美国推进教师信息技术能力发展策略及启示

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【刊载信息】陈莉，王姝莉，谢晓辉. 2020. 美国推进教师信息技术能力发展策略及启示[J]. 中国远程教育（10）：17-22.

【摘要】教师是国家教育信息化发展中的关键要素之一。相较于我国主要关注中小学教师的信息技术能力，美国在教师信息技术能力发展，特别是职前教师信息技术能力培养方面的政策规划和举措值得我国借鉴。本文重点分析了自2016年美国发布第五个国家教育技术计划（NETP16）以来美国国家政策规划、教师信息技术能力标准建设以及在职和职前教师信息技术能力发展方面的典型实践动态，探究了美国教师信息技术能力发展策略以及对我国当前教师信息技术能力发展的重要启示。研究结果表明，转变教师角色，鼓励其利用信息技术支持学生的学习已成为教师信息技术能力发展的方向。此外，为在职教师提供持续、嵌入式的信息技术能力发展支持，重视职前教师信息技术能力培养并改革职前教师培养的课程体系，加强高校与中小学校的合作，职前职后培养一体化以及不断提升和更新高校教师的信息技术能力，都是我国促进教师信息技术能力持续发展可以借鉴的重要策略。

【关键词】教师信息技术能力；美国国家教育技术计划；《推进教师教育中的教育技术政策纲要》；教师信息技术能力标准；在职教师；职前教师；教师教育；高校教师；终身学习

教师是教育信息化发展中的关键要素，教师的信息技术应用能力直接影响信息技术对教育教学的变革。一直以来，我国在提升教师的信息技术能力方面采取了许多举措，但关注点主要集中在中小学在职教师群体，对职前教师和高校教师少有涉及，且能力的提升多采用培训的方式，存在培训与实践应用脱节、职前职后培养脱节等问题。随着教育信息化进入2.0时代，对教师信息技术能力水平提出了更高要求。我国于2019年又启动了中小学教师信息技术能力提升2.0计划，开始对中小学教师进行新一轮的全员培训（教育部, 2019）。如何有效并全面地提升教师信息技术能力成为亟须解决的问题。作为教育信息化发展领军的美国，近年来是如何发展教师的信息技术能力的？有何种相关举措值得我们借鉴？本文聚集2016年以来美国发布的相关政策文件以及教师信息技术能力发展的实践案例，探究了美国推进教师信息技术能力发展的策略，并尝试从中提炼对我国当前教师信息技术能力发展的启示。

一、

美国发展教师信息技术应用能力的政策规划

美国在教育信息化初期就意识到了培养教师信息技术能力的重要性，从颁布的一系列国家教育技术计划（National Educational Technology Plan，NETP）到陆续启动的一系列对职前或在职教师的信息技术培训项目（徐晶晶, 2017），都表明了美国政府对教师信息技术能力的重视。

（一）NETP2016中的建议

NETP2016是美国最新一版国家教育技术计划，其在回顾美国2010年以来教育信息化建设不足时再次重申了教师的重要作用，认为通过对技术及其教育应用进行缜密设计和考虑可以使得教学实践更有效、影响更显著，但这一目标的实现必须以教师在教学中有效地使用技术为前提。中小学教师、高校教师、图书管理员、家长和职前教师都要随着技术发展探索新的学习经验进而转变角色。

NETP2016在重新思考教师在技术支持的学习中所发挥的作用的基础上，对教师信息技术能力提出了一些建议，包括：①加强职前及在职教师信息技术素养，使他们能够创造性地开展教学活动；②利用技术为所有的学习者提供在线教育资源；③培养善于利用在线技术支持在线学习和进行混合教学的教师；④为包括高校教师在内的各级教师制定一套通用的教师技术胜任力标准和认证（U.S. Department of Education Office of Educational Technology, 2015a）。

