第110期【怎样成长：微活动】如何评价阅读对于集体学生的影响（连载之二）——如何评价？

三

“午读”项目，开展的怎样呢？

为了相对客观、清晰地说清楚这一问题，笔者准备采用宏观、中观、微观三结合的方法：采集并分析半年前后班级阅读书目的整体数据；采集并分析过程中某十次的读书摘抄数据，做中观观察；呈现不同发展阶段的学生个案，作微观观察。

希望通过此三法，相对客观地接近真实状态，看到真现象，发现真问题，进行真思考，实现真发展。

逐一介绍之。

（一）半年前后学生阅读书目的比较分析

这一部分，采集了学生入班半年前后阅读书目的数据。

采集时间是2011年10月11日中午（第一次，后同。）与2012年3月28日早晨（第二次，后同）。

采集方式是，先给学生一张空白纸，请学生写下开学至今自己阅读过的书名。2分钟后请学生在对自己有影响的书名前面画一颗五角星。

统计方式是：阅读书目数量统计，得星篇目的数量统计，重点篇目的五角星数量统计。

此处作一必要说明：

1.两次调查均是突然发起，学生并无准备，没有参考学生的读书摘抄本，完全凭印象写，所以数据比较真实，虽不能最完整地反应阅读情况，但也未局限在读书摘抄本所涉范围之内；2.为防止学生有过度深思熟虑，规定书写时间不得超过2分钟，所以数据相对比较真实，但也是未能最完整地呈现阅读情况，不少学生写了“等”的字样，不少学生忘记书名，或写了篇目名称或杂志名称；3.为区分学生是仅仅知道书名还是有真阅读，2分钟后请学生在对自己有影响的书名前画一颗五角星。对自己产生影响的书，应该是有真阅读的；4.限于时间仓促与统计素养的薄弱，对数据的分析过于粗略，恳请方家谅解并指点；5.我每天批阅学生读书摘抄本且与学生发生不同层次的对话，应是最了解学生读书情况与其个性特征的。我发现，学生所提供的书目，尤其是星级篇目，是符合我平时对每个学生读书情况的观察，是有较高信度。 以下是具体数据。

第一次（2011年10月11日中午）采集的数据：

篇目总计78份，其中星级篇目34份，每一颗星代表一位同学表示此书（文）对自己产生影响：

8颗星：（1份）《妞妞》*********；

6——7颗星：（0份）；

5颗星：（1份）《活了一百万次的猫》*****；

4颗星：（1份）《欧亨利短篇小说集》****《边城》*****；

3颗星：（1份）《读者》***；

2颗星：（0份）；

1颗星（29份）：《哈佛家训》*、《解放日报》*、《宝钢日报》*、《青年文摘》*、《蔡康永——说话之道》*、《绿萝与石头》*、《我在雨中等你》*、《偷书贼》*、《爷爷变成了幽灵》*、《信念的资本》*、《流氓兔的故事》*、《哈佛学子的故事》*、《产生奇迹的行动哲学》*、《借你一生》*、《人生哲思录》*、《三年K班》*、《契诃夫短篇小说集》*、《莫泊桑短篇小说精选》*、《盗墓笔记》*、《蒹葭》*、《简爱》*、《秋天的怀念》*、《我与地坛》*、《真秦始皇》*、《福尔摩斯》*、《小故事大道理》*、《鲁迅全集》*、《流血的仕途》*、《辛亥之父——孙中山》*；

0颗星：（44份）《文苑》、《当代青年》、《最美的散文》、《戴家楼》、《蛮子大妈》、《原始思维》、《人之门》、《听听那冷雨》、《梦与现实》、《灿烂千阳》、《生命中不可承受之轻》、《汤姆﹒索亚历险记》、《大卫﹒科波菲尔》、《爱因斯坦传记》、《福尔摩斯故事集》、《假如给我三天光明》、《文化苦旅》、《马克吐温中短篇小说集》、《孙中山传》、福布斯中文网、《青春万岁》、《日界城》、《安静》、《蔷薇岛屿》、《我很重要》、《人生要耐得住寂寞》、《中国上下五千年》、《钢铁是怎样炼成的》、《毛泽东在1925年》、《史铁生散文》、《把栏杆拍遍》、《最后的舞蹈》、《读柳永》、《死亡也美丽》、《首义精神耀千秋》、《觅渡觅渡渡何处》、《读韩愈》、《爱与痛边缘》、《记忆与印象》、《沸点》、《一千零一夜》、《意林》、《萌芽》、《变形记》。

