【学生课题记录】001：一位普通学生的一节课
【课堂观察】
怎样听课更有效
——对一名“听觉偏好”型学生的课堂观察
成为学习者工作室
上海市卢湾高级中学
项 恩 炜
200023
一、缘起：直面真实问题
无论是教师、家长还是学生，许多的痛楚与惊喜，都曾来自于这样一个真实的问题：为什么对同一教师发生的教学行为——同样说一句话、同样写一个字，不同学生的所得却如此迥异?
2008年，我带高三化学班，在高考的逼迫下，这个问题显得前所未有的凌厉。
以学生Y为例。她是班级的英语课代表，性格文静、态度端正，留给我印象最深的就是她经常戴着耳机、露着浅浅的笑容坐在那里，如果你和她交流，会发现她会用永远平静、速度与音量几乎均匀的声音说着话。她带给我的最出乎意料的事情是：一次班会课上，在同学的起哄推荐下，她站起来清唱了一首歌，惊艳全场，那声音，美得一塌糊涂。
就学习而言，Y同学英语成绩一流。在英语学法的检测分享过程中，发现她背单词、做语法选择题、阅读等的英语学法非常优秀。但是她的弱项是化学学科，花费了大量的时间学习做题，几次考试下来，却未见起色，甚至不进反退。
而学生L是她的同桌，虽是女生，却更大大咧咧，个子小巧，说话做事果断利落，颇有男生气概。L与Y高一、高二均为同班同学，化学基础差不多，但在高三的学习中，L同学经过了开学初的徘徊后，在化学学科上进步神速，提高明显。问她为啥进步这么大，小女孩依旧豪爽而直接：啊，我也不知道……
化学学习上的迥异效果，让这对关系亲密、同样勤奋的好朋友很是困惑。尤其是对于学生Y，更为焦虑，她甚至一度怀疑自己选择化学学科作为高考科目的正确性、怀疑自己是否真的不适合学习化学，好几次聊天的时候，她都忍不住流露出这样的困惑：
“为什么同样是听老师上课、同样做这点作业，我就学得不如L好呢?”
“化学老师对我很好，我也很努力，但我怎么做，也能像L一样进步呢？她做的事情我也都做了啊。”
“……”
自2008年以来，我一直在坚持做学生在不同学科课堂行为的学法观察。面对Y的困惑，我决定专门做一次以她为对象的课堂观察。
二、设计：勾勒观察图景
我深知，在正式步入课堂进行观察之前，选择怎样的观察视角、观察对象、观察工具，以及观察者的知识背景与这次观察的基本假设、需要通过观察深入进行思考的核心问题有密切关系。
（一）充电：理论知识的储备
在这一阶段的课堂观察中，我一直好奇并关注学习风格的理论，尤其欣赏其中关注生理层面大脑对于刺激产生形式的处理偏好。该理论将学习偏好分为视觉偏好型、听觉偏好型、动觉偏好型及综合型。我之所以选择学习这一理论，理由如下：
首先，该理论的学习偏好分类是基于对学生学习的基本物质基础——“脑”的关注，因而更为接近学习本质，具备较高解释力。
2001年，美国教育心理学家K.F.朗利(Kaithie F. Nunley)，与一些首创脑磁描（MEG）的著名神经科学家组成了合作小组，展开了一系列极为前沿的教育及神经科学的整合性研究。其中包括脑学习风格倾向差异的研究。其原理是，大脑在工作时，参与加工的脑区会产生电磁反应区，而MEG通过扫描，捕获并描绘这些电磁反应，可以“看”到脑的活动区域与加工的先后流程——也即在深入地观察学生究竟是如何学习，如何思维上，这项技术提供了一种可能。
“在MEG的扫描过程中，如果被试能同时加工听觉刺激和视觉刺激（不同的刺激会引起大脑不同区域的活动与反应，这些活动与反应都可以在MEG扫描中以电活动形式显示出来），我们就确定他没有感官偏好(sensorypreference)。而对有些被试来说，他们的大脑却只能加工一种刺激，即MEG扫描只能检测到他们的大脑只在一个感官区域活动，而另一个感官区域则是平稳安静的。这些被试则是具有感官偏好的。研究小组从样本中遴选出26个正常的被试学生，他们的脑图像通过MEG得到检测，检测的结果是：10个被试具有视觉偏好；1个被试具有听觉偏好；14个被试没有偏好。
这个研究表明，在一些学生的脑中，有着预先形成的感官偏好。例如，有些学生更偏好听觉信息。当他们在阅读的时候，如果背景噪音存在，那么他们的阅读就会出现困难。这是因为，他们的大脑优先选择了听觉信息，并且大脑很难为了将关注点集中在阅读的视觉信息上而过滤掉这些背景噪音。对于那些偏好视觉信息的学生，情况正好相反。”这就可以解释，在学习过程中，为什么产生了同样信息刺激，有的学习者可以“视而不见”、“听而不闻”、甚至“一错再错”：很有可能，这些学习者的脑中，确实存在预先形成的感官偏好。因为偏好的存在，对于外界丰富的信息，自动进行了删选。
会学习的学生，可能是他在感官上的学习偏好正好匹配了目前的课堂环境、学习任务和教师风格。比如，视觉偏好的学生，遇上一个特别爱写板书、爱放PPT的老师，可能比遇上一位只愿意不断提问和讲授的教师，要幸运得多。
不会学习的学生，可能是他在感官上的学习偏好与目前的课堂环境、学习任务和教师风格相左。比如，动觉偏好的学生，遇上体育、劳动等操作性强的学科时所体验的幸福感，恐怕就很难在一讲到底的传统课堂中感受到了。
其次，这一知识更具实践指导意义。借助这一知识，如果我们可以判断出学生的学习偏好，结合具体的任务与环境帮助学生重新有意识地发现自己学习偏好与任务关系，从而有所调整与优化，那么学生的学习效率就可能从“无意识”的“不幸”转化为“有意识”的“匹配”与“高效”。如果教师有意识运用这一知识，则可以对班级学生重新进行更接近学习过程本质的分层：根据学习发生过程中偏好进行重新分类——而非基于学习效果的好坏或态度的差异。这对年级如何分班，小班如何分层，如何为学生设计个习惯化学习方案，都极有启示性。
