育虚无主义下“有人无心”两大相辅相成弊病的挑战，学生自我遭受他者转移和他者消解，意义维度的活动受到蒙蔽。美育受其影响，被理解和实践为艺术知识与技能训练的实证美育、“情感美育”、“审美愉悦论美育”、“生活泛审美化美育”，这些都属于他者教育、都存在他者对自我的僭越和对意义的消解。更为关键的是，因着美育的审美形而上学本性，美育本应主要完成对现代人的实证与虚无症候之超克、为人提供审美救赎，但现在却反而被实证与虚无所解释和掠俘。这本质上也是美育本性的他者性丧失——由“内求”转为“外求”，求他者的实证证明、他者的伪意义慰藉，最终堕入实证主义与虚无主义困境。这些问题都需要揭示并克服。
（一）美育存在实证主义困境
1.实证主义问题
实证主义（positivism）,可追溯到孔德提出的实证哲学观。孔德声明“科学的任务就是探寻存在于自然和社会之中的确定性客观规律与法则……任何知识的产生都应完全归于可证实的经验”。对可实证者的笃信和不可实证者的拒斥，导致实证主义产生经验主义、自然主义、客观主义问题。胡塞尔切中实证主义滥觞的要害：“科学的‘危机’表现为科学丧失其对生活的意义……实证科学以冷漠的态度避开了命运攸关的‘关于这整个人的生存有意义无意义’的问题——这些问题恰恰都占有比事实问题更高的地位”。实证主义的泛滥首先造成的是人对人内涵的实证化、单向度理解，归根结底造成的是人的意义虚无。
2.教育实证主义问题
教育实证主义，秉承着实证主义的经验主义、自然主义、客观主义病症左右人的教育活动进行，核心症结是对人的自我评判、自我存在确认权的他者转移，转移给外在于主体的客观事物如标准、量表、规律等去统摄，致使实证主义教育下“有教无人”。例如，在以人为对象的教育中，却恰恰不见以情感、意义和灵性为代表构成自我的“人”的踪影。学生执着于成绩的表征、“考上哪个大学”的结果正义，却没有“我在大学生活中有什么体验”。这些是人的物化、异化。
3.美育存在实证主义困境
杜卫认为，“艺术教育”当首要指的是作为艺术知识与技能的培训，这是最基础的艺术教育内涵。在此之上，出于对艺术教育内涵的整全要求，艺术教育还要做到引导学生感知艺术作品所生发出来的涵养意蕴，做到既有实证知识技能的习得又有精神的领悟成长。艺术教育的问题“在于一切教学内容都必须是可知识化考核评价的，对艺术的理解是知道了作品的作者、创作时代、背景、主题、思想内容、风格……因为这知识化的内容便于标准化考试评价。但艺术品往往又是不可评价、清楚明白言说准确的，这是美学上的一个常识”。并且，艺术教育着重于知识技能之上的“培养艺术兴趣、提高审美能力、具备初步艺术创作能力这些目标，而不是单纯的知识和技能学习”。而“把知识教学混同于美育，就是无视美育与知识教学的一个显著差异，前者诉诸智力，主要是认知活动；后者诉诸情感体验，主要是审美活动”，“区别是艺术知识教育过于重视艺术技巧，忽视儿童青少年情感的发展和对艺术作品的深刻体验……美育教学不仅要解决知道和会做的问题，更重要的是要让学生获得审美情感体验，解决‘有感’的问题，这样才有美育的效果”。杜卫的观点具有建设性意义，这区分了惯常所理解的艺术教育不同于严格意义上的“美育”，说明教学“如何欣赏一幅画、如何跳好一支舞”的单纯艺术知识与技能训练还不是美育的整全内涵。这是我们所要避免的美育作为实证主义艺术教育之弊。
（二）美育存在虚无主义困境
1.虚无主义问题
虚无主义（Nihilism）是一个时代性问题。克罗斯比将虚无主义分为五类：政治的、道德的、认识论的、宇宙论的、生存论的虚无主义。除政治虚无主义外，其他类型都属于哲学虚无主义。“生存论虚无主义”是最主要的虚无主义类型（道德的、认识论的、宇宙论的虚无主义都能够被并入生存论虚无主义），指“人的存在是没有意义的荒诞的……人没有理由活着，也没有理由不活着。那些宣称在自己的生活中发现了意义的人，要么不诚实要么受到了欺骗，不论何种，他们都难以直面人类境遇无意义的残酷现实”。基于生存论虚无主义，人的其他观念都陷入意义拒斥和相对主义。如道德虚无主义指不承认普遍道德原则的存在；认识论虚无主义强调不可知论，认为“所有理论体系本身最终都是任意性的，因为他们超越了理性的批判和支持”；宇宙论虚无主义认为整个宇宙不具备为人类存在的价值和意义提供支撑的可能。
2.教育虚无主义问题
教育虚无主义，是本研究的一个自主界定概念。它承领生存论虚无主义的内核，既指教育活动主体（教师和学生）缺乏意义感，也指教育活动不关注或错误引导学生的意义生活、造成或加深学生的无意义感。虚无主义教育下学生“有人无心”，症候表征为“空心病”。“空心病”概念在国内最初由北京大学心理健康咨询中心副主任徐凯文藉由“北大四成新生感到学习生活无意义”的数据而提出，核心特征是学生无力回应“人活着意义是什么”的自我提问，进而“缺乏支撑其意义感和存在感的价值观”，导致一系列的生活无力感或自残行为。根据潘知常人与世界三进向理论分析，在“人与自然”的交往维度，患空心病的学生能够达到较高的水平，因为“一个理工科博士生在博二时就已经达到了博士毕业标准”，他对自然规律的掌握与利用是高水平的。然而，“他屡次三番尝试放弃自己的生命……用了所有的药物和电抽搐疗法都无济于事”；在“人与社会”的交往维度，这些学生也是无可挑剔的：“原生家庭幸福，父母关系和谐。孩子没有创伤、没有寄养经历、没有传统意义上的糟糕环境”，这些面临自杀问题的青年身上“没有传统的心理学所说的那种阴影”；在第三进向的“我-你”意义维度问题凸显：“所有所说的学生在大学都特别优秀”，但是他们来访时说“我不知道我为什么要学习、我为什么要活着……学习好、工作好也不满足，因为这样的人生似乎没有头”。值得重视的是空心病类似但不同于抑郁症，所有的抑郁症治疗法并不能缓解和抹去“他们内心强烈的孤独和无意义感”。质言之，学生过于瞩目形而下的现实活动，缺乏超越性的意义追求，造成了主体的缺场——我不知道我为什么活着，我只是“按照别人的逻辑活着”。
一条实证主义和虚无主义相辅相成的逻辑理路浮现——由于无力回答意义的问题，便转而寻求一些社会暂且能够公认的、时间上暂且可及的实证目标作自我的他者转移，以此支撑自己生命存在的理由。但是，当这种实证目标竟然果真实现时，背后意义虚无的问题终于无法隐藏，被赤裸地展现出来。这实属效用界对意义界的僭越、他者对自我的掠俘。
3.美育存在虚无主义困境