简要统计与分析

1、阅读数量

	份数总量	人均
第一次	78	3.12
第二次	121	7.2
增加比率： （第二次数量—第一次数量）/第一次数量	55.1%	130.8%

去年10月至今年3月，阅读总量增加55.1%，而人均阅读量增加130.8%，为何?和“午读”项目的展开是有关系的:有“午读”项目推动，学生的阅读行为必须得发生；和班级同学开始多人共读一书有关系:正是不少同学在读同样的书，所以在人均统计上会增速较分数总量的增速更为明显。

结论：“午读”项目可促进学生发生阅读行为，增加阅读量；“午读”项目过程中，班级开始形成围绕阅读产生的团体。

2、有效阅读量

	带星	人均
第一次	34	1.36
第二次	47	1.88
增加比率： （第二次数量—第一次数量）/第一次数量	38.2%	38.2%

去年10月至今年3月，对个人产生影响的阅读总量增加38.2%，而人均对自身有影响的阅读量也增加38.2%。

可见，学生在这半年的阅读有效度较之前有提高。这是和“午读”项目展开过程中，学生增加阅读量，教师有意识跟进，开展主题读书课等形式有关。

为何对自己有影响的阅读，无论论总量变化看或人均起伏看，都低于阅读总量的增加呢？尤其是人均增幅的数值大大下降，这是为何？

与阅读的特点有关系，读了什么未必就一定产生影响，但要受到影响就一定得读。受影响的量肯定等于或小于总阅读量。

与读法有关系，如何选书，如何读书，数据进步表明学生在这方面有提高，但进步依旧不够大，可知学生在选书，读书的方法上面，还有很大提升空间。

与读书小组氛围有关。读书本是很私人的事情，形成读书的圈子有助于营造读书氛围，但未必代表共读之书对每个人都有影响。再者，若读书团队，仅仅停留在互相推荐、参考而共读，缺少深层次的围绕书籍的对话（至少与自身真实阅读体验相关），也会大大降低阅读的有效性。

结论：

“午读”过程，扩大阅读量，丰富读书形式，对学生有效阅读有益。学生阅读效果需再提升，可在选书、读书法上下工夫。学生阅读团体需要发生更多围绕书籍本身、与自身相关的深层次交流。

3、星级数量比较

	总量	最高星级	最高星级书目量——1颗星书目量	1颗星级书目量
第一次	34	8颗	3	29
第二次	47	16颗	9	37

发现，第二次比第一次的带星阅读量的比较中，总量增加，星级层级也变得更为丰富，最高星级翻倍，介于最高星级与1颗星级的书目也增加迅速，1颗星级书目量增加。

原因在于，读法调整，主题阅读活动展开，围绕一个主题，在推荐众多书目的前提下，全班以读书课的形式比较深入地学习一本书。介于最高星级与1颗星级的书目增加迅速，原因在于，之前有影响的书籍，依旧产生影响或重新被学生认识到价值，同时，班级整体阅读安排和主题书架的设置方便了学生进行阅读并做深入交流，学生1颗星数量增加显示除主题阅读外，学生个性化阅读的效果正在发生。

结论：

主题阅读课确实有集体效应，能够帮助更多学生感受到阅读的力量，应该坚持。

主题阅读并不妨碍学生的自由阅读，两者可以相得益彰。

4、阅读内容

第一次的阅读书单，整体特点是偏向于文学作品和畅销书，背后有初中课程推荐书目的影子，有我校语文组推荐阅读书目的影子，没有科技类作品，少有社科类作品（只有一本文化人类学的作品《原始思维》）。文学类作品偏向散文、小说和传记，没有诗歌，没有批评。时间上侧重于现代。地域上多在中国。

第二次的阅读书单，整体特点，尤其是自由阅读部分，依旧偏向于文学作品和畅销书。但内容较丰富。尤其是星级作品中，出现了科技类作品，如《小哥白尼》、《科学画报》、《少年科学》等；出现了相对更宽广的实空跨度，如出现了中国古代作品 《论语》，写中国文化历史的一系列作品；出现了西方心理学作品《爱的艺术》，神话等；出现了诗歌、批评等。

原因，我校语文组的书目推荐功不可没。文学类作品，尤其是与教材相关的文学作品，是学生的重点阅读篇目。如《妞妞》《边城》等。

与学校特色在课程的渗透有关系。连续的外出听讲座，开设创新课，学生开始阅读科技类作品。如《科学画报》等。但量与质还远远不够。

也与学生兴趣爱好的逐渐形成有关系，如对历史作品的偏爱、对乔布斯的关注等。

与“午读”项目中午读资料编写，主题阅读有关系。如《爱的艺术》、《妞妞》、《天蓝色的彼岸》、《梁漱溟》，《西西弗死》，《中华创世纪》等都是经由这两条线索出发而成的。