当意识到不同偏好学生的存在，教师的教学行为必然会更加丰富而有针对性。对于同一学习任务的学习活动开发，则存在着更为丰富而具体的选择。这对教学流程如何设计，学习活动如何安排，小组活动如何展开，学习方案如何设计，甚至教师指令如何丰富等，都极有指导意义。
再次，这一知识的运用，具备很强的可操作性。如何判断学生在感官上的学习偏好？目前的情况下，我们虽然不大可能对每个学生进行脑磁描（MEG），但是我们可以借助量表、调查问卷或观察等方法，判断学生的学习偏好。
量表如：所罗门（Barbara A. Soloman）量表；
调查如：刘润清、戴曼纯编著的《中国高校外语教学改革现状与发展策略研究》中所采用的学习风格调查表；项恩炜、刘金艳编制的《卢湾高级中学学习偏好调查表》（见附录。）
观察如：视觉偏好：语言偏好视觉型词汇，眼球有上偏习惯，对画面更具敏感性等；听觉偏好：语言偏好听觉型词汇，眼球有平侧习惯，对声音更具敏感性等；动觉偏好：语言偏好动觉型词汇，眼球有下偏习惯，对动作等更具敏感性。
基于以上认识，对即将发生的课堂观察，我做了如下设计：
（二）描画：观察展开的预设
【明确观察目标】
帮助Y同学认识到学习风格与课堂的匹配程度的关系，能以此解释与L同学在化学学习上效率的差异，能借此丰富并改善自己的学习行为。
【理清基本思路】
课堂观察前，与学生们分享学习风格的相关知识，并判断学生的学习风格。
课堂观察时，能够呈现出Y与L的学习行为，呈现出教师的具体指令——可以据此发现不同类型偏好的学习行为匹配与否所达到的效果差异；最好能够呈现出与Y为同一偏好但化学成绩更为优秀的学生Z的学习行为——可以据此发现同一类型偏好学生的学习行为，与自我偏好是否匹配所达到的效果差异。
课堂观察后，帮助Y同学精确本课所学及学到的具体方式，再请Y同学看记录，自行反思并有所点拨。
【选择观察对象】
根据对Y和L的观察与判断，我以为Y在学习风格上有听觉偏好，而L则有动觉偏好。判断的依据是：Y喜欢听，呼吸均匀，唱歌的一鸣惊人表明她对声音美感的敏感度与要求较高，英语单词学法检测时她脑海会首先跳出声音；L喜欢动，呼吸短而重，写字用力，喜欢直接根据感受而下判断，英语单词学法检测时她习惯于反复抄写并仅满足于此。Z与Y属同一偏好但化学成绩更为优秀。最终，我将观察对象锁定为Y、L和Z三位同学。
Y同学：听觉偏好、化学成绩不佳。
L同学：动觉偏好，化学成绩进步明显。
Z同学：听觉偏好、化学成绩较好。
三人关系很好，座位靠近，方便观察。
【确定观察工具】
在确定了观察目标和观察对象的基础上，我自制了观察表格，逐分记录学生学习行为与教师授课指令，其中重点关注与学生学习偏好有关系的信息。
表1：学生学习偏好观察表（样张）
教师言行 | Z（听觉偏好） | Y（听觉偏好） | L（动觉偏好） | 时间（每分） |
在此基础上，我确定了检测方式，一是定量，即对照《各类偏好学生的有效学习要素表》，对原始记录表格进行统计；二是定性，即用记忆关键词与访谈法结合的方式，精确学生课堂所学。
【形成的基本假设】
1．学生Y、L、Z三人，对教师同一形式的指令，发生不同表现的行为回应。
2．学生Y、L、Z三人，对教师同一形式的指令所发生行为回应，与其自身学习偏好正相关则学习效率高、负相关则学习效率低。
3．学生Y的学习行为与个人偏好、教师指令相关程度较弱。
4．教师的指令也会呈现一定偏好，更适合某一偏好学生。
所谓学习行为与其学习偏好正相关，具体而言，对于听觉偏好学生而言，如Y、Z，以下为正相关行为：听的行为多、眼球上翻（含抬头）或侧偏机会多、口中脑中复述的机会多、交流讨论的次数多。一般正相关程度高则学习的效果越好。当然，她能综合运用其他感官，更会帮助其提高学习效率。
对于动觉偏好学生，如L而言，以下为正相关行为：眼球下沉（思考而非瞌睡）、学生自己动手记录或练习或实验的次数多、交流讨论的次数多。一般正相关程度高则学习的效果越好。当然，她能综合运用其他感官，更会帮助其提高学习效率。
三、观察：发现真实课堂
（一）课堂：观察与记录
观察对象：Z、Y、L
观察者与记录者：项恩炜
学科：化学
时间：20080220下午第一节
地点：上海市卢湾高级中学高三某班
必要说明：为了便于阅读，在保留原始记录的基础上，增加了观察者的解说假设部分。
表2：两类偏好学生的课堂行为观察记录表
教师言行 | Y（听觉偏好） | Z（听觉偏好） | L（感觉偏好） | 时间 | 观察者解说与假设 |
站讲台正面，声音响：把…….拿出来，把…….拿出来 | 翻资料 | 翻资料 | 翻资料 | 课前，预备铃 | 对教师动作性指令，大家都有反应 |
讲台左侧站立。 声音响亮 | 低头，握水杯 | 抬头听 | 咳嗽，听，抬头 | 12:45 | 课始，生全部启动“听觉系统” |
走到讲台正面，讲 | 偶尔抬头，低头时抠手指 | 抬头听，冷，手夹在双腿间 | 抬头，看，听。 | 12:47 | 分化，抠手指为无效行为。 |
下到讲台左侧，讲 | 继续抠手指 | 低头（眼球左下） | 托头 | 12:48 | L托头，根据当时整体状态，算1分 |
讲 | 手抱头，臂护眼 | 用力摇头，看同桌 | 托头 | 12:49 | Z有调整，Y均为无效动作。 |
