教育开放性的审视与思考——西方历史演变视角

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【刊载信息】仇晓春，肖龙海.2020. 教育开放性的审视与思考——西方历史演变视角[J].中国远程教育（11）：39-46.

【摘要】作为教育的基本旨归，开放性的内涵非常丰富。从历史性、情境性和实践性三个理解视角出发，可以将教育开放性的西方历史演变大致分为六个阶段。开放获取、开放内容、开放学习、开放认证、开放协作五大核心要素在不同时期表现各异，共同组成了教育开放性的螺旋形发展轨迹。在开放教育迅速发展的当今，需要继续基于历史进行反思，结合社会现状和未来需求探索开放教育内外部因素、开放程度、研究方法等方面的发展方向。

【关键词】教育开放性；开放学习；开放教育；终身学习；学习型社会；教育公平；慕课；开放教育资源

一、

引言

作为教育的核心概念和诉求，开放性有着深刻的历史、政治、文化意义，深切地体现着所处历史时期的社会现实和人类期望，但争议不断，几乎从未形成共识。在MOOCs等开放教育形式广为接受的同时，教育开放性的宽度和深度仍有待澄清。同时，技术日渐成为教育开放性的核心和定义维度。但技术是不是教育开放性的唯一推动力？知识与教育是应走向免费与开放，还是应走向收费与封闭？

本文通过系统梳理教育开放性的内涵、理解视角、西方历史演变和现实发展，力图发现不同历史与社会因素对教育开放性的需求和推动，以及教育开放性核心要素在其中的具体表现，以探索教育开放性的历史使命与发展方向以及当前开放教育的改革路径和研究方法。

二、

教育开放性的内涵与理解视角

（一）教育开放性的内涵

开放性的内涵非常丰富。在心理学领域，开放性更多涉及人格特质。在西方五大人格结构中，开放性意味着“幻想、爱美——有美感、情感丰富、行动、观念、价值”（王登峰, 崔红, 2003），描述“个体心理和经验生活的广度、深度，原创性和复杂性”（John, Naumann, & Soto, 2008），指的是准备好准确地感知、持续体验、不扭曲或试图避免体验以及将新体验融入自我结构的意愿（张婧婧, 等, 2019）。同时，这也是一个复杂的社会政治术语，涉及领域很多，如知识与交流系统、认识论、社会政治、机构/组织/个人（Peters & Britez, 2008），是“我们这个时代所宣扬的最高社会价值观之一”（Lynch, 1975）。教育开放性的实现方法有着鲜明的时代性。启蒙运动之后，普通民众开始追求自我教育。20世纪70年代，非常强调“自由发展的个人主义，拒绝参与任何社会化活动，任何社会模式都被拒绝植入并限制使用于教育过程”（Morgan, 1974）。20世纪80年代至90年代，人们通过自由软件和开放资源追求知识获取和传播的开放与自由。当今的开放性遵循新自由主义理念，推动知识产权由保护走向开放和分享，促成知识权威由集中走向分布和生成，使得知识共享和自由传播理念逐渐深入人心。开放性也意味着分享和消除障碍，如普及学校教育、消除各种形式的教育不公（Biswas-Diener & Jhangiani, 2017）。开放教育资源（OERs）和MOOCs等开放教育资源与课程的自由性、丰富性，将有助于实现全民教育和教育公平。卢布尔雅那行动计划提出，OERs成为教育主流，将有助于实现2030可持续发展议程和高质量教育可持续发展目标4：确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会（Second World OER Congress, 2017）。

在当代教育中，“开放性”理念持续发展，在不同情境和话语中有着不同的意义。在传统的开放大学模式中，开放性意味着开放进入、灵活开展学习。当今的开放性，由于与数字技术的深度结合，逐渐包含了内容、资源、技术和过程的开放可用性。《开普敦开放教育宣言》（Cape Town Open Education Declaration）强调，开放教育不仅限于“开放教育资源，也利用开放技术来辅助协作、灵活的学习，以及教学实践的开放分享。这将使教育者从相互学习中受益。开放教育也包含了新的评价、认证和协作学习”。（Open Society Foundations, 2007）2020年较受关注的“无界学习”进一步发展了泛在学习理念，提倡打破现有教育体系中学习者、学校、制度和教育资源的壁垒（王峰, 2020）。