结论：通过午读“项目”的推进，利于落实学校语文组的阅读要求，但推荐书目内容所涉可更宽广；学校办学特色通过课程影响“午读”内容，这块尤其需要各科老师集体有意识地介入；学生兴趣等可以通过午读摘抄的方式予以巩固提升，需要各科教师介入引导；有关注情况下的阅读显然更有效，需丰富关注的途径。

5、提供阅读量在平均数以上的学生数据：

巢佳佳读19份、孙琰婕读12份、杨致远读11份、潘翔宇读11份、张天弛读12份、吴悦读11份、张萌读10份、王超读9份、范知瀛读9份、杨伊婷读8份。

就与考试成绩而言，巢佳佳、吴悦、王超都一次或多次进入年级前十，张萌、范知瀛去年期末考也接近年级前十，杨伊婷从开学初年级一百名之后，逐次进步，从进100，再到80，再到70,；孙琰婕则从开始的年级一百之后逐步进步到近年级前十；而致远、翔宇都潜力很大。不仅如此，这份名单，几乎全是班级的核心干部，各项活动的主要负责人。巢佳佳、范知瀛是校团委学生会主要干部；吴悦、张萌、杨致远是学生会活跃分子；潘翔宇、杨伊婷是学校图书馆的工作人员，也是班级宣传工作的骨干；王超跟着巅峰社团去同济做试验获得好评，是未来的科技新星；孙琰婕不仅是班级的中流砥柱，也是年级学生自主管理委员会的成员；张天弛是所有任课教师都看好的、潜力巨大的学生。

提供这些信息，是想表达一个假设：是否，一个真正的、好的读书者，很可能就是一位学习、工作都出色的人。

（二）连续10次学生午读摘抄的统计与分析

采集时间是：学生2月25日——3月12日的外出军训、学工期间。

采集内容是：2012年2月14——2012年2月24日学生在读书摘抄本上的所有文字。（因有一个周日，故有10篇。）

采集方式是，事先不告知学生此数据采集计划，在2月25日作文课上，以统计写作用词规律的名义，请学生将10份电子稿输入电脑并于军训、学工期间发送于我。我借助相应软件，帮助学生转化格式，为每个人进行词语使用频率统计。

此处作一必要说明：为何要做词频统计？因为词语可以为观察学生思维提供有效材料。前苏联心理学家维果斯基认为，思维的最基本单位是“词”。对思维的研究，离不开对词语的关注。而且，词语的使用被誉为一个人的“语言指纹”，如同其大脑一般不可复制。对一个人使用词语的关注，也是发现其个性的途径。对学生词语使用频率的关注，也是通向尊重学生，实现个性化教育的务实抓手。不仅如此，生活经验让我产生了一个可能有偏颇的信念：但凡某一阶段痴迷于某一词语的人，通常是有信念感的。人对词语的选择，取舍，组合，背后是一个人的视野观宽度、思维深度和价值高度的体现。

基于以上认识，我试图通过词频统计，从思维特点、价值观察的角度，经由“午读”项目走近学生，积累第一次数据，为今后的数据采集对比提供原始参照。以便更清晰地判断出学生的成长轨迹，提供更科学的帮助。

全班25人，收到符合要求电子稿18分。其余7人中，1人选文时间未合要求，不具可比性。其余6人，属学习习惯问题。规定时间内未完成。由于孙琰婕等同学阅读量很大，原文没有全部录入，导致降低全班总体词汇数据和其个人的词汇统计数据。以下是具体数据：

学生序号	共计处理字符数	其中词语数	出现不同词语个数
1	4561	2448	828
2	4561	2779	776
3	3720	2059	679
4	3411	1977	565
5	2843	1559	520
6	2665	1591	488
7	2043	1102	459
8	2985	1774	452
9	2124	1297	443
10	1585	917	327
11	1968	846	313
12	1351	778	303
13	1816	870	292
14	1228	711	291
15	1702	816	282
16	1201	641	281
17	1258	685	255
18	1188	491	239
总量※	42930	24219	2584
平均	2345	1251.882	432.9444

※：总量计算方式是将所有数据通过软件处理。非对个体统计产生数据所做的二次处理。

结论与分析：

1、 笔下不同词语出现数量多少与阅读量有关。学生1号、学生2号，10天摘抄总量（含点评文字）在4000字以上，即动用了700个以上的词语。而学生笔下词语数在300个以下的学生，10天读书摘抄（含点评文字）阅读量基本都在2000字以下。