杜卫的“情感美育论”存在发展空间。他认为“美育”即情感体验教育，目的功能是承领席勒所说的感性教育“去中和与反拨由于理性极端主义所带来的人的失衡，恢复人感知的敏锐、情感的丰富、想象的多样，重归感性与理性的和谐”，他说“美育以感性教育为其本质特征，以情感体验为过程，即个体基于知觉的对于对象和自身内心的品味、体悟等情感感受经历”。杜卫所扬弃的理论阶段之低级决定了其理论建构还没有涉足人的高级发展需要。审美确有相对于理性主义的极端化、科学主义的碎片化后果而言完善人的感性进而和谐人格的作用。但是，“情感体验”缺乏一种“终极性”，即它主要还是关切人的现实关怀和现实和谐，缺乏超越性的终极关怀，没有显现审美的形而上本质，也就不能彻底地审美式人格完善。杜卫的美育观是形而下的、促进学生社会化而非个性化的。他所谈的美育促人完善，是使人更好地作为一种社会关系、更少地作为一种人性缺失的社会一份子而言的，还不关切人本身的超越、实现境界。
叶朗的“审美愉悦论”美育观存在发展空间。他认为，审美教育“中心是个体审美发展，成熟的标志是审美态度、审美直觉感兴力和审美趣味的形成”。他承认学生在美育中的主动性和自发性：“受教育者在体验中感到一种进入自我实现境界的愉悦……这使他们必然以浓厚的兴趣介入审美教育，以便不断重温这种曾经体验到的愉悦”。但这种停留在“因着学生追求愉悦所以才进入美育”的观点未免肤浅。其实，就在这段表述所在的“审美教育的形态特征”的前一节“个体审美发展的当代紧迫性”中，叶朗已经看到“由于时代科技的进步与物质丰盈，一切都逻辑实证化、符号程序化，人的和谐全面人格发展遭到空前严重的肢解……审美教育可以使人摆脱由于片面理性化而成为‘单向度的人’的危险，承担着解放‘感性’的历史重任”。那么，学生的美育动机，就不可能是简单的对“愉悦”的向往，而是关涉个体阻拒自我尊严感的丧失与对完满人性的坚守。美育的动机是沉重的，也带有崇高的意味。在狭义上就人自我实现的“做一个人”的努力而言，叶朗的美育观就还是局限在形而下层面的他者教育式的。这是我们所要避免的美育作为形而下教育之弊。
实证主义美育观、形而下的情感美育观存在导向虚无主义及“空心病”的可能，而“审美的日常生活（泛）化”美育观是一种虚无主义美育典型。“审美的日常生活泛化”是对“审美的日常生活化”作为一种世界潮流而言的批判。“审美的日常生活（泛）化”、“日常生活审美化概念有别。前者意指对审美作日常生活泛化理解，什么世俗活动都是审美的，可能带来借审美行消费主义世俗化之实；后者则指在日常生活之中进入审美意象的升华。两者区别于是将超越活动牵引向世俗活动，还是将现实活动牵引向超越活动。
刘悦笛声称推行一种“日常生活审美化”，进而建立起“生活美育观”。他的“生活美学观”可见《审美即生活》，说生活之美在于“鉴人形貌”“饮饌啜茶”“山水景观”“日常书写”“身体塑造”“艺术设计”等等。就“身体塑造”一节他分析了“中韩日美星的脸型比较”“从美发、美容、美体到美甲”以及所谓“对身体进行审美化塑造”的整容。他所例举的生活美学形式聚焦于世俗愉悦，这种“美”还不是一种经由审美体验进入的形而上审美意象，甚至其作为一种精神性的美的身份都值得怀疑。作为一种日常生活的审美化实在难以堪当，实属一种审美的日常生活泛化。毋庸讳言，刘悦笛关于生活美的描述也带有日常生活审美化的成分。譬如他讲到深山饮茶时的震撼：“宝岛北山深，偶遇山房主人，邀品高山茶尖……三人静坐，青烟朵朵……茶过六杯，空心净谧……空山鸟鸣，悟吾刹那。这次啜茶经历不是一种单纯的‘喝茶’，而是一番彻底的‘生活审美化’经验”。尽管如此，“日常生活审美化”与审美形而上学存在“生理快感和精神快感的综合”与审美精神超越之间的区分，刘悦笛的理论还没有进入作为审美形而上学的境界，只能说是带着日常生活审美化的意愿去践行了审美的日常生活化。
基于生活美学的“生活美育观”目标是“塑造生活艺术家们……他们不是以艺术作为自己的职业，但却以艺术的、审美的态度去对待生活、社会与人生”。不可否认这种美育观引领人发现生活中美的价值，但是“审美的日常生活化”美学观下的美育势必导致对审美超越的曲解、对审美形而上学的放弃和对世俗生理愉悦的固执。关键是，刘悦笛的“日常生活审美化”全部在现象界展开活动。就客观事实的美而谈美，很容易导致人对意义的虚拟置换，对超越的现实置换，教人“喝茶的美便是美、人体的身材脸型美便是美”，走向建立在拟象上的“审美泛化”，“最后势必走向虚无主义，人将自己一笔勾销给拟象生活，是对最可珍贵的生命的一种不负责任”。生活美学没有看到审美对抗虚无的沉重内涵，从理论上否定了美学的神性，实质是一种审美泛生活化。生活美育观无法践行审美给人带来的意义感，其本质上是一种虚无主义美育，是个人审美的他者托付。它代表了以往美育在抛离实证线路后，走进虚无主义式超越的迷途。
实证主义与虚无主义是人现代生存亟待超克的泥潭。实证主义美育和虚无主义美育相辅相成，都是他者教育式的，也都是“他者”式的。它们抑或不关注人的意义活动，抑或消解了人的意义活动，这是美育的失败。美育亟待规避“他者教育”形式与问题，在意义活动的层面上向学生自我复归。
四、美育的复归
美育需要从“他者”向“自我”复归，这讲求对美育美学本性的关切。现代中国美学界观点主要分成两系，一是实践-反映论美学，二是后实践-体验论美学。以实践-反映论为美学立场的美育将审美的形而上功能重又贬低至人对社会化阶段现实功利活动的瞩目中去，把自我的意义回应消释在以“他者”为表征的社会关系之中，违背了美育本质。只有后实践-体验论美学观展现出审美形而上学的核心内涵，揭示、坚守了美学本义。美育理应回到后实践-体验论的美学立场，最终作为个体精神成人的高级活动赋予生命统摄其整体的意义。
（一）超越实践美学，走向后实践美学
实践反映论美学观背靠马克思主义哲学原理作美学方面的再阐释，认为美是“人本质力量的对象化、自然的人化”，属于这一派的包括持实践美学观的李泽厚，将审美和美作认识论理解的陈新汉、作关系论理解的尤西林和周长鼎等。限于篇幅，仅取陈新汉的理解作一审视。