讲：五张实验过关，看测验。 | 抬头看并速低头，以指抠发 | 和同桌说话，嘴唇动 | 托头 | 12:50 | Y抬头算偶然，Z动嘴唇启动听觉 |
手势，说讲“如何对答案，８个题目” | 笑，看卷，双手互相弄手指 | 低头 | 抬头 | 12:51 | Y、L状态回升，Z始现负性动作， |
回讲台正面 手扬《寒假生活》 | 揉眼睛，扩眼 | 眼睛慢慢合上猛抬头 | 送给同桌餐巾纸 | 12:52 | Z猛抬头有效，但不够充分与典型。 |
说“那么我们把《优化学习》拿出来” | 托头， | 拿书，嘴角一动 | 一手托着下巴，一手动书 | 12:53 | Z嘴角动有自语现象，有效。 |
讲“有问题，请提问”（有学生提问） | 托脸（低眼球） | 低头看书（低眼球） | 托头，掏耳朵（低眼球） | 12:53 | 此时眼球下偏是积极的。 |
回讲台中间，板书 | 低头，手遮眼 | 抬头 | 抬头 | 12:54 | Y负性动作 |
提问“还伴着哪个化合价的……” | 抬头，抠鼻 | 抬头 | 抬头 | 12:55 | Y负性动作 其他同学有回应声 |
下左侧讲台，讲 | 低头 | 低头 | 低头 | 12:56 | |
问：还有哪一题？ | 低头，不动笔 | 低头动笔写 | 低头不动笔 | 12:57 | |
边说边回讲台 | 打哈欠，开始抓笔，转笔。 | 抬头看一眼，马上低下 | 抬头，姿势做了一个大幅度变化。 | 12:58 | Y疲倦，L在积极调整 |
连续提问“哪一题？”“是哪一题”。 | 低头不写。 | 低头不写。 | 抬头看黑板 | 12:59 | 对连续提问，只有L还在状态 |
讲：所以，Ａ没有选。还有哪一题？ | 低头（头发垂下）；手托头。 | 动笔。 | 低头。 | 13:00 | 只有Y为负性行为 |
讲，板书同学回答。 | 偶抬头（不看板）；垂，抚额。 | 一直抬头，偶有哈欠。 | 频繁：抬头，低头 | 13:01 | Y有抬头，但从头发遮眼看，不典型。 |
敲板，讲：二氧化碳多少？有谁生成？下讲台左侧 | 从侧面托头 | 抬头 | 低头 | 13:02 | |
问：最后２２题有问题么？板书。 | 低头，抬头一秒。 | 抬头、执笔。 | 摇头，抬头一秒后又摇头。 | 13:03 | 同学小声回应：有。 L出现变化。 |
走下右侧。 | 低头（发垂）。 | 低头（发垂）。 | 低头（发垂）。 | 13:04 | 全部不在状态。 |
讲：是不是……他是不是明显告诉你 | 低头（发垂）。 | 低头（发垂）。 | 人已经侧趴于桌上。 | 13:05 | |
讲：接下来我们来对第二套？ | 翻卷。变姿势，挺了一下腰。 | 翻试卷。低头。 | 翻试卷。抬头。 | 13:06 | 对这个指令有回应。Y调状态。 |
走回到讲台 | 哈欠，翘二郎腿，抬头 | 低头 | 抬头，精神不错。 | 13；07 | Y、Z状态开始回来了。 |
板书，讲解，手势。 | 眼睛平视。 | 抬头，哈欠，推同桌。 | 低头。 | 13:08 | Y出现积极信号 |
讲“第十题，眼睛往后面看。”板书。讲“是不是......” | 低头，抬头看了一眼。 | 侧过脑袋看题目。抬头。 | 一直低头，有点头回应。托脑袋。 | 13:09 | |
下左侧。讲。一个是有什么？一个是？质量小为什么小？温度？听得懂么？啊 ，水的密度为什么？……语速快。自问自答。 | 低头 有动笔写 | 抬头 点头 未写。 | 抬头， 未写。 打哈欠。 | 13:10 | 班级有学生回应。 YZ进入状态。L听。
|
上，板书，下至左下 | 抬头，睛眼眨，不动笔 | 抬头 不动笔 | 抬头，眨眼，不动笔。 | 13:11 | 除Z外都在状态。Y眨眼属积极行为 |
后面还有么？第四题？站在Ｙ身边 | 看前方，后低头 | 抬头一秒，马上低头睡着 | 抬头，左右转，在柜子里找东西。 | 13:12 | Z抬头质量不高，L找东西有助调状态 |
回讲台，板书，讲：他为什么含有……追问：什么酸？ | 抬头。 低头。 | 抬头。 | 抬头。 | 13:13 | 其他学生有回应。 |
回到右侧。讲。难道试管向下…… | 低头，托头， | 低头，眼睛睁着 | 低头 | 13:14 | 此处教师的语调很好，应该得分。 |
问：还有哪一题？ 回，板书，敲黑板。 | 抬头，抬眼，２秒钟。 | 抬头，低头。动笔写。 | 抬头，揉眼睛，推眼镜，后托头。 | 13:15 | |
下右侧讲台。 | 直腰，换了下状态，挣扎 | 托头，低头。 | 13:16 | ||
说：这道题目涉及的是……对不对？ | 低头 | 低头 | 低头 。 | 13：17 | 全班无一人抬头。 |
讲：看一下还有什么题？如果没有问题的话，我们把试卷翻过来看一下。 | 趴下，直起。托脑袋。双手抱头，在桌内找手表。看表。 | 翻动。 提醒同桌。 哈欠，低头。 | 频频抬头、低头。 | 13:18 | Y有焦虑，有调整状态，但无效动作过多。L状态很好，频率较高。 |
读第三题。 | 抓头发 | 弓腰。换姿势。 | 抬头，抓衣服。 | 13:19 | 三人都在调整。 |
问：我们什么是可逆的……? | 和同桌交流。 | 抬头，动笔记录 | 抬头看，抓衣服。 | 13:20 | |
讲班主任、心脏复苏，四聋的故事。 | 看，始弯腰找计数器，低头。 | 抬头。 | 13:20 | ||
讲 | 抬头，又低一下。不说话。 | 低头，抬头，不动笔。 | 抬头，不说话。 | 班级整体抬头多，交流起。有活力。 | |
