第56期【如何学习】学生课堂学习走神原因及对策（一）

学生课堂学习走神原因及对策（一）

——一次以“人脑理解层次”为参照系统的个案总结

成为学习者工作室：项恩炜

摘要：脑是学生学习的重要物质器官，研究学生则无法绕过对学生脑的关注。本文利用脑科学的研究成果，将大脑处理事情的层次分为“环境、行为、能力、信念、身份、系统”六个方面[①]，再次考察学生课堂学习过程中的“走神”问题，以期形成对该问题成因与对策的更新认识，并促进对学法指导与课堂教学的更深理解，为教师专业化发展提供一个新的思考点。

关键词：脑科学 理解层次　学习问题　走神　学法指导课堂教学 教师专业化

一、总论：本文的参照系统

教育是发展人的事业，“教－学”是开发脑的过程。我们教育工作者，服务的对象就是“人－脑”。倘若绕开了对“人－脑”的关注，而谈论并实施教育教学行为，岂不就相当于“医学专科没有对器官进行检查”就实施手术，“整形外科医生没有使用X光就去矫正骨头”，“心脏科医生没有做过血管造影照片或冠状动脉血栓形成扫描就给病人诊断出冠状动脉阻塞”[②]……倘若对作为“神智器官的脑”[③]的功能没有足够的重视，缺少必要的了解，“以学生为主体”又如何能真正落实呢？“追寻高效课堂”，又如何能真正实现呢？因此，从关注“人－脑”的角度，研究学生、学科特点，探究如何提供更优质的教育教学，这是一种“人文关怀”的体现，是一种科学精神的实践，有助于提高教育者的专业水准，为社会成员提供更好的教育。

本文，试图运用脑科学研究成果之“理解层次”说，以此为参照，反思学生课堂学习中的走神问题，以期形成对走神问题成因与对策的更新认识，并促进对学法指导与课堂教学的更深理解，为教师专业化发展提供一个新的视角，丰富一条新的“知识”。

二、概述：人脑的理解层次

我们的脑有六个不同层次去处理事情及问题，称之为理解层次，在本文中我们概述为“六层次”：

理解层次早期被称Neuro-LogicalLevels，最初由格雷戈里·贝特森发展出来，后由罗伯特·迪尔茨（Robert Dilts）整理，在1991年推出。[④]

理解层次

（注：图片选自P94，李中莹，《重塑心灵》，知识出版社，2002年6月。）

如图所示，自下往上，分别为“环境”、“行为”、“能力”、“信念、价值”、“身份”、“精神”。后由李中莹先生将“精神”（spirituality）改为“系统”。

本文采用这一种分类法，即：“环境”、“行为”、“能力”、“信念、价值”、“身份”、“系统”。

对此六层次，简析如下：

系统：自己与世界中的各种人事物的关系。（人生的意义）

身份：自己以什么身份去实现人生的意义。（我是谁，我有怎样的人生）

信念：配合这个身份，应该有什么样的信念和价值观。（应该怎么样、什么重要）

能力：我可以有哪些不同的选择？我已掌握、尚需要掌握哪些能力？（如何做，会不会做）

行为：在环境中我们做的过程。（做什么，有没有做）

环境：外界的条件和障碍。（时间、地点、人，其他事物）[⑤]

这个理论也是“知识”。知识本身可能是乏味的，也只是从丰富的具体生活中抽象而来一种而已，甚至这个知识本身就存在着这样或那样因为先天立场或条件而导致的局限——即便面对生活，这个知识本身是富有较强解释力的。但知识可以在情境中还原出其内在的力量，帮助我们更深入了进入事情本身。那么就让我们暂时“离开”知识本身，进入那些围绕着这一知识而展开的、教育实境中真实发生的“‘走神’个案”之中，体验知识本身的伟大，体验教育生活的丰富，体验教师专业的尊严。

为保持研究价值，所有的个案，我们在保证其真实性的前提下，尽量做到客观叙事；

为保持研究价值，所有的个案，我们在保证其真实性的前提下，案主全部使用化名。

三、运用：课堂走神[⑥]的理解层次

案例一：管子（男），小学二年级。

基本印象：聪明，很特别，学习上压力大，父母说他喜欢磨蹭。成绩属班级倒数。

课堂观察：因为孩子昨天的描红作业没有完成，所以老师特意安排他一个人完成写字的作业，而他却握着笔发呆。除了老师发指令时候打开了描红本、并在老师提醒下抓起了笔外，５分钟过去了，他没有做其他任何的事情，就是发呆。１０分钟过去了，依旧如此。