陈新汉认为美“是人的本质力量对象化的感性显现”，说“审美活动是一种认识活动……反映着与客体形象相联系的主体本质力量”。“人的本质力量对象化是美的内容，但它本身不是美；具体事物的感性形象是美的形式，但它本身也不是美。只有把两者结合起来，即‘人的本质力量对象化’成为在主体意识中的客体的‘感性显现’，使主体感受到主客体之间的融洽才成其为美”。并且，他也承认审美的超越和自由境界：“要领悟、达到美的自由境界确实有许多只可意会不能言传的东西……这是一种理想的审美境界，但决不是唯心主义的梦呓”。陈新汉的观点和朱光潜、叶朗的“美是主客观的统一”非常相像，甚至可以说，抛弃掉他认识论的审美解析框架，几乎就是后实践美学的缩影。不过问题正在于此：他对美的马克思主义式阐释“人类在劳动过程中把人的本质力量对象化，化‘自在之物’为‘为我之物’，其形象使人在情感上感到愉悦，从而产生了美。同时在劳动中审美的感觉器官也随之发展起来……美的产生离不开这两个根据”，这是没有错的。但是，对美产生机制的解释不等同于对美本质的发掘，这犯了前文指出的将人的个性化发展阶段混淆于、最终等同于社会性阶段，导致人的现实化、世俗化、物质化的错误。王元骧为实践论美学辩驳说“后实践论美学认为，只要强调从主客体关系出发就脱离了人类生命活动的纯粹本原……使美学成为一种知识型的、见物不见人的‘冷冰冰的美学’，这就离开了人的社会实践本基空谈抽象的纯精神美……实践论美学从本体论层面说明了美是人的实践活动的历史表征成果”。美和审美的产生与人的社会性活动当然相关，因为任何人的活动都以生物性、社会性为基础。但不容混淆的是，美感的诞生本就是人的个性化对社会关系总和束缚的解脱和超越。在此意义上，我们不能回到实践论、止于实践论去解释后于实践的、虽然源于实践但毕竟超越了实践的审美。正如梁光焰所指出的，实践论美学是对马克思主义哲学理论的泛化，在美学研究上的鹦鹉学舌、生搬硬套。
实践-反映论美学观的科学性所在也是其谬误所在，它就部分而讲部分，没有看到社会性的从属关系，将社会性作为原因的同时也作为了结果，反而造成了审美形而上的世俗堕落。这种美学观指导下的美育，只能教人“认识到”美“为什么”，而不能引领人体验美本身（“怎么样”），进而纵容了美育的实证与虚无问题。对于美学而言，承认“审美体验”作为一种非认识论、非实践论、非本体论的人类精神活动，发觉审美的形而上学意蕴，越来越在人现代生存的终极关怀上起作用。这是新美育观所要坚守的美学本性。
（二）审美形而上学的启示
1.审美体验的特性
“审美体验”是美学的核心关切。审美体验的基本特性有：无功利性、直觉性、创造性、超越性、愉悦性。一段完整的真正的审美体验，总是包含上述五个要素，它们也总是互为融合、相辅相成。“审美救赎……关键在于审美的特殊本性：意象呈现”。人藉由审美体验进入审美意象世界，进而与真善美永恒价值共在。不同的美学理论家对审美意象论述不同：叶朗主张“美在意象……美感的世界纯粹是意象世界”，认为客观的审美对象提供了审美的现实质料，作为审美主体的人给予出对客观物的（包含情感、想象等要素的）主观创造，人的主观情感和现实质料相综合才使人进入了“意象世界”；杨春时解释审美意象是人与世界的主体间性同一，即人通过审美体验进入一种“与宇宙共在的完整体验……审美对象成为与审美主体同一的另一个主体，它非物也非精神，有生命、有灵性……彼时我即是你、你即是我”，它是人与世界万物在意义维度相遇、合一的一种精神状态；颜翔林的怀疑论美学认为对美学的理解应当运用与逻辑智慧相对的“诗性智慧”，诗性般的审美体验将引领人“逾越认识论和知识论的制约……以审美活动为目的和手段……实现主体对事物存在可能性的诗性领悟”，最终“走进一个澄明而自由的诗性世界”。这是几位关键后实践美学家的论述。
审美意象展现出终极性和永恒性。审美终极性和永恒性意指“在审美体验过程中人对生命意义和终极价值的触碰与把握”。这是一种审美的形而上学境界。柏拉图曾如此描述道：“凭临美的汪洋大海，凝神观照，心中涌起无限欣喜，于是孕育无量数的优美崇高的道理……得到丰富的哲学收获。如此精力弥满后，人终于豁然贯通唯一的涵盖一切的学问——以美为对象的学问。”这是一种与人类核心价值的共在，把人“从感性个体的有限性中超越出来……去把握永远存在的绝对价值”。这也是一种《论语·里仁》中所言的“朝闻道，夕死可矣”的心理状态，一种马斯洛自我实现中的高峰体验：“你恍然觉得企求已久的天堂之门豁然打开，蓦地见到了永恒、无限、绝对……仿佛自己也做了上帝。这一切令你狂喜、战栗乃至禁不住渴望着死——当这一切都已经历，何妨现在就死”。审美意象最终导向的正是这种挥舞人性意志、足以回应死亡对意义横扫后遗留的虚无、使人当一回真人的终极价值关怀。
2.终极价值在审美体验中莅临
人在审美体验中进入审美意象、与审美形而上学境界共在，这可以从真、善、美的角度解释。
审美体验带人走进“存在的真”（而非认识论的“真”）。在现象学看来“不是我们去认识事物，而是世界万物不断地对着我们的意识显现自身”，其间事物本身向人的意识“展示”和“敞开”，而非“人用一个预设的抽象概念规定和统摄它”造成对事物本身的遮蔽。法国现象学美学家杜夫海纳表达了一种人在审美时对世界所呈现的存在的“接收”：“审美对象所暗示的世界……是迫切而短暂的经验，是人们完全进入这一感受时，一瞬间发现自己命运的意义的经验”。并且已经描绘出了人的意向性的真理背靠——“这是一个可能的世界，而且可能证实现实，我投射的可能就是真正的真理，它携带我并为我辩护”。审美的经验意象何以具有这种意义的蕴含、又何以先验地蕴藏着终极性的真理呢？审美“它不是向我提出有关世界的一种真理，而是向我打开作为真理之源的世界……审美对象是有意义的，这种意义假如我专心于（审美）对象，我便能立刻获得它，因为这是感觉的能力。审美对象以一种不可表达的情感性质概括和表达了世界的综合整体：它把世界包含在自身之中时，使我理解了世界。同时正是通过它的媒介，我在认识世界之前就认出了世界，在我存在于世界之前，我又回到了世界”。我与世界同样站到了原初的位置，我使用“本质直观”去审美体验，世界“如其所存而显之”（王夫之），于是有关这世界的本原一切，有关这先验的存在和真理，便当然进入了审美者的审美视界体验而得之。所以，“这种以情感性质所揭示的世界的意义，就是审美意象的意蕴”。海德格尔一语中的：“艺术者的本性将是‘存在者的真理将自身设入作品’”，“美是作为无弊的真理的一种现身方式……美属于真理的自行发生”。