讲：翻过来看看？ | 翻，看。 | 翻动。低头。 | 翻，抬头。 | 13:22 | 有回应指令。 |
下左，讲。 | 托头，未动笔。 | 低头 | 13:23 | ||
说“再转移下看看” | 动笔敲纸 | 抬头 | 13:24 | Y表现属积极调整 | |
回讲台，板书。 下课铃声响了。 | 抬头。 抖脚 | 抬头。 | 抬头，手写，托头。 | 13:25 | 全部抬头 |
教师问：什么性 | 动手拨头发 | 抬头 | 13:26 | 有学生答：碱性。 | |
讲:休息一下，有问题到前面问。 | 和同桌议论着什么。 | 与前面同学讨论题目。 | 13:27 | 几位同学上讲台问题目。 |
（二）课后：访谈与检测
课后，预计Y学习的效果不佳，感觉走神的时间比较多。但是无法判断她出色的听觉系统，发挥了多大的作用。就请她过来，做了一个测试。
教师：请写下这节课，在脑海中留下印象的内容。可以是公式，可以是数据，只要自己看得懂就可以了。
学生：好。（动笔写。写了六个点。其中第一点写得非常迅速，第二点稍微想了下，第三点到第五点是一组知识，是努力想到后就比较顺利得写下来。最后一点有思考。）
教师：好，停一下。后面如果有时间，思考一下应该还有很多，不过就不是你印象最深刻的啦，哈哈。很不错，一口气写了六点。这里肯定有一些是以前就知道的，这次复习了一下。对吧？还有一些，是以前不清楚，或者理解不对，这次刚学到的？
学生：是的。
教师：那么，请你把这节课上新学的内容圈出来。
学生：动笔，圈了第一和第四条。
教师：还记得第一条和第四条大概是在什么时候学到的么？是这节课的前半段还是中间，还是？
学生：第一点就是课堂快结束的时候学到的，第四个是中间吧。记不清楚了。
教师：哦，明白了。那请你再回忆下，这六个知识点，你是光听了，还是还看了板书或书本，还是又动笔写了？然后在六个知识点后面简单注一下。我们会发现很有趣的东西。
学生：（边回忆边写边解释）第一个是听到的，还动笔写了下。因为做错了。第二个是看到的。板书。第三个是以前写过的，这次又听了一遍。第四个是这次听到的，又写了一遍。第五个就是耳朵里听到的，第六个也是听到的。
教师：很好，再看一遍刚才写的。你发现什么？
学生：好象重要的东西，我是动笔记的？
后来，我给她比较学生Z和她自己的课堂情况记录，追问有何发现？她发现Z抬头的次数明显比她多，而且还多了同桌交流、动笔记录的次数。而再观察学生L和她的课堂情况记录，她关注到了L的抬头、丰富的动作以及和前面同学交流的次数比自己多。
四、分析：解答心中困惑
在这一部分，首先必须声明的是，教师和学生都是优秀而努力的。这是真实的记录，是家常的课堂，这份记录仅是针对问题探讨、推进思考深入、不断优化课堂而展开的。
对照《各类偏好学生的有效学习要素表》，我们将原始表格进行转化。其中，教师言行中适合听觉偏好类学生的以A标志，适合视觉偏好类的言行以V标志，适合动觉偏好类的言行以K标志。
表3：各类偏好学生的有效学习要素表
听觉偏好类学生 | 视觉偏好类学生 | 动觉偏好类学生 | |
更有效的学习行为 | 听、侧耳、抬头、侧头、发言、讨论、自言自语…… | 看、抬头、做记号、圈划、想象、构图…… | 低头、抬头、点头、动笔记录、翻书、取物、换姿势、实验…… |
更有效的教师语言 | 提问、回答、口音、讨论、宣布、阐明、刺耳…… | 显示、暴露、展示、描述、清晰、模糊、明亮、角度、多少、上下、颜色…… | 翻、打开、把……拿出来、如何、怎样、哪一个、感动、有趣、坚定、觉得、还有呢…… |
更有效的教师行为 | 音响亮、语调独特、音色美丽或独特、组织讨论、播音频、模拟故事人物对话…… | 描摹场景、板书、展示图片或实物、播放视频…… | 叙述故事情节、连续提问、情感充沛、积极走动、现场示范、当堂训练…… |
计算方式：
合乎学生学习偏好的师生行为与语言得2分(若有“偶尔”字样，则为1分，若遇“频繁”字样，则再补记一次，即2分)，不合乎此偏好但合乎其他偏好的师生行为与语言则得1分，其他得0分。整理完成后的表格如下：
表4：两类偏好学生的课堂行为汇总统计表
时间 | 教师言行 | Y（听觉偏好） | Z（听觉偏好） | L（动觉偏好） | 统计 |
预备 | AKK | 1 | 1 | 2 | 4 |
12:45 | A | 0，0 | 2， 2 | 0，1，2 | 7 |
12:47 | A | 1，0 | 2 ，2，0 | 2，1，1 | 9 |
12:48 | A | 0，0 | 0 | 1 | 1 |
12:49 | A | 0，0 | 1， 1 | 1 | 3 |
12:50 | AV | 1,0,0 | 2 | 1 | 4 |
12:51 | KAK | 0，1，0 | 0 | 2 | 3 |
12:52 | KV | 0，0 | 0，1 | 2 | 3 |
12:53 | AK | 0 | 1 | 2 | 3 |
12:53 | AA | 0 | 1，2 | 1，0，2 | 6 |
12:54 | V | 0，0 | 2 | 2 | 4 |
12:55 | AK | 2，0 | 2 | 2 | 6 |
12:56 | A | 0 | 0 | 2 | 2 |
12:57 | AK | 0 | 1 | 2 | 3 |
12:58 | A | 0，0 | 2 ，1 | 2，2 | 7 |