（二）《推进教师教育中的教育技术政策纲要》的四项指导原则

认识到数字化学习的发展与教师培养之间的矛盾，美国教育部在NETP2016发布后又特别针对教师信息技术能力培养发布了《推进教师教育中的教育技术政策纲要》（Advancing Educational Technology in Teacher Preparation: Policy Brief），提出了推进教师教育技术进步的如下四个指导原则，明确了在教师教育中有效整合技术的关键挑战和解决办法（U.S. Department of Education Office of Educational Technology, 2016a）。

1. 关注技术的主动应用，即技术应用于创造、创新和解决问题

该项原则指明了技术教学应用的方向，认为教师所具备的、将技术无缝整合到教学中的能力，其方式不仅仅是将技术用于展示和交流，还应当用于创造、创新和解决问题，因此教师教育培养方案必须确保教学注重技术的主动应用，即在教师教育的课程中应该提供让职前教师以主动方式使用技术进行学习的机会，从事教师培养的教师自身也要具备有意义使用技术的丰富经验，并在自己的课程中示范这种教学实践。

2. 为高校教师建立可持续的、全方位的专业学习系统

该原则的目的是不断强化和更新高校教师使用信息技术的能力，使其能够进行变革性的教学和学习。要弥合现代教室中使用的技术和当前教师教育中所学内容之间的鸿沟，教师教育必须要有一个围绕技术和教学整合来支持教师专业发展的过程。此外，技术的快速发展和革新使得从事教师教育的教师也应当在教学工作中得到持续使用技术的机会，以持续发展他们使用技术改变教学和学习的能力。

3. 确保职前教师的教育技术经验是深入和广泛的

该原则指出，为职前教师提供单一的信息技术类课程并不能使他们充分掌握信息技术的教学应用，因为单一的技术课程不能使技术持续而有效地融入教学实践。有研究表明，持续接触技术可以提高职前教师对课堂上使用技术的态度和信念。因此，为了更好地培养职前教师有效地使用技术来支持学生的学习，必须将教育技术的使用嵌入整个教师教育过程中，而不是提供一次性的、与教学方法课程分离的技术课程。

4. 基于研究建立领域公认的一致标准、框架和认证

建立共同的标准才能确保教师教育的严谨和教师培养的质量。该原则建议针对四种不同对象建立全领域的能力、框架和认证，即教师教育项目、教师教育的教师、职前教师以及在职教师。有了这样一套统一的标准体系，不仅可使职前教师明确其从事教师职业必须要掌握的技术能力，而且还可确保其在入职后能够继续发展他们的信息技术能力。

美国教育部的政策规划对各州的教育并不具有实质性的约束力，主要是倡导和呼吁所有的教师教育项目都遵守这四项原则，并加强与PK-12学区的合作，更好地培养教师有效利用信息技术支持学生学习所需要的技能。但目前美国全国各地已有80余所大学和教育学院承诺遵循这四项指导原则来改革他们的教师教育项目（U.S. Department of Education Office of Educational Technology, 2018），这也表明了该政策纲要在美国教师教育中的影响力。

二、

美国教师信息技术能力发展概况

（一）教师信息技术能力标准建设

教师信息技术能力标准是教师教育和专业发展的基础。美国国际教育技术协会（International Society for Technology in Education，ISTE）是一个运用信息技术支持和提高K-12（基础教育）和教学、科学技术和管理的非营利性组织。该组织从2000年起先后颁布了一系列在全球范围内都很有影响力的美国国家教育技术能力标准（National Educational Technology Standards，NETS），包括学生标准、教师标准、管理者标准等，其中面向教师的教育技术标准描述了数字时代教师需要掌握的教学新技能和教学法。美国教师培养认证委员会（Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP）也与ISTE合作，为技术推动者、技术领导者以及计算机教师制定了ISTE-CAEP标准。