审美体验引人向善。审美的德育作用在于，学生藉由审美体验见诸美好事物，这种特殊的与“美好事物站在一起”的感受促使审美主体自觉地趋向和追求人在生活中的“善”。檀传宝提出“德育美学观”、“美学是未来的教育学”的观点，认为“由于审美体验的超越性和非功利性，时下中国‘普遍的庸俗的只求来现的功利主义’便可以美学解决……功利主义的救赎必须从非功利、超功利的逻辑开始”，这是对审美德育功能的一种解释。审美的向善理路还在于它给予人的一种“尊严感”，这种尊严感和审美尊严息息相关。如果说美作为一种意象它所引领人企达的是对自身有限生命、对自身生物性和社会性的“超越”，那么“丑”就不是简单艺术意义上的“不美”，不是缺乏技巧或明暗对比后拙劣的艺术品的丑，而是对人的有限性的全盘承领和不带意志反抗的接受。即“对人的有限性的固执肯定”——认为人就只能是有限的、生命毕竟就只能是无意义的，所有的挣扎都显得幼稚而徒劳。反之，审美尊严就体现在于，当面对生活事实可见的苦难和难以实证的审美超越时，我仍然相信审美超越带来的精神自由与栖息、坚信人性的真善美内核、坚信生命的意义所在。“美是对人的有限性的否定”——这只能是一种人的自由意志体现而不可能是别的他者性事物使然。在这个意义上，审美尊严也是人性尊严的展开，“美不自美、因人而彰”（柳宗元），在审美活动背后彰显的是“人”本质力量的挺立。人和审美体验是互为成就的，审美使人不断触碰美的事物，不断地向终极意义生成。反过来，人藉由审美表明对有限世界的超越性拒斥态度，对无限与先验的追求和向往。据此，审美也是彰显人的尊严的活动。
审美体验使人求真、向善，最终在“循美”处集合。这里所循之“美”比纯粹的“美感”内涵更加丰富，它指向一种人存在状态的整合描述——人对真善美的信仰。
首先，审美信仰是一种无宗教的信仰。审美所导向的审美形而上学给人审美式的超越，并且建立起人的真善美信仰状态，这是一种审美的客观，而非某家某派的意见。蔡元培认为，宗教“各家恒各以其习惯为神律，党同伐异……大背其爱人如己之教义而不顾”，加之宗教存在反对科学的倾向，于是提出“以美育代宗教”，兼有宗教超越性、普遍性、信仰性，却无党同伐异倾向的“审美”被认为具有代替宗教的潜力。“无宗教而有信仰”是潘知常发展蔡元培“以美育代宗教”而提出的命题，他认为贯穿在西方人历史生活始终的精神力量来自于以基督教为代表的宗教信仰，基于目前社会生活普遍弥漫的虚无主义氛围，比之上世纪改革开放“先让一部分人富起来”，亟待“先让一部分人信仰起来”。由于中国人不能够“重新进入一次宗教衍生的熔炉”，故提出“无宗教而有信仰”，而美学审美便是这种信仰的一个通路。审美信仰的建立没有宗教派别的内核，有的就是以审美体验为通路的对人类真善美核心价值的中立追求。
其次，审美信仰的建立，不倚靠实证逻辑去拥有存在的合法性、也不是一种宗教式的或虚无主义式的超越。审美信仰是体会过审美意象所昭示的终极价值后，烙印在人心中的一块永恒印记。这印记是美国诗人艾米莉·狄金森所说的“我本可以忍受黑暗，如果我未曾见过阳光”的震慑人心，以至此后人为之反刍、为之维护、为之追求，乃至“身不能至、心向往之”。审美信仰表现为人对人类终极价值的坚定意向。人在看到生活的苦难和心灵的虚无之后有着四种出路：第一种办法是逃避，如宗教式的超越，或转移注意力到可实证的事物上去（使用对现实关怀的注意去掩盖终极关怀的无解）；第二种办法是自杀，用死来表达对生命的困惑，如海明威、王国维以及由于空心病而自杀的学生们；第三种是虚无式的超越，即通过沉浸在虚无中去表达对虚无的不满。例如沉浸在拟象中，通过无节制的享乐、沾染产生幻象的毒品等把“自我”交给“他者”去回答和把握。这也就变相承认虚无的不可战胜；第四种道路是一种“循美”的信仰，即正因为“我”曾经在审美体验中见过审美意象所莅临的终极价值，所以虽然我承认“人生就是没有意义”，但是我“还坚信——光明在前、意义在前。所以我转过身去，与光明同在”。“明明人的虚无不可战胜，我还是要去和黑暗赌博，去赌爱存在、赌光明在前。在此意义上我作为人就表示了黑暗与虚无的可以战胜”。审美透射出人统摄现象界的力感，因此人才能自我定义、自我负责，彰显出人格尊严。在批判与反噬场域的往复辩驳中，“人”这一流浪子能够藉由审美企达自我救赎，在“自我”中找到精神内守的坐标。这是审美信仰所体现的对人性价值的恪守。
总之，“审美活动在对人的有限生命的无限超越方面，起着深刻而其他活动无法取代的作用”。教育虚无主义背景下，美育建构审美信仰便是必要的，因为“我们要走出虚无，应当背靠什么？无论背靠什么，都离不开这一点——新型的人的生成，在体验中向着人生的终极意义去生成”。美育作为美学与教育学的交叉学科，必然要重视审美的这种珍贵的体验本性。而“自我”与“体验”又是同一的，体验在自我中发生，自我在体验中存在，审美体验和自我教育是两个相重合的核心。
（三）建立美育的意义意向性
基于终极价值在审美体验中的莅临理路，研究提出建立美育的意义意向性。
1.建立意义意向性的必要性
建立美育的意义意向性是对美育乃至教育本质认识中价值判断缺失的补充。“教育质的特点”有：（1）有目的地培养人的活动；（2）教育者引导受教育者传承经验的互动活动；（3）激励教导受教育者自我教育的活动。然而，这几点都是教育活动的客观属性，并不足以构成一个完整的教育本质判断，造成“有教无人”、“教出非人”的教育效果。比如患有空心病的学生们，甚至是在符合这几个要素的教育中获得极高成就者，然而他们却感到人生没有意义，没有动机去追求些什么。难道这也是真正的教育的结果？教育必然会导致人的虚无？显然，单纯的知识与技能培训乃至恶价值观的教唆，其实都会满足上述要求，而这些属性满足的是能被客观表征的“教”的要素，还不包含一个真正的教育所应具有的价值判断，即“育”。而审美恰能提供一种特殊的价值要素。
2.教育意向性的内涵
意向性（Intentionality），原是一个哲学概念，指“人把握外在对象的方式:人们不能直接把握外在对象,但是心灵在感知、思维时总有内在的对象呈现出来,因此通过意向性把握这种内在的对象,心灵便能认识外在的对象”。换言之，人的生命活动总是仰赖某种意识指向而存在。布伦塔诺 (F.Brentano)还将有无意向性作为物理世界和心理世界的区分，认为“心理现象是那种在自身中以意向的方式涉及到对象的现象……任何物理现象都没有这种特征”。因此我们可以通过建立意向性建构学生的人性。石中英对于“教学意向性”的解释为：“（教师）意在引起学生的学习行为以达到某种特定的发展目标”，是一种教师在进行教育活动前对教育目标、教育价值、教学理念所作的现行思考与确认。从这个角度看，并不存在“无意向的教学”。刘铁芳认为“教育意向性”指“个体置身教育情境时潜在性的接受结构……即个体求知过程中的内在意向”，事关“个体如何意识和期待教育情境所指涉的事物”。教育意向主体涉及教师和学生，在教育活动中具有原发性的重要地位。
3.教育意向性存在“自然正确”理路