12:59 | AKK | 0，0 | 0 | 2，1 | 3 |
13:00 | AK | 0 | 1 | 2 | 3 |
13:01 | AV | 1，0,0 | 2*2，0 | 2 *2，2*2 | 13 |
13:02 | KA | 1 | 2 | 2 | 5 |
13:03 | AKV | 0，1 | 2， 1 | 2,2,2 | 10 |
13:04 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
13:05 | AVA | 0 | 0 | 0 | 0 |
13:06 | A | 1,1 | 1， 0 | 2 ，2 | 6 |
13；07 | 0，1， 2 | 0 | 2 | 5 | |
13:08 | VAV | 0 | 2 ，0，1 | 2 | 5 |
13:09 | AVVA | 0 ，2 | 1， 2 | 2， 2， 1 | 10 |
13:10 | AKKA | 0 ，1 | 2，1 | 2，0 | 6 |
13:11 | VVK | 2 | 2 | 2 ,2 | 8 |
13:12 | AKKA | 2，0 | 0，1 | 2，2，2 | 9 |
13:13 | VKKAKA | 2，0 | 2 | 2 | 6 |
13:14 | AKV | 0，1 | 0，1 | 2 | 4 |
13:15 | AKVK | 2，2 | 2，0， 1 | 2，2， 0，1 | 12 |
13:16 | 1 | 1，2 | 4 | ||
13：17 | AK | 0 | 0 | 2 | 2 |
13:18 | AVKK | 0 ，1， 1，0 | 1， 2，0,0 | 2*2 2*2 | 9 |
13:19 | V | 0 | 0,1 | 2 ，0 | 3 |
13:20 | VK | 2 | 2 ，1 | 2，0 | 7 |
13:20 | AKK | 1，1， 0 | 2 | 4 | |
13:21 | A | 2，0 | 0，2 | 2。 | 6 |
13:22 | AKV | 1 ，1 | 1， 0 | 2，2 | 6 |
13:23 | V | 1 | 0 | 1 | |
13:24 | VKA | 1 | 2 | 3 | |
13:25 | AA | 2，1 | 2 | 2 ，2， 1 | 10 |
13:26 | AK | 0 | 2 | 2 | |
13:27 | AVK | 2 | 2 | 4 | |
统计 | 共99个言行；43个A；34个K ；22个V | 共77个动作；44个0；22个1；11个2 | 共68个动作；22个0；21个1；25个2 | 共75个动作；8个0；12个1；55个2 | 231 |
结合表格数据和课后的学生对话，我们试着得出以下结论：
结论一：该教师的课堂教学语言与行为适宜听觉偏好学生、但更适合动觉偏好类学生。
从教师言行统计发现，在99个被记录的教师言行中，43次言行是偏向听觉偏好类的（如“讲”“读”“说”“问”等），占43.43%之多——但是，必须指出的是，教师讲话用词比较单调，且多为偏向动觉偏好类词语，如“懂”“会”“问题”；34次言行偏向动觉偏好类（如“翻”、“打开”等），占34.34%；而偏向视觉偏好类的言行有22次，（如“看”“板书”等），占22.22%。
很显然，对于动觉偏好与听觉偏好的孩子，在这位教师的课堂中，因为信息传递过程中偏好一致，所以会减少能量的消耗，一般会更享受、更高效。而且，由于教师语音与词语距离对音色普遍要求较高的听觉偏好学生而言，尚有一段距离，对听觉偏好学生反而不利。而且，该教师口语词汇，大部分词语更适宜动觉偏好，故整体而言，教师教学风格适宜听觉偏好学生、但对于动觉偏好的学生更为有利。
结论二：学生的学习行为，与教师教学偏好匹配程度越高则效果越好。
学生Y、Z、L的偏好都与教师教学偏好吻合。那么，来看吻合程度的高下差异。
从绝对数量横向比较而言，根据记录，对应教师所发生的99个言行，动觉偏好学生L所发生的直接匹配其学习偏好（即得到2分）的行为达55个之多，远远超过两位听觉偏好同学的11与25。从这个角度可以解释，该教师的课堂教学语言与行为，让动觉偏好类学生更容易找到适合自己学习偏好的良好状态。这样的学生遇到这样的老师，会爆发出非常惊人的学习效果。这与事实非常相符：学生L的化学高一高二与Y一样一直不佳，到了高三进步明显。三位学生中，确实是学生L进步最大，化学成绩最好。
从个体的相对数量比较而言，根据记录，动觉偏好学生L所发生的直接匹配其偏好的行为占其行为总量的73.33%，而学生Z的2分有效行为数占据行为总数的36.76%，而Y符合听觉偏好的行为（即2分题），仅占该生行为总数的14.29%。从这个角度看，依旧是动觉偏好的学生L的学习效果优于听觉偏好的学生Z与Y。
结论三: 在与教师教学偏好吻合的情况下，同一类型的学习偏好，自我学习行为越充分发扬偏好优势，则学习效果越好。
现在三位学生本身的学习偏好均于老师偏好吻合，关键看学生是否在该老师课堂上运用自己的偏好进行学习了。
从学生课堂行为与个人学习偏好的匹配程度来看，应该是得2分的行为占整体行为比重越大，则匹配程度越高。而Y生，在课堂总共发生的77个行为中，仅有11个得2分的有效行为（如抬头、议论等），占行为总数的14.29%，而该生的无效行为，即得0分的行为（如抠手指，抚额头等）竟然有44个之多，占行为总数的57.14%，而其他有效但不属此偏好的动作则有22个，占总数的28.57%。可见该生课堂行为的整体效果较查，无效行为过多，符合自己偏好的行为太少，出现不少其他类型的学习行为，从侧面也证明该生对自己的学习偏好缺少认识，并无发现并强化自己的优势学法。