ISTE的教师标准在美国被不少州和大学的教师教育学院采用，以作为教师培养和教师技术能力认证的标准。例如，密歇根大学教育学院为职前教师培养开发了一门课程，这门课程针对ISTE教师标准中的每一项要求，并与“21世纪技能”保持一致。每项要求还设有相关的实践项目，旨在让职前教师积极使用技术，并通过实践展示他们对信息技术教学应用的理解。有些学者则探索了基于标准创建一套微认证的方式来评价教师的信息技术应用能力。如杨百翰大学和宾夕法尼亚大学的教育学院教授领导的一个教育技术领导者联盟致力于创建一套微证书或徽章，计划根据ISTE教师标准创建一套微证书（U.S. Department of Education Office of Educational Technology, 2016b）。

受到NETP2016所倡导的“为未来做准备的学习”（Future Ready Learning）理念的影响，ISTE据此修订了教育者标准的主要内容，并于2017年6月颁布了新版本的教育者教育技术能力标准，即“2017版ISTE教育者标准”。这个新版本的教育者能力标准赋予了教育者七种角色，即学习者、领导者、公民、合作者、设计者、促进者、分析者，并对角色进行了详细的说明，共包含24项具体指标。该标准反映了从“应用技术传递内容”到“利用技术赋能学习者”的转变，阐明了教育工作者应如何利用技术创造下一代学习环境的愿景。

除了ISTE发布的教育技术标准外，美国各州和一些科研机构也针对教育领域中的不同群体开发了相应的标准，如北卡罗来纳州基于ISTE的教师标准和本州的专业教学标准在2016年发布了《课堂教师学习能力》，为在职教师提供了一个标准化框架，以加强他们的教学实践以及在各种学习环境中应用技术支持学生学习的有效性，并为学校的管理者另外发布了一套能力标准，提供了改善实践、建设能力和支持有效地利用技术促进学生在校学习的路线图。亚利桑那州州立大学教师学院的教育技术研究人员基于学术文献和德尔菲方法开发了一套技术能力标准用于界定从事职前教师培养的高校教师的知识、技能和行为（Foulger, et al., 2017）。

（二）在职教师信息技术能力的可持续发展

美国政府认为教师需要持续的、实时的支持，包括专业发展计划、导师指导和非正式的合作，来帮助教师获得必要的技术及如何有效地使用它，并且认为教师培训与发展项目应该转变为支持和发展教育者成为技术的灵活使用者、具有创造性和协作性的问题解决者以及适应性强、具有社会意识的专家，并且这些专业发展项目应该嵌入教师工作并及时可用（U.S. Department of Education Office of Educational Technology, 2015b）。

2013年，美国教育部教育技术办公室发起了“连接教育者”项目（the Connected Educators Project）。该项目旨在帮助教育者利用在线实践社区，围绕提高教师和领导者的有效性、增强学生学习能力而建立联系（U.S. Department of Education Office of Educational Technology, 2013）。通过更有效的在线合作，教育工作者将能够更好地分享实践、接触专家，并系统地解决问题，以提高学习机会。为了让更多的教师能够参与到专业在线社区，又发起了“连接教育者月”（Connected Educator Month），教育工作者都会在网上聚集，分享教学和学习的策略。为期一个月的在线研讨会包括启动活动和结束活动、参与资源和一个开放的日程安排，所有类型的组织都可以提交专业学习事件和活动。教育工作者利用这些资源为制定自己本月的专业发展计划。活动包括网络研讨、Twitter交流、论坛讨论，以及根据个人学习需求和兴趣主持博客讨论。

此外，还有一些学校利用信息技术发展起自己的专业发展项目。如丹佛公立学校个性化专业学习团队发起的“Cam Opener”项目。该项目允许教师使用定制的视频工具包记录他们的教学，并在在线实践社区中分享这些视频，以便自我反思和反馈。对于许多教师来说，这是他们第一次看到自己所在地区其他教师的教学实践。这些视频引发了教师们的日常对话和思想交流，让教师们更专注于自己的专业学习和成长。