——选自2009年的个案《一位被叫做“魔鬼”的“天使”：管子》

干预过程：

显然，就这一观察到的现象还不能给我足够的信息来锁定问题及其成因，更无法谈及干预的策略。所以得首先了解信息。

幸好，这一观察到的现象至少可以让我形成这样的假设和疑问：1、孩子是有需求的，至少现在，这个孩子不想写字（他想要什么呢）。2、肯定是有什么原因导致他不想写字的（是什么原因呢）。

那我得从观察到的现象，有所作为，以验证自己的假设是否成立，获得解释疑问的材料，并在过程中发现相应的策略。

所以，征得教师的同意，我直接和孩子接触了。问他：

“哦，现在想写字吗？”

“不想！”

“那你想做什么？”

“玩！”没有任何的犹豫，孩子突然放大了音量说。接着，孩子停顿了下，降低音量继续说“我也要玩折纸”……

原来如此！

——当时，其他孩子正在另外的房间玩折纸。

事情就变得简单了。

“哦，你喜欢折什么呢？”

“我，我最喜欢折的是青蛙——，还有飞机。”孩子很认真地回答，声音一下子响亮了起来。

于是，我和他约定，现在不用写字，先去玩折纸，但是要折一个最漂亮的青蛙送给我。

孩子高兴地玩去了。纸青蛙，肯定完成了。

那么写字的问题怎么办呢？

所有的小朋友玩好折纸，进入描红的环节时，不知不觉，管子已经不再那样抗拒写字了，安静而努力地写字，与刚才判若两人。

总结反思：

整个过程，大致可以分为这样几个流程。

阶段	干预流程	采用方法	具体表现
一	发现问题 获得信息	观察	“握着笔发呆”
二	形成假设， 求证假设	提问， 对话。	“哦，现在想写字吗？” “不想！”
三	精确问题， 实施干预	提问， 给出新指令	“那你想做什么？” “玩！”没有任何的犹豫，孩子突然放大了音量说。接着，孩子停顿了下，降低音量继续说“我也要玩折纸”…… 和他约定，现在不用写字，先去玩折纸，但是要折一个最漂亮的青蛙送给我。 所有的小朋友一起描红。
四	跟踪关注， 获得反馈	观察	高兴地玩去了。纸青蛙，肯定完成了。 安静而努力地写字。

个案本身是生活化地呈现的。但是在现象背后，是否有什么具有一定稳定性的规律呢？如果追问流程中最为核心的第二、第三部分，会有这样的疑问：为什么会形成这样的假设，而不是那样的？为什么会给出这样的指令而不是那样的？写字走神的原因到底有多少可能性？分别有哪些对策？而管子是属于哪一种，相应的对策又是什么呢？

寻找了许多解答的可能，最终，我发现，人脑理解的六层次理论对此的解释力最强。下面，我用表格的形式来分析管子写字走神的案例。

六层次归因	具体假设	依据	对策
一、环境原因	没有写字的环境	其他同学在玩	请大家一起写字
二、行为原因	不想写，想玩折纸	对话中他的回答	发生相应行为
三、能力原因	是写字的能力跟不上？	暂无直接依据	提高写字能力
四、信念原因	不让我玩我就不写	暂无直接依据	让他玩
五、身份原因	不想和其他小朋友不一样	想一起玩，愿一起写	一起玩耍一起写字
六、系统原因	家里、学校没意思，不喜欢	暂无直接依据	家长教师改变态度

在现场，我观察到的是一个行为问题“不写”，而解决这个行为问题的方法是针对“想玩”，给了他一个“去玩”的指令，让他先发生“玩”的行为，再发生和其他小朋友一起“写”的行为。但是，这个行为问题背后的原因是什么呢？

事实上当时我的内心也是隐藏着这样的假设：1、可能是因为没有写字环境。2、可能是因为没有得到与他小朋友一样身份待遇。所以最后觉得问题解决方法可能是“和大家一起玩”，然后当“所有小朋友进入描红环节”时，他也会认真“写”起来。因为这两个环节给予了孩子足够的环境支撑和身份认同。而事实证明了这样的假设和做法是有效的。