而学生Z的所有行为中，符合听觉偏好的行为占36.76%。显然学生同样作为听觉偏好的学生Z，更充分地利用了自己的学习偏好，且与教师的教学偏好吻合，所以，该科成绩应该明显优于学生Y。这与事实相符。
结论四:影响学习效果的因素，与学习行为是否符合偏好或丰富偏好有关，也与对学习内容的熟悉程度有关。
从课后的对话中，我们发现，学生能写出的知识点，有四个都是或听过或看过或写过，都是至少经过两道感官的加工的。而其他两个知识点都是听到的。可见，一方面，靠听来学习依旧是常规课堂的主要途径，也是该生的学习重要途径，但是辅助看板书，记录等方式，显然更有助于提高学习效果。而学生除第一条和第四条外，其余几条都是以前学习过，有印象的。可见，学生对于熟悉的内容，更有敏感度。
综上所述，对于学生Y而言，在认识自我学习偏好与优势的前提下，需要扬长补短，像Z同学一样，更充分地发挥符合自己偏好的学习行为，争取像L同学一样，明确地确立起符合自己偏好的学习行为。同时，适当借助其他偏好的一些行为做法，也可以帮助自己提高学习效果。
然而，事实上这个课堂观察的价值，绝不仅仅是对Y同学的自我认识有帮助而已。它还涉及了一系列问题：
五、思索：改进教学实践
问题一：我们如何分班——哪些学生和哪些老师在一起效果最优？
以前分班，是按照学生对学科的兴趣，对自我发展的志愿，根据学习成绩来确定的。至于教师的安排，则是通过学校行政进行判断和解决。
这样一种并非基于学习过程所呈现特点而进行的分班，在具体的学习过程中，必然会暴露一系列的问题。
比如：老师为某一偏好，结果这个班级学生大都是另外一种偏好，怎么办？以个案中的班级为例，班级那些视觉偏好的学生，是比较苦恼的。一年下来，成绩最好的，进步最大的，还真的是听觉偏好和动觉偏好的学生。
这个问题如何解决呢？我以为，以下策略可供借鉴：
一是修正师生分班依据。具体做法可以是分班的依据中加入一条参考标准：师生都认识彼此的学习风格，能基本匹配或愿积极调整。同时，尽可能避免班级绝大对数同学的学习偏好与教师风格反差太大。
这样进行分班的目的并非求得所有学生与教师的风格一致。因为一致固然更容易沟通，达到更好效果，但长期而言，也伤害了师生间生命的差异性和丰富性。这样分班的目的，在于促使师生意识到学习风格与教学偏好的存在及影响，在提升自我洞察的基础上，有意识的扬长避短或者扬长补短，促使自身更好的发展。
因此，理想的分班是，班级所有学生与教师对自我风格有认识，并且班级大部分同学与教师的风格较接近，但又保存着部分其他偏好但能有意识丰富自己学法的学生。尽可能避免班级绝大对数同学的学习偏好与教师风格反差太大。
二是提升师生对自我偏好的觉察程度。具体方法是，通过学法指导课，通过问卷调查与反馈，通过课堂观察与自我省察，不断强化对此的关注，丰富并优化自我的选择。
如果这样，那么，紧接着又出现了第二个问题：
问题二：我们如何教学——教师有自己风格，但面对不同类型的学生，怎么办？
一般说，人总有特点，教师也应有自己风格。我们说无法适应所有的学生，是指这样两种情况。一种是教师的风格明显，与一类或几类学生的学习风格差异太大；一种是教师风格与学生学习风格接近，但是学生或教师在学习过程中并未充分地利用此风格，反而导致同一类型的师生沟通也出现不必要的困难。
以本案为例，作为听觉偏好，同时也存在明显动觉偏好可能的老师，其言行对于班级视觉偏好的学生显然就带来了先天的挑战；而对于学生Y，虽然与教师同属一种偏好，但是由于自身或教师并未充分利用自己偏好该有的优势学法，导致最后学习效率不高，怎么办？
理论上，只要教师和学生意识到自己风格，强化符合自己风格的学习行为与教学言行，同时丰富其他偏好的学习方式与教学言行，应该能取得不错的效果。
还是以这次课堂观察获得的数据为例。
选出整节课三位学生有效学习行为分数之和低于2分的时间点，呈现如下：
表5：【学生低效课堂行为记录、统计表】
时间 | 教师言行 | Y（听觉偏好） | Z（听觉偏好） | L（动觉偏好） | 统计 | 备注 |
12:48 | A | 0，0 | 0 | 1 | 1分 | 站左侧讲话 |
12:56 | A | 0 | 0 | 2 | 2分 | 站左侧讲话 |
13:04 | 0 | 0 | 0 | 0分 | 问有无问题 | |
13:05 | AVA | 0 | 0 | 0 | 0分 | 走下讲台 |
13：17 | AK | 0 | 0 | 2 | 2分 | 问题封闭，自答 |
13:23 | V | 1 | 0 | 1分 | 左侧讲话 | |
13:26 | AK | 0 | 2 | 2分 | 已下课 | |
10个言行，A有6个，V有2个K有2个 | 共发生8个行为，其中1个行为得了1分，总计1分。 | 共发生7个行为，其中一个行为得2分，总计2分。 | 共发生5个行为，其中 1个行为得1分，2个行为得2分，总计4分。 | 共发生7个行为，其中2个行为1分，3个行为2分，总计8分。 |
我们发现，这样低效的学习方式具有这样的特点：