教育具有“自然正确”理路，因而教育的意向性也就存在一种应然导向，美育的意向性应符合并发扬这种要求。詹姆斯·莱德菲尔德在20世纪末发表的《塞莱斯廷预言》（The Celestine Prophecy）一书中表达了这样一种洞见：自人类轴心文明时代伊始，无论是西方的苏格拉底还是东方的孔子，都在追寻人生的意义问题。随着时间的演进，西方将这个问题的答案首先寄托在柏拉图的“相”（idea）论上，后又转为中世纪神学的信仰依靠。在理性和上帝（宗教）这两个西方精神世界的支柱倒塌后，人们又转而派出科学家求索人生意义。由于长时间得不到答案，人们决定先发展科学技术生产力改善人的生存境遇。未曾想，这种对物质的歇脚性追求演变为执念，人们渐渐忘记了求索存在的意义的初衷，“把努力改善生存境遇当作生活的意义，一步步忘掉了精神追求这个原初目的”。由于对意义追寻的悬置和遗忘，科学主义甚嚣尘上、消费文化泛滥，导致现代性危机。“现代性的核心是理性主义和科学主义……对现代性教育的批判在于把它归结为一种价值迷失的虚无主义”。在问题的背后是“古典理性的温良转向现代理性的自负的过程……古典理性限度在于尊重自然、本然与偶然。现代理性认为可通过精密制度的设计，掌握人的命运与幸福及其余一切。逻辑实证主义式的极端理性要以非科学的名义把一切价值和信仰全排除出去”。吴元发力主回归“教育的自然正确”，即“因其自身而永远正确的教育，追问的是人的终极完满生活状态”。这种自然正当教育“目的为解决现代性教育虚无主义困境提供出发点”。“教育的自然正确就是教育对终极价值的承诺”。总之，教育导向意义追问是一种必然复归。
4.建立美育的意义意向性
既然人的价值虚无问题可以美学回应，而对意义的追问又是教育的本然使命，那么教育意向性就真正具有了指向——追寻意义。我们提出：“真正的美育”应当引导学生感知并且建立一种终极的审美意义意向。首先，教师要思考自己的教育理念、教育价值，拥有自己对世界终极问题的思考，并树立一种意义导向。换言之，一名真正的教师本身不应秉持着虚无主义价值观、做一名只传授实证主义知识与信念的“教书匠”，因为“只有当学生见识过好的教育，他才会产生对好的教育的追寻”。正如徐凯文先生的反省：“我跟那些空心病的学生交流时，他们为什么找不到自己?因为他们自己的父母和老师没有能够让他们看到一个人怎么样有尊严、有价值、有意义地活着”；其次，教育要引导学生通过审美体验建立一种对意义渴求的意向性。这并不代表着学生就找到了世界的终极真理，而是在一种价值选择之间，教师向其展示人性所能拥有的力量并坚毅其对超越性真善美的坚守——甚至即使这种乌托邦并不存在——虽不能至但心向往之，这就是一种对人性的笃定坚信，对终极意义和超越性价值的知其不可为而为般的大义坚守。
为什么说是牵引学生建立对“意义渴求的意向性”而非直接对某种价值真理的确信与笃定？若非如此我们如何保证这并非落入更深一层的虚无？因为，人的生存是不断向意义生成的过程，这种意义不是实体的、无法实证，也并非是认识论和本体论意义上的事物，但这种对意义的追求它也是真实的。“如果说哲学的意义不在于发布真理，那么教育哲学的意义也不在于发布教育的真理，而是在于促进对教育实践本身的哲学思考”，更在于对思考后所建立起来的人类终极价值的坚定趋向。每个学生的意义信念都有所不同，但重要的是学生需要建立这种意义的意向性。这本应是教育在哲学层面的高级追求，但现在我们务必把它作为教育的起点和美育的主要任务。只有这样才能明白，纯知识技能的训练、“坏”价值的教唆，这些使学生患上空心病走上价值歧途的“教育”是一种伪教育，也不会是美育的本质。
人在审美体验中进入审美意象，并藉此把握和触碰人类真善美的终极价值。美育活动应该抓住审美活动的这个重要功能，以建立意义意向性的方式达成审美与自我教育、美学与教育学的契合，并着意于对实证与虚无主义困境的超克。最终，人、教育、美育达成从“他者”向“自我”的复归与升华。
五、作为“自我教育”的美育
教育必然包含教育活动的四个基本要素（教育者、受教育者、教育内容、活动方式）。结合前文所述，不妨从美育的功能目的及其内部诸要素的剖析入手，厘定其是一种“他者教育”还是“自我教育”。最终，以意义体验论为美学立场的美育审美体验在需要、发生和效用落点上都围绕人的“自我”而展开。美育不是一种以“促进学生社会化”为旨归的“他者教育”，而理应回归作为一种学生自我教育的正途。
（一）美育的功能目的决定其是一种自我教育
审美的无功利性、直觉性、创造性、超越性、愉悦性使得美育不是一种促进人的社会化的活动，不瞩目于现实功利活动。相反，美育面向促进人的个性化发展，瞩目人的“自我”对现实功利活动的超越、对以审美意象为代表的审美体验的主体创造、对进入审美意境把握和触碰真善美终极价值进而不断意义生成的追求。有关这种意义的定义与追求，都不能交给外在于“我”（主体）的“他者”（实证逻辑指标、拟象）去决定和回应，否则就会陷入空心病与生活拟象化，重回虚无主义的俗套，泯灭美育的本质。美育的教育立场表明它所处于促进人自我实现的阶段性质、其美学立场决定了其以审美形而上学牵引人建立意义意向和审美信仰的特征，综合而言美育的功能目的决定其是一种自我教育。
（二）美育的活动方式、活动内容、教师角色决定其是一种自我教育
“审美共通感”昭示了美育的活动方式。审美共通感作为一种普遍个体应验，不是一种知识经验的普遍可传达证明，这昭示了美育的自我教育活动方式。“审美共通感”(common sense of aesthetic)，是康德共通感概念的一种。有关“审美共通感”康德本人并没有专门的概念规定，周黄正蜜对该词在康德哲学中的不同含义作了归纳：“（1）一种普遍的情感；（2）‘只通过情感而不通过概念，却可能普遍有效地规定什么是令人喜欢或讨厌的’主观原则；（3）一种公共感受的理念和普遍的判断能力……把自己从私人立场中抽象出来，置于一种普遍的立场之上”。第二种定义和第三种定义相互联结，表明：“审美共通感原则从主体间的角度解释了审美的必然性……它要求每一个人对鉴赏判断作出普遍赞同，以便这种普遍必然性‘看起来像是客观的’”。关键是：共通感的普遍必然原则“通过感觉而非通过概念被规定”，这种普遍性“只能被表象为主观的”，依循这种原则人们“普遍可传达地‘判断’什么是令人愉悦或不愉悦的”。可见，“经验”与“体验”有别，“可传递性”与“普遍有效性”有别。审美共通感本身作为一种判断而非认知，作为一种体验的反思而非经验的体认，以一种具有普遍性的孤立验证和纵向的个体应验来奏效，无法建立起审美体验的横向人际传递通路。这样，审美体验作为一种不可实证之物具有“不可教”性，毕竟是无法作为事实知识言传口授的。“‘手把手’把这些东西教给学生的企图肯定是一种徒劳……这些东西要靠个人自我教育‘悟出来’……并内化为自己的心成”。不过，知识经验与审美激发并非非黑即白，知识经验通由概念与想象力的调和而触及审美生成，这为教师与学生的审美联结开辟了一条重要而广阔的通路。