似乎是解决问题了。

然而事情本身显然复杂得多。

事后，通过继续观察，并和孩子本人、孩子的同学、孩子的家长与老师的交流，了解到了更多的信息：

他是班级组建一年后转来的，而他在以前的学校非常优秀，经常得到老师同学的好评，父母决定让他转校的时候他哭得非常伤心，到这个学校后退步明显，人也变得沉默了；（在整个系统处于失衡的状态。）

老师和父母都说管子很“自卑”，我也看到他更多的是一个人在玩，虽然不时用渴求的眼神望着同学。而管子自己也说他觉得同学并不喜欢他。管子和同学的交流更多是通过“他拿撕裂的小虫去吓人家”这样的方式发生的，这个时候他笑得最夸张；（身份未被认可，他需要努力地用极端的行为在互动中获得同伴在身份层面的反馈。）

就写字而言，他经常被老师批评，因为字写得慢，写得不正，他讨厌写字，更愿意阅读、朗读和表演。妈妈在家里也一直盯着他写字。出现过他刚写完却被母亲擦掉而嚎啕大哭的情况。（能力层面而言，写字对他来说似乎很困难。写字的行为换来得是消极的行为反馈。）

最后，我们做了这样几件事情：

1、检测了孩子写字经常往右下倒的内视觉成因，并做了辅导与调整。在不增加书面写字的前提下，帮他设计用手指在空中写字的游戏。希望在能力层面提升他的写字能力。

2、专门给孩子们布置了一块优秀作品展示的墙面：展出他们的绘画、手工和描红，有意识地选择管子的作品，尤其是描红作品。希望在环境层面给予他的写字以积极的帮助。

3、在朗诵、表演等孩子的强项上，给予孩子和其他小朋友一起上台表演的机会。用教师真诚的肯定（确实教师对孩子的朗诵比较欣赏），带着其他小朋友给予他正常学生的身份反馈；母亲减少批评他的次数，每天陪他玩半小时。希望借此并逐步改善他所处的系统。

快一年过去了，中间听说孩子和父母有许多反复，尤其是孩子母亲那边。这次写个案的时候，又特意从老师那里了解了管子的情况。很开心地知道孩子母亲现在对孩子的细节非常敏感了，开始有观察孩子反思自己习惯了。孩子的学习进步很大，在新班级的状况正在改善。整个状态变得更自信了。

三、总结：学生课堂学习走神原因及对策

至此，似乎可以形成这样的总结：

一、 从系统的角度看成因：任何问题的产生，没有偶然只有必然。

任何的问题都不会仅仅是问题所表现的样子，其背后肯定有一个系统的做支撑。就如案例中管子的“课堂描红走神”这一行为问题，在环境，行为，信念、身份，系统等层面都存在的问题。利用人脑理解的六层次理论可以帮助我们丰富对问题系统性的认识：问题起码有六个层次，其原因也起码有六个层次。

二、从当下的角度看问题：此刻最需要解决的问题只有一个。

系统的认识可以帮助我们更深刻地认识当下的问题，但是当下的问题只有一个——就是那一个可能不是最根本但需要最迫切解决的问题。如案例中管子因为“描红走神”和教师起了冲突。教师要解决的问题本来只是“让孩子发生把作业完成这样的行为”。而孩子产生的也只是“走神”这一行为。精确了问题，只要让孩子不走神，让孩子能完成作业，就完成了当下的任务（当然，如果教师依托更为系统的背景站在育人的高度解决这样的行为问题，就更值得称道）。既然孩子玩的时候不走神，那就请他发生玩的行为；既然孩子在和大家做同样事情的时候也能不走神，那就让大家和他一起描红。即便不能最为根本地解决问题，但是可以帮助我们解决眼前的问题。而六层次理论可以帮助我们快速锁定问题：当下的问题属于哪一层次。

三、从系统的角度找对策：需要上推下切。

虽然当下最需要解决问题只有一个，当然可以就问题所在层面来提出对策，但解决问题的过程会带给当下或以后更多的问题，如管子走神，是个行为层面的问题，但如果教师不断推着管子的胳膊说，不许走神，快写。恐怕管子确实是可以少走几次神，多写几个字，但显然对于师生双方都是一次近乎摧残过程，最终也无益于问题的解决，甚至会激起彼此之间或者自我内部更剧烈的冲突。所以锁定问题是为了更快解决当下的问题，但站在系统的角度来寻找解决当下问题的对策，则可以帮助我们避免当下或未来更多的问题。