一些大学也积极与学区和中小学校展开合作，帮助中小学教师提升信息技术能力。如圣利奥大学2014年为某学区的教师建立了一个“暑期技术学院”，让学区教师接受为期一个暑假的集中培训，再进行一年的“技术如何改变学生学习”行动研究。大学教师和中小学教师组成学习共同体，以更好地理解如何在教学和学习中有效地使用技术。导师每月召开一次会议，与中小学教师一起进行项目更新，以应对挑战，并制定具体的后续实施步骤。这些教师每年两次聚集在一起交流反馈他们的发现，同时，其中的中小学教师为圣利奥大学的职前教师提供支持和指导（U.S. Department of Education Office of Educational Technology, 2016c）。此外，一些教师学院还通过技术手段为自己的毕业生提供持续的专业发展支持，如密歇根大学教育学院开发的4T Virtual Conference平台，提供了教师和校友共同学习交流新技术教育应用的机会。

（三）注重职前教师信息技术能力的培养

2013年在美国奥巴马政府“连接教育”项目（ConnectED）的推动下，美国中小学加快了向数字化学习过渡的步伐，之前只有1/3的学区学校和教室接入了高速宽带网络，2015年则达到了81%（U.S. Department of Education Office of Educational Technology, 2015c）。许多联邦、州和地区为学校提供基础设施和设备方面进行了大量投资。人们认识到如果没有一支准备充分、能力充沛的教学队伍，这些投资将无法充分地促进学习转变。人们期望职前教师在完成教师教育、进入教室之前就应该已经知道如何利用信息技术来达成教学目标，这就对职前教师培养提出了挑战。教师培养项目必须贴近当前中小学校的教育技术应用实践，才能让职前教师学有所获。因此，美国教育部呼吁所有职前教师培养项目必须使所有毕业生做好准备，让他们能够有效地选择、评估和使用适当的技术和资源，创造促进学习的机会。前文提到的《推进教师教育中的教育技术政策纲要》也正是在这样的背景下发布的，并得到许多学校教师教育学院和教师培养机构的响应。

一些教师教育项目已重新设计了相关课程，如密歇根大学教育学院不再提供一学期的技术应用课程，而是开始将该课程整合在两年制教师教育的四个学期中，贯穿整个教师教育过程。圣利奥大学的教师则基于教师的TPACK模型重新设计了“课堂中的技术”（Technology in the Classroom）课程，让职前教师学会了将内容、教学方法和技术知识融入他们的学科教学，并且每一门课程都使用适当的技术来支持教学和学习。同时，学校建立了一个教育技术实验室，职前教师可以在这里练习使用数字设备、教学软件和其他数字学习资源，并定期反思技术应用的经验，以提高学习过程的有效性。还有一个特别的做法是，圣利奥大学确保所有职前教师在他们的教学实践场所都有可用的基本技术设备，包括一套学生反馈系统，以及平板电脑、便携式投影仪、扬声器和便携式互动白板等数字设备（U.S. Department of Education Office of Educational Technology, 2016d）。

自NETP2016发布以来，美国对职前教师信息技术能力的培养越来越重视，通过对职前教师培养方案和教学方式的改革，职前教师正在获得使用技术促进学习的经验和信心（U.S. Department of Education Office of Educational Technology, 2017）。

三、

启示

通过上述对美国提升教师信息技术能力的政策、策略和典型实践动态的解读，结合我国当前教师信息技术能力提升发展的现实情况，我们可以得出以下促进我国教师信息技术能力建设的重要启示。

（一）把技术支持学生的学习作为教师信息技术能力发展的最终目标

NETP2016对发展教师信息技术能力的重新思考是建立在深刻理解教师在技术支持学习中的角色和实践的基础之上，认为教师是学习者的向导、引导者和激励者，教师的作用在于利用技术支持学生的学习。《推进教师教育中的教育技术政策纲要》第一条原则也明确指出教师的信息技术能力关注的是技术的主动应用。