2、 接触的词汇量越大的学生，人的综合状态越好。笔下不同词语数量超过班级平均水平的学生，是班内受各科教师评价较高，或在这段时间状态较好的学生。前8名的学生名单是：杨晨、吴悦、王超、巢佳佳、秦逊、潘翔宇、孙琰婕、李仪韵、许中昊。就成绩而言，前5人都曾一次或数次居于年级前10，孙琰婕是一路从年级100名之后进步到年级近十名。潘翔宇、李仪韵、许中昊潜力都很大。

3、 不同词语的组合也可见思维水平。词汇运用处于432至300之间的同学，情况比较特殊而复杂，需要更精细的观察。如学生10号，虽然出现不同词语数仅为327，但这段时间她在做思辨性文章的分段、概括工作，未抄原文，这几个词语的思维容量是非常大的。不容小觑。

4、 整体而言，班级的午读情况不容乐观。10天的读书中，班级平均每人只相对深入的接触了（即留在纸上）432.9个词。很难想象，10天时间，一位高中学生全部使用的词汇只有432.9个。不仅阅读量不够，思考的宽度、广度和深度显然也不够。否则，一个生活丰富，阅读广泛，思考深广的人，432.9个词汇怎么能够帮助其表达自己所关注，所思考的内容呢。更何况，此处词汇更多是阅读内容，而非自我表达时所借助的词语。对班级暮省内容做词汇统计，词汇使用量比午读少。就午读言，班内有1位同学使用了800个以上不同词汇，有6位同学的不同词汇量不到300，情况尤其严峻。

再看全班同学读书本中出现的高频词（2584个词语中排名进入前50）的词频统计数据：

序号	词语	出现次数	频率		序号	词语	出现次数	频率
1	的	1825	7.5354	26	对	119	0.4913
2	是	747	3.0844	27	和	118	0.4872
3	我	483	1.9943	28	子	113	0.4666
4	一	451	1.8622	29	爱情	111	0.4583
5	不	431	1.7796	30	要	110	0.4542
6	人	428	1.7672	31	性	104	0.4294
7	这	317	1.3089	32	中	102	0.4212
8	爱	299	1.2346	33	说	93	0.3840
9	了	280	1.1561	34	第	92	0.3799
10	在	255	1.0529	35	她	92	0.3799
11	他	249	1.0281	36	你	92	0.3799
12	们	240	0.9910	37	者	84	0.3468
13	有	205	0.8464	38	没有	82	0.3386
14	自己	192	0.7928	39	得	80	0.3303
15	种	182	0.7515	40	还	80	0.3303
16	个	177	0.7308	41	什么	80	0.3303
17	也	169	0.6978	42	但	79	0.3262
18	给	160	0.6606	43	为	79	0.3262
19	而	148	0.6111	44	生命	78	0.3221
20	就	148	0.6111	45	来	77	0.3179
21	与	139	0.5739	46	那	77	0.3179
22	会	129	0.5326	47	只	77	0.3179
23	能	129	0.5326	48	把	74	0.3055
24	上	126	0.5203	49	段	72	0.2973
25	都	120	0.4955	50	就是	72	0.2973

我们发现：

1、“午读”项目中的“主题阅读”对学生有明显影响。我们的“主题阅读”关键词是围绕与“人”有关的关键词“生命”、“爱情”、“自我”逐一展开的。这一阶段在围绕弗洛姆《爱的艺术》下工夫。表格中，“人”字排名第六；“爱”、“爱情”等词，直接与爱情主题相关，“给”、“得”、“性”是弗洛姆论述爱情时展开的的关键词额。“生命”出现78次，“我”“自己”出现频率很靠前，也与学生的“自我”形成有关系。

2、思维呈现出批判、疑问的倾向。“是”出现747次，排名第2，“不”出现431次，排名第5，“没有”“但”“什么”等否定、疑问词语也较频繁，在2584个词语中排名前50。（但，表示转折，也有对前面表达意思某种程度的否定与推进，是批判思维的典范词语。）

3、思维的深度和宽度还不够。爱情，还涉及到父亲、母亲、男、女等指向对象的词语；有责任、理解、尊重、纪律等指向内涵的词语；有孤独、快乐、神话、心理等指向动机的词语……这些方向的思考，尚未成为班级群体的行为，更不消说学生结合自己的生命体验论述阅读批注。从表格出现的高频词语来看，这些词语的集体缺失则表明，学生对“爱情”的理解，在“给”的内涵上有较深认识外，其他相关方向的思考宽度与深度，还远远还不够。

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