“审美是概念和想象力的调和”（康德），教师应当可以通过概念的通路有限度地参与学生审美体验的生成，这为教师对学生在美育上“导”的角色地位留下必要且合理的空间。朱会晖与刘梦瑶的《如何理解知性在审美评判中的作用——康德美学关键问题新释》厘清了认知在审美中的作用定位：“虽然审美是前概念的，认识不作强制性的规定，但在审美活动中，认识也是起作用的，只不过是以一种给主体的想象力服务的姿态，提供多种多样不确定的像是背景一样的知识，来使想象力活跃起来，扩大审美感受”。审美不受认识的强制规定，但认识也在审美中起作用，“以一种给主体想象力服务的姿态……来使想象力活跃。”最终也就能够明确美育的师生关系定位——美育以学生自我体验、自我教育为主，以教师引导为辅，教师无需（也无法）作强制性的知识定义，只是适当地提供认识材料、呈现艺术熏染（包括艺术品鉴赏与艺术创作参与等）辅助性地服务学生的自我美育。美育不仅存在自我教育，而且存在他者教育，但这与把他者教育放在主体地位，做成认识论教育的形式本质不同。
就以认知途径展开美育的方式而言，社会建构主义教育观提供了关键线索。胡学亮提出“对话学习模式”，由“与自我对话、与客体对话、与他人对话”三要素构成。在“与自我对话”中，学生面对疑问，将自我新旧概念作出内部比对；在“与客体的对话”中，事实与自我思维不符，学生产生认知失衡，激起概念重构的欲望；在“与他人对话”中，学生能够就自我与他者关于某事物认知与解释的差异作出识别与反思，最终将互动经验内化为自己的知识。这个教学模式与自我教育机制“自我意识、自我尊严失衡、自我调节”及审美发生机制十分相似，具有重要启发意义。这种教学法的目的在于认识论的“有效促进学生对科学概念本质的理解，大幅提高学生概念的转化率”。如何将其运用于审美体验的主体间性对话、处理好认识论概念认知与存在论体验的过渡与融合，使其成为一种美育法，有待探究。
另外，基于审美作为一种体验的特性，运用教育现象学方法作师生主体间对话，越来越成为一种主流美育方案。教育现象学（Phenomenological Pedagogy）是对现象学“本质直观”理念的延续，其既是一门新兴学科，又可以直接作为一种方法论付诸实践。教育现象学先驱、加拿大阿尔伯塔大学教授范梅南（Max van Manen）指出“教育现象学定位于现象学和解释学，最终目的是理解与学生共处情境的教育意义”。这种“意义”所指具体是“生活体验、生活经验的意义、人类生存意义”。其研究方式不是理性结构量化的，而是“以轻柔、微妙、敏感、深度、初始”的方式“将生活现象的意义带入我们的意识”。因此，教育现象学“区别于其他社会、人文科学更关注变量间的统计学关系”。李树英概括了教育现象学的哲学基础和方法论：前者是“胡塞尔超验现象学‘悬置、还原、生活世界’，海德格尔存在论现象学‘走向事情本身、此在’”，伽达默尔解释学；后者则是“生活化选题、对话式访谈、描述性写作、现象学式反思”等。可见，教育现象学的目的是回到生活世界、直观隐秘体验及其蕴含的意义，其方法是主体间性的、对话的、质性的，这契合以审美体验为核心、以建构意义意向性为目的的美育要求。教师能够通过主体间对话，以另一名审美者的身份与学生作审美经验的描述、交流，以一种“兴”的经验挑起引导学生向往乃至进入审美体验。限于研究主题和篇幅，美育的教育现象学方法论有待另行阐述。
上述两种美育方案是作为“美育主要作为一种自我教育、次要存在他者教育因素”的为自我教育服务的他者方法，指向美育的师生互动实践瓶颈破解。它们既表明美育是一种自我教育、又指明美育作为一种自我教育的方法论。美育的活动方式、活动内容、教师角色决定其是一种自我教育。
（三）学生的角色需要决定了美育是一种自我教育
根据自我教育的定义和美育的功能目的可推导出：美育是以学生的自我意识为准备的、以自我尊严失衡去启动的、以自我调节去动态调整的一种自我教育——学生对现实生活的有限作出体现主体意志的无限超越，树立自我尊严感、自我价值感、自我意义感，寻求自我的动态平衡，实质是对“人生如何值得一过”这一问题的美学解决。“自我美育方法”的总结需要关切审美心理学，中国古典美学提供了一定启示。朱良志在《中国美学十五讲》第八讲提及“四时之外”的审美时间超越理路：人能通过“禅修”企达“无时间性”的审美生存状态。禅修存在“主体进行禅修——主动超越时间——主动进入审美境界”的理路。换言之，主体可以藉由主动进入禅修，主动地超越意象、企达意境，超越现象界的束缚、企达审美境界。这一方面显现了自我美育“主动求教”、“求教者自教”的特性，挺立了人的主体性主动性，将人由被动、偶然的审美灵交跃迁至主动的进入。另一方面也昭示了一条自我美育的通路。就这一种自我美育法而言，可以跨学科汲取佛学禅修的方法论启示。当然，自我美育法的进入逻辑应不止这一种。碍于研究者视界的局限，这方面的探索尚不周全。仅举一例，以求抛砖引玉、就教于方家。总之，学生的角色需要决定了美育是一种自我教育。
综上所述，美育主要是一种自我教育。研究界定：美育是一种以学生自我意识为发生、自我尊严为推动、自我反馈为调节，教师提供审美材料、营造审美环境并作为另一审美主体与学生交流美感引导辅助的，学生在审美体验中建立意义意向性并指向自我超越与自我实现的个性化活动。在其中，学生藉由审美体验对“怎样的生活值得一过”的生命意义诘问作出个性化回应，不断地在个体生命进程中向着人类真善美的永恒核心价值作意义生成。
六、余论：美育困局存在美学难题
“美学还不是一门科学，甚至还不是一门成熟的学科。因为它既不是‘可以通过观察、检验获得精确实证的独立知识体系’，也不是‘具备独立、完整、普遍的范畴、方法、规律和体系’的学问门类……美学应当如何既成为科学和成熟学科又能保持、伸张它的诗意冥思特性呢——以现有的条件看，这是一个目前尚不可能圆满回答的理论难题”。美育的最重大现实问题就是寻求审美形而上学的某种确定性证明，对这种确定性的渴望可谓是在“与灾难相赛跑”。因为，美育是将审美的形而上性体验倡议通过教育活动传播给更多的后代青年，而由于审美体验的难以实证性和不可传递性，审美形而上学受到严峻怀疑批判，使得美育举步维艰。