1.教师看似符合自身风格，但过于单调的处理，也伤害到自己风格的教学效果。如这些片段中，教师都是“讲”（10个言行，A有6个，占60%多），而缺少了生动地“讲”的方法（如结合其他视觉、动觉的行为讲，或者通过音频等方式讲、或者请学生自我复述等），或者变化“讲”的词语（朗诵、告诉、强弱、复述、聆听等）。
2．学生学法上，主动积极的开展符合自己学习偏好的行动，会获得更好的学习效果。
整个7分钟，三位学生的学习行为竟然总共只得了8分，效率很低。观察学生学习行为，大都属于得0分的无效行为。如果学生积极开展符合自己偏好的行为，效果会更好。
3．就记录而言，还有这么几类教师言行带给学生的无效行为较多：问题封闭（如“是不是”，“对不对”等提问方式引起的问题）、或者问题需要学生对自我有洞察（如问学生“是否有问题”）、拖课（下课之后的学习行为得分不高）。
让我们再次考察该课堂上有效学习行为超过10分的时间片段：
表6：【学生高效课堂行为记录、统计表】
时间 | 教师言行 | Y（听觉偏好） | Z（听觉偏好） | L（动觉偏好） | 统计 | 备注 |
13:01 | AV | 1，0,0 | 2*2，0 | 2 *2，2*2 | 13 | 讲，板书同学回答 |
13:03 | AKV | 0，1 | 2， 1 | 2,2,2 | 10 | 问：最后２２题有问题么？板书。 |
13:09 | AVVA | 0 ，2 | 1， 2 | 2， 2， 1 | 10 | 讲“第十题，眼睛往后面看。”板书。讲“是不是......” |
13:15 | AKVK | 2，2 | 2，0， 1 | 2，2， 0，1 | 12 | 问：还有哪一题？ 回，板书，敲黑板。 |
13:25 | AA | 2,1 | 2 | 2,2,1 | 10 | 回讲台，板书。 下课铃声响了。 |
15个言行，A有7个，V有5个，K有3个 | 共发生11个行为，3个行为得1分，4个行为得2分 | 共发生11个行为，其中3个行为得1分，6个行为得2分 | 共发生17个行为，其中3个行为得1分，13个行为得2分 | 55分 |
我们可以发现，学习行为有效的时间段，具备这样的几个特点：
1.教师言行更为丰富：15个言行，7个适合听觉偏好，5个适合视觉偏好，3个适合动觉偏好，教师通常是一边板书、一边敲黑板一边解说或者与学生对话，更为丰富，照顾到了不同学习偏好的学生，也容易带给学生丰富的刺激和体验。
2.下课铃响起的瞬间，似乎学习行为也较有效。从表格分值看有10分之高，从学生Y的反馈中知，她在课堂最后是状态提升，学到了东西。但从13点26分的记录看，如果拖课1分钟后，学生的学习行为有效程度急剧下降。这是否意味着最重要的内容，可以用多种刺激并行的方式，在下课铃响的瞬间或者课堂的最后让学生感受到，但是要坚决避免这个环节时间太长，引起超过1分钟的拖课行为。
因此，针对问题二，可有如下对策：
1．教师丰富有效的教学言行与活动：具体做法可以分三类。第一类：针对教师个人而言，教师有意识丰富自己语言的风格。如听觉偏好的教师可以有意识关注并丰富自己的听觉型词汇，更可以关注其他类型教师的语言以丰富自己；第二类：针对学习任务的活动而言，教师有意识设计更丰富的学习环节，以帮助不同学生激活其学习偏好。第三类：教师有意识地引导学生关注自我的学习状态与学校效果，帮助提高学生提高自我洞察与设计的意识与能力。
2．帮助学生丰富其有效的学习行为：即在帮助学生认识自己学习偏好，通过比较发现不同学习行为的效果高下的基础上，帮助学生丰富并优化自己的学习行。此处至少有三种做法：一是扬长，充分开发符合自己偏好的学习行为。二是补短，有意识丰富宜于其他偏好教学风格的行为。三是自省，有意识校验自己的学习效果与学习行为的因果关系，不断优化。
结 语
通过这次课堂观察活动，我有以下几点体会：
1．课堂观察的发生前提：着眼师、生成长，解决实际问题
不是为观察而观察，确实是困惑于学生学习的困惑，困惑于教师教学的困惑，所以才进入课堂进行观察。教育教学现场每天会遇到许多问题，时间久了，一些常见的问题会凸显出来。学生Y的问题，是真问题。幸亏她的逼迫，一方面开始了很原始的课堂观察，另一方面对这一问题开始了探究之旅。
2．课堂观察的实施过程：需借助合适工具、合适的研究方法并依托相关理论
如果没有接触到“学习风格”，没有接触到相应的量表和观察判断方法，这次得课堂观察与分析也无法进行。在这次的分析过程中，我深切地感受到了本土化量表严重缺失的问题。当初的学习风格判断是依靠观察，并未通过量表。因为手头的量表，大都为翻译版本，词语的选择、语句的组织、涉及的内容，总觉得与现在的学生隔了一层。更何况，没有我国的本土化样本基础上的相关量表，这是最大的遗憾。今年在刘金艳老师的帮助下，开发了一份相关问卷，经过SPSS的分析，尚可以在目前学生中运用，附于文后。算是在工具设计上的一点贡献。
同时，我还感受到《各类偏好学生的有效学习要素表》的必要性，但是未找到权威量表。文中的一份是按照我个人的经验，进行设计的。这在研究方法上应是严重漏洞，希望能得到专业量表的支撑。或者直接设立项目自制科学量表。
另外，在研究方法的选择上，如何处理数据，如何设计实验，如何跟踪判断，我认为还有很长的路要走。
但无论如何，课堂观察的实施过程，离不开合适的理论、方法和工具。
3．课堂观察的推进方向：优化学法、教法、改善课堂状态
课堂观察完了之后怎么办？其实是对课堂观察方向的一次追问。
我以为最终还是落实到学生学法优化，教师教法改善上去的。尤其是改善课堂中的教、学状态。