所谓上推下切，是指按照六层次理论的模型，可以发现：从“系统”到“环境”，是一个由上即下的过程。当我们精确了问题所在的层面后，需要向上推理，以获得解决问题的启发；需要向下追问，以获得解决问题的方法。通常上一层面的方法更能够从根本上解决问题，但可能产生效果比较慢，实施时间比较长；而下一层面找到的方法，则产生效果比较快，但未必能从根本上解决问题，效果持续时间比较短。

以管子“写字走神”为例。作为一个行为层面的问题，往下追问，是环境层面的因素“什么环境造成了他走神”——其他孩子在玩折纸。那么当这个“环境”通过教师的组织，与管子的行为没有冲突之后，如“大家一起玩”或者“大家一起描红”，管子的走神问题也就在当下解决了。但显然，这次危机的化解与下一次写字走神的时间距离会非常短。

而如果从“能力”、“信念”、“身份”、“系统”等高于“行为”层面的角度思考问题的成因与对策，最终设计方案并执行，要见到效果则需要更长的时间，也需要教育者更大的耐心，但是一旦效果形成，其稳定性就比较高了。

四、从流程的角度看干预：需要遵循流程，大胆假设，小心求证。

所谓的流程是指：发现问题、获得信息——形成假设、求证假设——精确问题、实施干预——跟踪关注、获得反馈。以“管子描红走神”为例，如果没有这样的流程意识，很可能就会忽视大量的重要信息，很可能这个孩子更多时间只有靠本能的只我保护来选择一些做法，很可能这样的做法不但无法得到教育者的理解与支持，更会遭至极消极的对待。所以，说到底，尊重流程，是尊重学生选择，尊重学生的智慧，是尊重学生的生命，是尊重教师专业的体现。这也能解释，为什么有的时候运用理解六层次来分析问题解决问题能起到效果，而有的时候却会发生偏差。因为理论本身并不能解决所有问题，而解决的过程又有许多讲究。只是，希望富有解释力的“人脑理解六层次”，能配以合适的“干预流程”，由真正的教育者将其在解释成因与提供建议方面的威力发挥出来，成为帮助我们育人育己的选项之一。

总言之，借助“六层次”理论来考察“走神”，容易帮助教育工作者避免把教育工作简单化，也容易帮助教育工作者避免滑向情绪发泄的无底洞；其价值更在于还原了教育的丰富性，还原了事物的复杂性，促使教学双方理智地思考问题，敏锐地觉察自我，从而有助于教学双方专业化的提升。

四、练习：学生课堂学习走神原因及对策

依据“人脑理解六层次”的分类，于下文提供六个真实的案例简述，供大家玩味，也可顺便检测下自己原有的智慧与阅读本文后所丰富的选择。

案例一：大象（男），大学。

基本印象：有拼劲，愿学习，但哲学素养弱。

课堂观察：这个讲座内容理论色彩浓厚，加之以讲座本身不同于课堂教学，少了许多活动的环节，结果，原定需３小时的讲座，我只听了１５分钟，便感觉到了疲倦，随之而来的便是走神、发呆，进而打瞌睡。实在没有效率可言了。瞌睡醒来，一看周围，不少人也正频频低眉。而老师却依旧滔滔不绝。我很懊恼：这样怎么行？

——选自20070420《家校联系单：如何提高听课效率——我在大学听讲座时的复制尝试》

练习题：选择一二空格，思考并填写。

六层次归因	具体假设	依据	对策
一、环境原因
二、行为原因
三、能力原因
四、信念原因
五、身份原因
六、系统原因

案例二：张水吉（高三）。

基本印象：有拼劲，感觉很用功，很想学好数学，但听说课堂经常睡觉，高中数学从来没有及格过，语、英等学科也不理想，整体成绩年级属年级倒数。

课堂观察：抬头看黑板，听讲，不时地向同桌问着什么。被老师发现了，点名起来回答题目，他的解答得到了老师的肯定，于是笑容满面的坐下了。结果老师请他和几位同学一起上黑板做这一题目，他横七竖八地列了几个式子后，停了下来，一幅疑惑的表情。最后没有完整解答就回到座位了。