有学者否定审美的超越性，进而否定审美形而上学：“比如去峨眉山游玩三天……当我们最后身心俱疲地回到家中，在72小时里，我们能有一个小时在凝神静观地审美吗？也许会有瞬间的审美体验，但自己根本无法把握这来无影去无踪的瞬间体验。因此，那些所谓的‘超越’只是一种理想性的虚诳”。薛富兴的批判更加辛辣：“（后实践美学家们）自己研究什么，就把什么说成是人类生命活动中最重要的部分，实在是由自恋而自大的职业病。将审美置于云霓，以此寄托人生，实则管窥蠡测，徒增笑柄”。进而，他声称美学亟待“走出哲学，走向实证科学，才能成为‘科学’……审美现象的考察只能走实证研究之路”，由此才能“弄清审美意识发生情形、说清人类审美经验构成机制……积累有关人类审美活动的确定、共识的知识”。可是他又说：“倡导美学的科学主义道路，并不否定审美活动的人文性质，只是倡导走出主观抽象的概念游戏，做些实在研究而已。‘科学’、‘实证’并不等于‘数学’、‘心理学’、‘统计’”。那么，在薛富兴的理解里，什么才是“既承认审美活动的人文性质，又能对审美活动作实证研究”的“方法”呢？研究者并没有在其所著的《分化与突围 中国美学1949—2000》一书中找到确切的答案——这种“方法”的具体形式恰恰是美学学人亟待跨学科攻克的重大难题，也正是美育度过“科学身份认同”浩劫、从理论走向实践的关键所在。不过，“美学真的能交由以确定性、严密性为主要特征的科学去处理吗？疑问是无法消除的……因为科学无法把握审美体验的活的风貌”。
这对“科学”和“美学”都提出了不小的挑战。要么“科学”就“实证科学”这一狭隘身份认同中扩展开来，成长为一种能够使人文科学具有相当程度“实证性”的“科学”，或者美学永远不能作为一种“科学”受到一部分人的承认。但问题或许可以通过视角转换得到缓解。
首先，就审美的形而上学体验来看，有些人感觉到它的存在（研究者本人亦如是），毕竟提供了它存在的证据；有些人感觉不到它的存在，却毕竟不能证伪它的存在。对于“审美超越是一种学术门派的概念捏造”的批判，如果引入康德的审美共通感来审视，就难免使人怀疑——这或许是批判者们鉴赏判断力的有待完善所造成的乌龙。审美形而上体验的合法性是由人的普遍事实体验所验证的，学人们的理论是描述和解释这种体验的努力罢了。因此，认为审美超越是理论家的臆想，恐难成立。
其次，审美是人在现象界做着趋向超验的努力，审美形而上学体验是否需要以及能够被现象界的“科学”所解释，十分可疑。目前“审美”仍然作为一种“神秘体验”存在，审美体验也不是没有自己的“领地”。从内部批判和外部批判的视角看，如果自持理性主义内部的科学主义认识论，作针对存在论审美体验的外部批判，那么后者也许无论如何不会有成立的理由。如果审美体验根本不是一种认识论问题，而是一种存在论问题，审美体验的实证问题就可能不是一种有待解决的“难题”，而是一种“伪问题”。
再次，倘若科学决计不能走出实证的身份认同，而美学的实证科学化又决计不可能，不妨参考学者赞格威尔（Nick Zangwill）的做法：他不提出任何一种审美形而上学的理论建构意见，只是单纯地确认审美经验让人生值得一过。对那些未曾接受过哲学、美学理论训练，但又体验着、承认着审美形而上性的人们而言，也根本无需进入任何一种实证的、理论的承诺。“审美体验触及生命的终极意义、终极境界，它如理念、神性一样不能够被理性思考出来、推演出来，而只能凭直觉企达、凭信仰去相信。相信，这就够了，谁又能证明它呢？”“只要人类存在，就有对永恒世界的向往……在这样的大美体验中声称体验到真理或神，或与宇宙万物合一，又有什么可惊奇的呢。后形而上学时代的人们，不要以自身想象力的贫乏来诋毁他们的劳作吧”。
然而，疑问并未因此消除殆尽。确认审美形而上学体验其所“必定是”还不足够，因为对于一种只能说“是”却不能说明“如何是”的事情而言，人类对它的困惑与好奇是无法消除的，对它的求索是不尽的。这关系到审美体验的自我朴素承诺如何在实证性存疑的情况下传播给更多人的问题。两百多年前，康德因着为科学奠定形而上学基础的使命，发出了富有力感的判断：“如果它是科学，为什么它不能像其他科学一样得到普遍持久的承认？如果它不是科学，为什么它竟然能继续不断地以科学自封，并且使人类理智寄以无限希望而始终没有能够得到满足？我们必须一劳永逸地弄清这一所谓科学的性质，因为我们再不能更久地停留在目前这种状况上了”。我们认为，美育困局存在美学难题，这既是科学的充沛发展造成的，又是科学的不足所导致的。现在，这种有关科学主义和人文主义的冲突提问亟待累积、分化与突围。
本研究只是对美育的本然状态作了一个教育形式角度的论述：“美育解决的是个人的终极关怀问题，不是一种他者教育而是一种自我教育”。这种信念亟待连同审美形而上学的某种确定性“方法”一起，让更多人感受、体验，而不只是一小撮人的呓语。如果审美的确存在实证突破的可能，本人十分愿意成为研究同好。种种问题背景下，研究者感到既迷惑、又兴奋，同时也相信：本文的立论及其信念，在时过境迁之后，终将以某种目前已知或未知、已预期或未预期的形式，在某种突破发生时随即得到证明。
作者—编辑—同行评议意见
第一轮审稿意见
编辑意见
研究选题尚可，但内容论证的重心不够突出，建议集中火力论证所要研究的核心议题，压缩篇幅。各个标题的界定需要进一步优化，不要写成学位论文的风格。格式需要按照我刊近期文献通修。尽快修回，凡修改之处，请用红色字体标出。
审稿结论：修后再审。
论文具有一定的理论创新性，有较高的学术价值，建议刊用。（1）建议题目再推敲下。美育作为他者教育和自我教育不是非此即彼的，而是二者兼有。（2)论文的篇幅较长，建议适当删减。
同行评审意见2
本文文献翔实、论证有据、观点鲜明，是一篇有深度的文章。
本文存在的问题是：
1. 摘要的第一句话就是个病句。第三分句明显缺乏主语。
2. “超克”一词实为超越，超克是日语中的说法，没有必要为了使用而使用，论文的语言还是接地气更好。
3. 论文各个部分内部的逻辑较为严密，但整体结构的严谨性显得没有那么高。例如论文的一、三部分似可合并，二、五部分放在一起也无甚大错。当然拆开也可以，但感觉线索不是很连贯，有些绕来绕去。
总体而言，瑕不掩瑜。建议修改后刊用。
审稿结论：修改后刊用。