对学生Y的跟踪，当时缺乏系统性。手头有当年对此问题的跟踪记录，以“附录3：《学习风格偏好与“任务、策略、效果”的关系比较》”这一形式附于文后，另外手头有对该生从学法指导的角度写的评语，摘录如下：
给学生Y的，是从强化视觉的角度提出的建议：
生活印象：
本学期，你在“像学英语一样学数学”这一突破点上孜孜不倦的尝试摸索，寻求数学学科的突破。过程中展示了一种主动要求上进的精神和不断挑战自我的品质。相信这些品质会成为你未来精彩人生的重要基石。
学法建议：
保证主动学习时间，确保每天课上所讲之题，两日内能在脑中不动笔完整做两遍。
班主任：项恩炜
2008-1-24
给学生L的，是从强化动觉的角度提出的建议：
生活印象：
本学期，你在语文课上主动提出疑惑，积极参与讨论的情景让我印象尤其深刻。相信过程所体现的一种对学习的热情、内心上进的精神，希望突破自己的冲动，在合适的外部条件下，会成为你取得成功的重要元素。
学法建议：
少做课外题，反复操练课内题，具体操作：每天课上所讲之题，两日内完整做两遍。
班主任：项恩炜
2008-1-24
对于课堂的改善，当时碍于学科，干涉地不够深入。但对自己的课堂，是有很大的改进，附一份课堂设计于文后。
这里，推荐一个集体教学中如何个性化地提高不同学习偏好学生效果的个案：
吕海林，《分层课程：一种以学生为中心的差异性教学模型——脑科学成果改进美国中小学教育的又一有效范例》，《外国中小学教育》 2007年第3期
总体而言，课堂观察，是一种提高教师专业素养，优化学法教法的有力手段。
附录1：《学习偏好调查表》（调查表格制作：项恩炜2011-6-8感谢刘金艳老师的帮助。）
附录2：基于对此问题理解，我曾践行的一份课堂设计《如何描写？——一次科学与课堂教学的整合尝试》。（包括“生用课堂学案”，“生用课后练习”，“师用教学设计”、“师用理念陈述”四部分。）
附录3：《学习风格偏好与“任务、策略、效果”的关系比较》（对案主所在班级几种类型学生的一年跟踪记录总结。）
美国纽约圣·约翰大学的邓恩夫妇，将学习风格的要素分为五大类：
(1)环境类要素：对环境的偏爱；光线强弱的偏爱；温度高低的偏爱；坐姿的偏爱等等。
(2)情绪类要素：包括激发动机、坚持性强弱、责任性强弱、对学习内容组织程度的偏爱。
(3)社会性要素：喜欢独立学习；喜欢结伴而行；喜欢与成人一起学习；喜欢与不同的人一起学习。
(4)生理性要素：喜欢听觉刺激；喜欢视觉刺激；喜欢触觉刺激；早上学习效果最佳；上午学习效果最佳；下午学习效果最佳；晚上学习效果最佳。
(5)心理性因素：分析与综合；对大脑左右半球的偏爱；沉思与冲动。
吕林海﹒分层课程：一种以学生为中心的差异性教学模型﹒外国中小学教育，2007年第3期
如果您对研究学生感兴趣的话，请继续往下看：
【公告】不练习，无学习！ ——成为学习者特色课程，再次启航！
不练习，无学习！
——成为学习者特色课程，再次启航！
当林间的晨曦，摇晃着温暖的身子，挤上枝头，
当花骨朵的薄翼，张开满身的弧线，准备在世间绽放，
我们感受到一种召唤：
——别再等了，快来吧！
当墙根的蜗牛，留下一道发亮的轨迹，挪到房顶，
当天边的海浪，用触须撩拨岸旁的缆绳，涤荡而去，
我们感受到一种召唤：
——别再等了，快出发吧!
出发吧！
未知的世界在熟悉的伙伴的脸庞间闪烁，
缄默的知识在干渴的杯中汩汩作响!
出发吧，
看到青砖背后火石相淬的挥汗如雨，
看到孩子思考时电光交错的锐利顿挫……
出发吧，
在一花一叶一抹布中，
在一笑一颦一卧槽中，
在一支笔一道题一次懒腰中，
感受无限的自由与精彩！
旅行方式
参与者
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小朋友写了一篇《昆虫记读后感》，我就引导他去还原自己看书时到某个点的瞬间感觉和画面。找真学习的感觉。小朋友练习，我就引导他去发现写好的那个字时的状态和心理。佳佳第一次帮小朋友修改出一篇作文，很开心与人分享，我就会引导她关注自己修改成功时的瞬间感觉。还有一个最大收获就是做家务能力提高。发现这一组练习真是太好了，可以随意转换，可以渗透到学习，可以渗透到工作，可以渗透到生活，可以渗透方方面面。……在练习过程中，我收获了很多不经意间的幸福，亲情友情师生情俯首可拾，哪怕有一两次不开心，心境也能在不断练习过程豁然开朗。
——张平《“求牧与刍”——写法90则练习有感》
通过这三个多月的练习，我更加关注我的周围人对我的看法，更加关注我带给他们的感受，我怎么样去做，他们能够更好的接受我，我怎样去做，带给他们的是不一样的感受，不管是我的家人，还是我的朋友，我的学生，我从生硬变得柔软，我从封闭变得开放，我从个性变得随和，我从冷淡变得温暖。我更加愿意去关注我打开的方式，我的打开方式对周围人的影响是什么，我的方式对不对，好不好，我会试着改变，然后反思，再改变。
——耿秀英《重回世界——参与学习者每日一练有感》
练习久了，自己能有意识的关注身边的事物了，觉察自己的情绪，觉察瞬间思想的动态，觉察脑海里的世界，把脑海里储存的东西一点点挖掘出来，发现了不一样的自己！有点小小喜悦。当然，这个有意识觉察，目前还不能时时刻刻做到，有时还会走神，大脑还会空洞，感觉还会迟钝，但，终于可以偶尔是醒着的了。
——李贵琴《这篇文章最好倒过来看——鱼荷的90个练习》
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