——根据2007年课堂观察所记整理

练习题：选择一二空格，思考并填写。

六层次归因	具体假设	依据	对策
一、环境原因
二、行为原因
三、能力原因
四、信念原因
五、身份原因
六、系统原因

案例三：晨曦（女）：高一。

基本印象：有想法，表达能力不错。但语文成绩一直在及格线上下徘徊。

课堂观察：课堂的大部分时间，她一直低着头。偶尔抬头张望，因为左眼被刘海遮挡住了，她或是向左侧努力歪着脑袋让刘海滑落以便露出小眼来观看，或是干脆用手撩撩头发，盯上几秒钟，然后自言自语一声，便又低下头去……再加上课堂上一直低着头，便不知道她在想什么了。只有到了考试成绩出来的时候，才发现她又不及格了。查看平时的作业，却也中规中矩，课堂除了偶尔做做数学作业，基本也就是前面描述的这样了。

——根据2008年印象整理

练习题：选择一二空格，思考并填写。

六层次归因	具体假设	依据	对策
一、环境原因
二、行为原因
三、能力原因
四、信念原因
五、身份原因
六、系统原因

案例四：车夫（男），高三。

基本印象：有个性，基础弱，成绩属年级倒数。高三后集中出现迟到、旷课等现象。

课堂观察：上课铃声已经打了一会，他左手抱着篮球，斜歪着上身出现在了门口。“报告”，身子一正，在老师眼神的示意下，用小步子敏捷地从走道间弹到位于教室后门处的座位上。看到了曾经的老师，眼神中出现了一丝惊讶，但落座前还是大方地点了点头，然后利落地找出了书本，同时伸长脖子看了看前座的页码……１２分钟过去了，他的眼睛已经直勾勾了……３０分钟都过了，“来，车夫，你说说看，这句话怎么翻译”，老师走到了他边上，他赶紧站起来，俯着身子与前座打招呼，同学赶紧支援，在参考书上划上记号递给了他，他读了起来……

——选自2008年个案《谁能帮到“车夫”呢？》

练习题：选择一二空格，思考并填写。

六层次归因	具体假设	依据	对策
一、环境原因
二、行为原因
三、能力原因
四、信念原因
五、身份原因
六、系统原因

案例五：森林（男），初一。

基本印象：内向，聪明，有个性，听说与父母关系僵硬，成绩属于班级倒数第一。

课堂观察：趴着睡觉。老师点他名字，请他回答问题，他沉默着。老师追问，他说：“不知道”。老师急了：“森林，你说你这个样子，怎么办？”他说：“不知道”……最后老师退了一步说：“要么你先坐下，认真听课？”结果，他回答道：“随便。”

——选自2009年个案《十六岁少年出家记》

练习题：选择一二空格，思考并填写。

六层次归因	具体假设	依据	对策
一、环境原因
二、行为原因
三、能力原因
四、信念原因
五、身份原因
六、系统原因

案例六：２００７（男），高二。

基本印象：有个性，怕吃苦，善良，成绩属于班级倒数，与妈妈、外公外婆住在一起。

课堂观察：“今天学校的表现只能用一句话来概括：心有余而力不足矣。每堂课上课前都会告诉自己该做什么了。但……没几分钟就趴在桌子上来。一连就是两三节课，睡得脚都麻了，可眼睛还是不知足，时不时地闭上。”

——选自2007年个案《２００７：不久的奇迹缔造者》

练习题：选择一二空格，思考并填写。

六层次归因	具体假设	依据	对策
一、环境原因
二、行为原因
三、能力原因
四、信念原因
五、身份原因
六、系统原因

五、未来：在不足中努力

个案分析是一项充满“危险”事情。必须承认一点，就如同每个生命体无比丰富一般，每个孩子在那一刹那的表现，其成因都是复杂的，任何所谓“科学”的判断都有贴“标签”的嫌疑，任何看似确定的判断都只是假设的一种，更何况在面对场景时我获得的是综合的信息，而此处却通过文字，在表达有限信息的同时早已把那些更鲜活更庞杂却同样必须的信息给删除了——这实在是让人无奈的事情。所以各位读者根据有限信息，得出自己的结论，实在是为难的事情，在这样的情况下得出各自的结论，当然也没有对错之分。如此做的好处，在于各自发现了自己做假设的依据。而本文我所努力的，也正是在分享这“如何形成自己的假设”。只是，幸运地发现并借助了“人脑理解”层次罢了。

这一理论本身来源于“神经语言程序学”，属于脑科学研究中的一家之言，目前更多地被运用于管理学领域。我所做的，只是在教育的情境中发现了他之于教育教学的价值，并有意识实践之。但如同周加仙教授在《教育神经科学引论》中反复强调的一样，脑科学本身就在不断建设之中，很多理论本身需要重新批判[⑦]，我确实也没有查到从神经学角度对“人脑理解层次”更为精准的实验证明。但我想，就像相信理论本身并不万能一样，我们在期待理论本身更为完善的同时，也妨接受一个现象：面对复杂的教育教学现象，这一并不完美的理论确实可以激发我们更多的思考。[⑧]