编辑意见：请参考以上外审意见对全文进行修改完善，凡修改之处请用蓝色字体标出。另请按照我刊近期刊发文献和投稿指南通修全文格式，保证全文格式的规范、统一。尽快修回，修回时请在文前附上详细的修回说明（需对外审意见以及编辑部意见进行逐条回复）。语言表述问题较多，请作者认真校对打磨，返回前务必逐字逐句认真审读三遍以上，包括标点符号。如有必要，可找同学、老师，或学中文的高手帮忙把关。
回复外审意见1：
第一，回应“摘要第一句话是病句，第三分句缺乏主语”的意见：已删除摘要第一句话，既解决了主语问题，又使得先讨论教育、后过渡到美育的逻辑更清晰。
第二，回应“用词‘超克’是日语说法，替换为汉词‘超越’即可”的意见。
笔者反复斟酌，认为不便将“超克”简单替换为“超越”，理由如下：首先，笔者事先并不知晓“超克”词源日语，在本文使用该词主要是受到本文的引用文献之一、南京师范大学吴元发的博士学位论文《承诺与反抗：现代性教育危机的“自然正确”出路》（2012）的启示。他在该文的摘要、正文等多处使用了“超克”一词，以表明建立“教育的自然正确性、超越并克服教育现代性危机”的意思，这与本研究意向密切相关，遂作沿用，并无卖弄装饰文字之意。其次，就“超克”和“超越”二词的词义而言，“超克”包含了“超越”之意，但“超越”并不能完全表意“超克”——在子安宣邦的《何谓“现代的超克”》（三联书店，2018）中，说“‘现代’即‘由资本主义、物质主义文明的特质与个人主义、利益社会的特质所构成的欧美式之物’的历史符号”（致中国读者-第二页），而“超克”即“对以现代性为代表的英美两国的开战使日本人将形成自己历史性心理郁积的原因作对象化并克服”（第17页）。因此“超克”可以拆分为“超越”与“克服”理解，在本文语境下有“美育超越并克服以实证主义、虚无主义为代表的现代性症候”之意。这不仅与日文语境、原意相似，而且区别在于有了“超克”中的“克服”指意，才能表现出人在美育中拒斥实证与虚无困境的主体性力感。单纯使用“超越”，表意不全。再次，笔者使用标题检索、全文检索功能检索中国知网，发现“超克”一词早已远远突破了日文语境，在国内学界诸多不同领域被不同学者默认运用，如程恭让的《牟宗三对康德最高善说的呼应、批评与超克》（《孔子研究》,2002）、贺桂梅的《“民族形式”建构与当代文学对五四现代性的超克》（《文艺争鸣》,2015）等等。综上三点原因，笔者提请不要更换“超克”，而是在“超克”于正文首次出现时使用脚注单独注明意思。见第七页脚注。
第三，回应“论文内部逻辑严密但整体结构严谨性不高，一与三、二与五部分的线索缺乏连贯整合、有绕来绕去之局限”的意见。意见很宝贵，笔者尝试通过增加段落首尾说明性文字的形式加强逻辑理路的连贯性和统一性，如文中所示。由于第一部分是问题的总提出，要论述第三部分“美育的他者异化”就必须首先经过第二部分“教育的他者与自我形式”讨论，而第二部分也不单单论述“自我教育”，而是同时交代了“他者教育”的内涵，最后才能在第四和第五部分讨论美育的应然形式，因此采取了这种交叉递进的论述安排。
回复外审意见2：
第一，回应“题目需要斟酌，美育作为自我教育也有他者教育的因素”的意见。意见中肯有益，但碍于笔者才智疏浅，反复斟酌认为该题不可轻易调整，原因如下：首先，文中业已多次、反复交代本研究“在讨论‘自我教育’时，指的是‘主要作为自我教育的教育形式’，并且也承认其中有他者教育的因素”的意思。譬如“自我教育与他者教育的区分只是在逻辑层面，而在实践中两者不可分割地互相渗透，不存在纯粹的‘自我教育’或者‘他者教育’”。文题亦是如此，表达的是“美育主要地是一种他者教育还是自我教育”的意思，但是若使用该题，未免有些突兀。其次，本研究“自我教育”的理论来源之一、张晓静的《自我教育论——主动积极求教的教育》（黑龙江教育出版社.2012）在文题也是将“自我教育”作为一个独立概念使用，而在文中也使用长篇幅强调了“自我教育和他者教育相辅相成、互相交融”的辩证理路。可见，将“自我教育”作独立概念使用并不妨碍其与他者教育交织交融的辩证内涵。综上两点原因，笔者暂且不对文题作修改，而是在摘要部分添加“主要地”、在第五部分自主定义处添加“主要地”以示说明。
第二，回应“缩减论文篇幅”的意见。正文已尽量缩减至两万六千字左右，见文中修改。
回复编辑意见：
已参考意见，使用蓝色字体对全文作出修改。
已参考贵刊近期刊文格式、按贵刊官网“投稿指南”的要求通篇检查并修改本文格式，力求规范统一。参照的样稿是陈斌的《高等教育高质量发展：价值意蕴、现实境遇与推进策略》（重庆高教研究,2022.01）。可能的不同之处是本文使用了脚注对正文的论述作必要的补充说明，说明文字的文献出处业已一一标注并在文末“参考文献”处列出。
语言表述、标点符号问题已全文逐字逐句反复审读校对，并请导师帮忙指正。
若仍有错漏，还请编辑老师指出，定尽力修改。
第三轮审稿意见
1.题目可以再斟酌。
2.摘要过短，需要充实，将文中的主要观点充分呈现。
3.语言表述问题较多，比如摘要中刚改的“主要地”，与中文表述规范不符，其实就是“主要”二字就足矣。此点需要作者找中文高手认真打磨，包括标点符号。
4.文中标题尽量不要用破折号。
5.文中的图表请重新绘制，不要直接截图。
6.参考文献部分作者前包括国外译著，均不需要添加国别。
7.文章阅读起来比较费劲，建议作者提炼二级标题，有必要可以提炼到三级标题。尽快修回，修改之处请标绿。修回前请附上详细修回说明。
回复意见一：有关题目问题，我反复斟酌，并与导师胡学亮先生商榷，认为不必改动。理由是，正文已经反复说明“美育主要是一种自我教育，同时也存在他者教育的要素”的意思。改动为“论美育的形式问题”就模糊化了论文的核心论点，改为“论美育主要是一种他者教育还是自我教育”也有画蛇添足之嫌。若仍不妥，请编辑老师指点一个适当的文题，共同探讨；
回复意见二：已充实摘要至500字左右，尽量充分呈现正文观点；
回复意见三：已请汉语言文学专业的优秀同侪通稿审改语言表述和标点符号问题；
回复意见四：已修改替换标题的破折号；
回复意见五：已重新绘图；
回复意见六：已删去所有参考文献前的国别要素；
回复意见七：已提炼二级乃至三级标题；
全文修改之处已标绿。烦请审阅。
已修正一级标题的标点符号。参考文献格式已对照投稿指南通修。我对我的大意和失误感到十分羞愧，已经深刻反省并认真反复检查。尽管如此，由于我的学术写作经验浅显，仍不敢担保全文无误，为此我十分紧张。请您再审。
审稿结论：同意录用。