我国2014年颁布的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（简称“《标准》”）是近年来我国加强中小学教师信息技术能力发展的重要依据。该标准考虑到我国教育信息化发展的不均衡以及信息化教学应用情境的差异，对中小学教师的信息技术应用能力提出了基本性要求和发展性要求。其中，基本性要求是指应用信息技术优化课堂教学的能力，发展性要求是指应用信息技术转变学习方式的能力。尽管这种面向差异的考虑为《标准》因地制宜地实施和执行奠定了基础，但是随着中小学校信息化教学环境的日益发展，以及电脑和移动设备在家庭中的日益普及，数字化学习已成为常态。因此，发展性要求应当成为我国中小学教师信息技术能力发展努力的方向。应当充分利用信息技术支持学生的学习，为学生的自主、合作、探究学习搭建更为宽广的平台（祝智庭, 闫寒冰, 2015）。

（二）为在职教师的信息技术能力发展提供基于工作的实时、持续的支持

从NETP2010开始，美国就注重利用技术支持教育者之间的合作，各类教师发展项目多是利用在线社区为在职教师的专业发展提供实时的、与教学实践紧密结合的支持，且教师对自身的专业发展具有较大的自主权，可以根据需求和兴趣选择合适的方式和内容参与学习。

2014年，我国启动了全国中小学教师信息技术应用能力提升工程1.0，并用四年时间完成了对中小学教师的全员培训，普遍提高了中小学教师应用信息技术改进教育教学的意识和能力。但有学者对工程实施中的问题进行了诊断，具体的问题包括：培训与教师的实践相隔离，学以致用的成效受到影响；指向实践应用的课程资源较为匮乏，无法满足学校、教师日益增长的个性化需求（闫寒冰, 等, 2019）。可见，在职教师的信息技术能力发展是常态化和持续发展的过程，不能只靠阶段性的培训来实现。要真正实现教师信息技术能力的发展，只有针对教师真实工作情境中的问题给予及时、精确的专业支持，并引导教师结合学校发展和自身需求不断提升能力。这种基于工作的学习使得学习和应用之间无缝衔接，更易实现迁移。

对于教师的信息技术能力评价，我国在能力提升工程中提出了“以评促学、以评促用”的指导原则，其目的也是为了促进教师将所学应用到教学实践中。但一直缺乏行之有效的举措，而发展基于教师工作绩效的信息技术能力的微认证可以是一个解决该问题的途径。

（三）重视师范生信息技术应用能力的培养

随着中小学信息化教学环境的日益普及和完善，作为教师预备力量的师范生，理应在进入课堂之前就能学会如何在课堂上有效地使用技术，这也是信息化时代对未来教师提出的新要求。我国大规模实施的中小学教师信息技术应用能力提升工程面向的是在职教师，这实际只是一种职后补救措施，旨在让信息技术应用能力较弱的教师通过职后培训快速合格（袁磊, 等, 2015）。但是从长远来看，只有从“源头”上严格把关，即加强对高校师范生信息技术应用能力的培养，才能从根本上解决问题。

目前，我国大多数师范院校对师范生的信息技术能力培养主要是通过开设一学期的“现代教育技术”公共通识课来实现的，技术类课程与学科教学融合较少，远远实现不了培养教师的TPACK能力。因此，必须对教师教育课程体系进行改革，将信息技术教学应用贯穿到师范生培养的整个过程，同时教师教育课程体系的建设也需要有相应的信息技术能力标准为基础。目前已有学者在教育部基金项目支持下针对师范生研制了信息技术应用能力标准（任友群, 等, 2018），相信这是一个重视师范生信息技术应用能力培养的信号。

师范生信息技术能力的培养还需要配备相应信息化教学的软硬件环境。目前在设施和资源方面，各师范校基本上都配备了常规多媒体教学环境，但是普遍存在技术设备陈旧、未融入新技术和缺乏支持学科教学的软件等问题，使得师范生信息技术能力培养的相关实验、实训无法有效地开展（周东岱, 等, 2017）。目前，中小学的信息化教学环境已从多媒体教室发展为智慧教室，互动式教学环境也日益普及，然而鲜有师范院校为师范生配备这样的教学实践环境。师范生培养的教学环境要跟上中小学教育信息化的发展，才能使师范生在走上教师岗位时有把握用好这些技术。

