教师的3种基础能力
共情能力、审辨能力、自建构能力。
共情能力、审辨能力、自建构能力。
“以学生发展为中心”，已经成为当下教师的共识。如何对“学生发展”作深入概念分析和清晰描述，是需要研究的关键问题，其结果不仅会深刻影响教师的教学行为，而且在一定程度上改变教师的自我反思能力。
学生发展依赖特定的环境，学生进入学校，在某种意义上，是其社会化进程的开端。
但学校并不是全部的、真实的社会环境，更多是提供一种模拟体验的学习环境，在这种有条件的环境下，帮助学生学习建立一种不同于家庭和社会的人际关系。
学生在学校中首先遇见基础的人际交往便是师生关系，师生关系是学校教育的重要社会关系。
感受师生关系，在此关系中形成人际的基本判断和基本沟通能力，是学生在学校学习的重要内容。由此，学校教师需要把营造良好的师生关系作为其重要的专业责任和使命。
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共情力
共情力是教师的专业能力，涉及教师是否能站在学生立场上关注、理解其行为，并能对此做出合理的判断与解释。
作为一种专业能力，可以化解为不同层级的能力逐一培养，包括洞察、理解、解释、表达、分析、沟通等，这些诸多领域的能力，最终会形成共情力的基础支撑。
教师不仅要学会感知学生的表现、情绪，还要具有准确的解释与分析的方法和路径，能理解学生的存在状态。
共情力最终反映在师生关系的表现上，实质是教师的教育能力过程的水平表现，这属于师生关系意义上的本体论知识。
把共情力作为教师的专业能力，是传统教育理念的知识本体逐步转向学生本体发展。
在知识本体的教育环境中，师生关系的价值基础是“知识目标的达成”与“分数值”，具体表现出的教师责任是“研究教材知识”与“研究教学知识”，教师不需要研究学生与知识是否存在内在关联，也不需要研究学生认知的结构性差异，“学生”作为学习主体的价值被忽视。
在这样的价值导向中，教师关心的是学生对知识学习的达成程度，缺乏深度的关怀、理解与基于有效分析的帮助，而对学生表现出的问题，均归因为“学习态度”“训练数量”“刻苦程度”等“标准化诊断”，当然，教师对学生主体的忽视，与知识本体论环境下的强调“学科本体知识”有一定的相关性。
由此，需要把教师的关注对象作转移，不仅关注，还要建立共处共生的环境，这样才能逐步形成共情的基础，实现教育关系从知识本体向学生本体转变。
审辨力
长期以来，应试教育模式让很多学校课堂变成了考题训练堂，也让很多教师因此丧失了对职业标准的基本理解与对教育价值的基础判断。
这其中，一个值得担忧的问题是一部分教师对专业标准的理解存在严重的偏差，不少课堂在追求一种形式的变化，忽视真正的学生思维形成过程。
教师成了标准答案的持有者和发布者，学生的学习过程也演变成“做得更快，做得更正确”的竞技训练。
这样的过程必定使学生丧失独立思维的能力，久而久之，学生习惯寻求标准答案解决一切疑惑或问题。
从试题训练到生活实践，他们不会质疑标准答案是否合理，而是担心自己的判断和选择一旦和“标准”不同会怎样，这也是当今不少人的盲目跟风、拿“别人的标准”做样板的本质根源。
事实上，和学生相比，这些现象往往在教师身上表现更甚。
思维的弱化丧失的不仅是独立思考的能力，更是丧失了一种社会性存在能力，包括基础的人际沟通能力和个体实践能力。
因此，有效课堂的本质改变要从教师开始，教师需要先于学生拥有基于独立思考的审辨力。
逻辑思维是审辨力培养的基础，找到准确思考的起点，并且建立科学的思考路径和方法，建立证实与证伪的思想，学会正确依赖数据，找到合适的解决问题的方法，有依据、有秩序、有结构、有体系，逐步构建起方法论思想，这是审辨力的表现方式，也是体现教育理性的表现，而理性所表现出的规范和公正，坚持符合逻辑的，符合规律的思维过程，应该是德性的基础范畴。
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教师教育的本质是教师的自我成长与发展。这种成长与发展大概有几个方面的认识：
1. 教师专业包括一种学科专业，是学科知识范畴，包括学科知识的内在属性、结构、内容、方法等；
2. 是一种教学的专业，是研究学习者什么样以及他们的成长是怎样的过程，是寻找如何更有效地支持学习者成长的实践研究；
3. 是教师自身学习与发展的专业，包括教师成长的规律研究，教师的阶段任务与目标的设定，以及教师素养的提升，等等。
围绕这些认识，教师教育形成了教师成长的各类研究的内容，包括培训课程的设计、推动教师成长平台设计等实践项目。
事实上，这些对教师专业的理解还需要加入一些一致性与共同性的认识，或者说，还要站在更高的视角理解教师专业的内容，比如教师是什么样的职业，教师的专业标准究竟有哪些特殊性等方面。
教师专业和其他专业技术领域不同，以医学为例，尽管两者都有临床实践的共同之处，但医生面临的病例在一定程度上存在相似性和同一性，尽管外界变量无数，但人体的生理结构是一个相对稳定的阈值系统，其生理指标具有相对统一标准，帮助病人控制变量，符合标准，是医生的专业责任。
教师则不同，每天面临的个体都在发生悄然地变化，从量变到质变的飞跃，绝没有社会性成长的标准指标。
不同个体间的差异，同一个体的变异，除了主体性定义不变，其他的涉及个性心理倾向与认知能力倾向等每时每刻都在变化，不仅是学生，教师也是如此。
因此，教师在教书育人的过程中，其真正的成果是和学生共同成长。而实现这个成长，除了国家层面的支持和帮助，更多的是依靠教师的自我发展。
从进入职业，到适应职业标准，到超越标准，这是教师职业的专业态度和专业精神，在此基础上，教师才会知道自己需要什么，怎样发展，这就是一种自我建构的成长的路径。
以上三种能力是建构良好师生关系的重要基础，教师如何培育能力不是一个简单的技术标准化的过程，而是需要对师生关系有一个相对深度的理解。
现代师生关系的基础是平等，是一种基于个体人无差别的存在性平等，是承认人的价值在本质上的一致性，和传统相比，今天的师生关系更注重基于平等的尊重和理解。
诚然，现代良好的师生关系同样会有权威与信服，但这不完全源于职业的法定地位与身份，而是基于尊重与理解之上的认同和接受。
其核心涉及人的基础价值，包括独立、公正、善行、理性等多重维度，每一个维度都有责任与权利的规范，也有其必然的秩序体现。
比如，教师的独立人格会影响学生的社会性责任的意识建立，教师的理性能力会让学生更容易寻求逻辑的方法和有依据的结论，教师的公正品格会让学生更容易建立并追求规范标准。
因此，现代教育的核心承载体是良好的师生关系，这是一种彼此感知存在的依存关系。
严格意义上，师生关系一旦建立，便是一种永久的社会关系，甚至超过一般意义的法律契约关系。
尽管当前教师概念更多地从职业角度规定其权利和义务，从专业角度设定其标准和资格，世界各国对教师标准都有明确的要求，但教师并不是因为有相关的职业要求和专业标准，才使其具有某种规范的力量，特别是拥有某种道德的力量，更多时候，是一种不同于其他领域的相互依存与互信，才赋予当代师生关系的新秩序和规范。
来源 | 第一教育（有删节）
作者 | 周增为 上海市教师教育学院党委书记
编辑 | 皮皮兵不皮
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