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[①]脑科学发展过程中分支颇多，此处六层次取自其“神经语言程序学”的理论。

[②]（美）丹尼尔·Ｇ·阿门﹒大脑使用手册﹒北京﹒电子工业出版社，2008,10:57

[③]陈宜张﹒神经科学的历史发展和思考﹒上海﹒上海科学技术出版社，2008,09:15

[④]李中莹﹒重塑心灵﹒北京﹒知识出版社﹒2002,06:94

[⑤]李中莹﹒重塑心灵﹒北京﹒世界图书出版公司﹒2002,04:101-103

[⑥]这里所说的的课堂走神，是指学生在课堂上，在调节自身作为一个特定心理活动的“注意”时，在选择性，稳定性，分配性的表现上，有违课堂目标。本文所说的课堂走神，不包括这样两类情况：１、属于身理原因，如体力严重透支、极度疲乏等；２、属于脑损伤所致的一般注意障碍与特殊注意障碍，如稳定性障碍或忽视症。（１１４－１２６，尹文刚﹒《神经心理学》﹒北京﹒科学出版社:114-126）

[⑦]周加仙﹒教育神经科学引论﹒上海﹒华东师范大学出版社﹒2009，05:14-119

[⑧]附录：为方便读者，再次以图表的形式，从“人脑理解层次”来完成呈现学生课堂学习走神原因及对策。

学生课堂学习走神原因及对策表

问题所属层面	问题原因	可能表现	问题对策
系统	我喜欢这样的日子吗？ 我喜欢这样的生活吗？	伴随走神，会暴露许多不符合正常人的行为，如很忧郁，当混混等。	改变环境：提供一些让孩子觉得舒服的场合。
改变行为：发生一些让孩子觉得舒服的行为。
改变能力：获得一些让自己觉得有力的能力。
改变信念：即使就是这样，我还可以幸福的。
改变身份：接受自己的身份。
改变系统：一个符合孩子心中理想的系统。
身份	我是谁； 为何我是这样的？ 我是另外的样子？	伴随着走神，会暴露许多不符合学生身份的行为，如迟到，旷课等。	改变环境：提供一些身份扮演的场合。
改变行为：做那些自己所期待身份该做之事。
改变能力：能够让他成就自己的身份。
改变信念：即使我是身份我也可以实现梦想。
改变身份：接受自己的身份。
改变系统：一个符合他心中自我身份的系统。
信念	应该这样； 这样重要； 这样有意思；	常会说： 无所谓 没意思 无聊 随便 算了……	改变环境：如让课堂更有意思。
改变行为：如“作业必须交”。
改变能力：如“能帮助解决公认的难题”。
改变信念“即使没意思我也可以学得很好”
改变身份：我来学习的修行者。
改变系统：我热爱这样的生活。
能力	不知道怎么做； 不会做； 做不到；	听不懂 做不来 说不出 想不到 其他	改变环境：让课堂更有趣，学得更轻松。
改变行为：变听课为看书，先有预习等。
提高能力：听得懂老师讲什么了。
改变信念：“即使听不懂也可以现在开始学。”
改变身份：如“我想做有好成绩的学生了”。
改变系统：我热爱这样的生活。
行为	我做点什么； 我需要不做什么； 我有没有做；	不动笔 不动嘴 发 呆 做其他作业 其 他	改变环境：让课堂更生动。
改变行为：做起笔记。
提高能力：听得懂老师讲什么了。
改变“即使我不听也可以考好”等类似信念。
改变身份：我不再想做差生了。
改变系统：我喜欢这样的生活。
环境	因为外界环境的条件或者障碍。	太吵闹 太沉闷 太安静 其 他	改变环境：如让环境安静一些。
改变自己行为：如看不进书就大声读书。
提高自己抗干扰能力。
改变自己信念：即使环境不利，我也能学好。
改变自己身份：我是特殊的人才！
改变自己与系统的关系：我喜欢这样的世界。

几条一般规律，请交互参考着理解：

1、问题所属层级的高低与解决问题的难易成正比； 2、案例主人年龄的大小与解决问题的难度成正比；3、解题对策更易在高层找到方向，在低层找到方法。