（四）加强高校与中小学合作，职前职后培养一体化

在我国，高等师范院校既是师范生培养的“摇篮”，同时也承担着大量的教师培训任务。在培训项目实施过程中，高校应加强与中小学校的合作，高校教师可以积极参与指导中小学的信息化教学实践，这样既解决了教师实践中的教学问题，实践中的优秀案例又可以反哺教师教育和培训，使教师教育更加切合中小学的教学实践需求，也解决了教师培训中缺乏信息技术促进学科教学融合与创新案例的问题。此外，与中小学校的合作让高校有基地开展中小学信息化教学的研究，这也是教育技术工作者在主动策应教育信息化变革与发展方面有很大发展空间，也就是弥补自身存在短板的一个有效途径。

信息技术更新速度快，教师的信息技术知识需要不断更新才能跟上信息技术发展的步伐。因此，师范生走上教师工作岗位后依然需要不断地提升自己的信息技术能力。我国师范院校可以借鉴美国密歇根大学教育学院的做法，通过网络平台为已经走上教师工作岗位的毕业生提供持续的专业发展支持，构建高校教师、在职教师、职前教师学习共同体，共同持续发展信息技术能力。

（五）关注高校教师的信息技术能力

美国的教师信息技术能力发展涵盖了高校教师，其中包括针对高校教师的信息技术能力标准和认证，强调高校教师在教学中的技术应用。NETP16还特别指出要培养善于开展在线学习和混合教学的教师，而这一点在2020年的新冠疫情防控期间充分体现出现实意义，利用在线教学实现“停课不停教”更凸显了高校教师信息技术能力的重要性。

在我国，受到较多关注的是中小学教师群体信息技术能力，信息技术能力标准及大量的相关培训都是针对中小学教师，而对于高校教师的信息技术能力则没有明确的要求，相关培训也很少。与之相对应的，在中小学实践域中，教师利用信息技术的教学革新已受到广泛的认可并被积极推进，而高校教师还依然多采用传统的教学方式。对于师范生来说，他们的信息素养、信息技术应用能力会受教师潜移默化的影响，这就提示我们也要对高校教师的信息技术能力提出要求，特别是要为从事教师教育的高校教师制定相关的标准，并支持他们进行教学方式改革，让信息化教学广泛地应用到师范生教育中。

参考文献

（向上滑动阅览）

教育部. 2019-3-21. 教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见[EB/OL]. [2020-01-11]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201904/t20190402_376493.html

任友群，闫寒冰，李笑樱. 2018. 《师范生信息化教学能力标准》解读[J]. 电化教育研究，39（10）：7-16，42.

徐晶晶. 2019. 中、美教育信息化可持续发展比较研究及启示[J]. 中国电化教育（11）：28-35，51.

闫寒冰，苗冬玲，单俊豪，等. 2019. “互联网+” 时代教师信息技术能力培训的方向与路径[J]. 中国远程教育（1）：1-8.

袁磊，侯晓丹. 2015. 美国《AECT标准（2012版）》与我国《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》的比较研究[J]. 中国电化教育（5）：20-24.

周东岱，匡哲君，于颖，等. 2017. 基于新标准的师范生信息技术应用能力现状与提升策略[J]. 中国电化教育（7）：42-46.

祝智庭，闫寒冰. 2015. 《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》 解读[J]. 电化教育研究，36（9）：5-10.

Foulger, T. S. , Graziano, K. J. , Schmidt-Crawford, D. A. , & Slykhuis, D. A. . (2017). Teacher educator technology competencies. Journal of Technology and Teacher Education, 25(4), 413-448.

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作者简介

陈莉，博士，副教授，硕士生导师；王姝莉，硕士研究生；谢晓辉，硕士研究生。江西师范大学新闻与传播学院（330022）。

基金项目：本文受江西省教育规划项目“网络研修促进农村教师专业发展的实证研究”（项目编号：18YB039）资助。

责任编辑：郝 丹

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