（二）教育开放性的理解视角

纵览教育开放性在西方的发展历程，可以较为清晰地发现三种理解和建构视角：从历史运动和事件中理解开放性；从开放性来理解特定情境；在实践中协商开放性。

第一种视角即从特定历史运动和事件中提炼开放性的意义，构建理解模式。比如，彼得等（Peter & Deimann, 2013）以中世纪末人口流动以及教育与修道院的脱离为背景解读了开放性的意义。彼得斯等（Peters & Britez, 2008）从启蒙运动与当时社会的关联性出发，通过分析自由和争议的标准探讨了开放性的社会和政治本质。威利（Wiley, 2010）将开放性描述为起源于开源软件（OSS）运动的学术文化。

第二种视角将开放性作为特定历史运动和情境的理解框架，分析开放性在其中的具体表现。比如，开放观念的普及使得所有教育相关者都有权利接触和改变教育过程，从而促进了普遍参与。威利（2010）提出，所有的教育在某种程度上都必然是开放的，因为教育本身就是分享。彼得斯等（Peters & Roberts, 2012）将开放性视为道德动力，支持科学的开放交流、开放教育、开放知识生成、开放出版及其他领域中的数据进步。

第三种视角即在实践情境中协商开放性的意义及体现形式。典型代表就是替代版权协议，比如GNU通用公共许可协议（GNU GPL）或知识共享许可协议（Creative Commons License）。这些协议允许作者选择作品的授权方式和开放程度。知识共享理念是坚信数字内容的自由和开放交流，并在知识版权的严格控制和自由使用之间寻求一条中间路线。这种协议受开放资源运动启发，鼓励作品的自由传播和衍生物开发。

前两种视角更具有社会历史性。第三种视角则更关注开放性的实践性，主要关注开放性对教育的促进作用，如教育资源的可用性和可获取性。常见的教育资源包括视频、音频、教案、讲座、书籍等。但迈斯纳（Meiszner, 2011）认为，教育内容也包含教育群体的开放进入，将开放性定义为自由开放使用、修改和重用数字OERs和数字教育工具，以及自由开放进入相关虚拟学习群体，通过协作和交互来学习、教学、交流和推进知识。这三种视角是从历史演变和现实发展中探索教育开放性螺旋形轨迹的关键。

三、

西方教育开放性的丰富与发展

西方教育开放性可以追溯到苏格拉底的开放讨论和对话以及柏拉图的“洞穴之喻”探究式教学方式（施特拉克, 肖俊洪, 2018）。这些思想传承不断，并结合不同历史时期的时代特征和社会诉求，使教育开放性逐渐丰富和发展起来。

（一）中世纪晚期

中世纪晚期，随着整个社会的城市化和城镇的发展，人口流动性越来越大，对“专门知识”的需求也越来越高。学生开始自行寻找专家和知识。他们自行租赁房屋，邀请专家讲学。这种萌芽式的“大学”没有正式的规则，却已蕴涵了开放的思想，即学生基于日益增长的好奇心和教育意识来主动推动。当时欧洲的很多学者认为知识是上帝赐予的，因而乐于免费授课，从而形成了开放课程和国际“大学”的雏形。但16世纪50年代以后，大学越来越封闭，主导权逐渐从学生转向教师，学者授课开始收费，大学开始有了固定地点和形式，外国师生日益减少，大学的国际性逐步丧失。

16、17世纪，技术创新带来了廉价的印刷术，加之新经济体系的发展与宗教动荡，图书日益丰富，进而改变了知识和学习的实现方式。整个社会开始意识到，开放不仅是可能的，而且是非常重要的（Pettegree, 2010）。

（二）从启蒙运动到工业革命

启蒙运动的兴起与发展打破了欧洲中世纪的宗教思想枷锁，开启了科学理性之门，恢复了人在教育活动中的主体地位。教育世俗化的浪潮从实践中证明了摧毁教会把持学校传统的可能性（易然, 2020: 55）。卢梭建立在人性基础上的自然教育思想推动了对教育的尊重和对人性自由的追求（杨嵘均, 2020: 70）。这些都为教育开放性实践奠定了思想基础。

18世纪的技术创新、知识发展和社会动荡促生了被称为便士大学的“开放”咖啡馆。任何人只要花1便士，就可以在此阅读、讨论。有些咖啡馆的藏书还非常丰富（Levere, Turner, Golinski, & Stewart, 2002）。

19世纪，普通民众的学习需求普遍高涨。传统工匠和新兴工业工人共同学习读书识字，建立了大量自学群体（Ohmann, 1985）。英德铁路网络的发展推动了邮政服务的出现和发展，最终促生了英、德、美、瑞典等地的函授教育（Tait, 2003）。另一个开放教育创举是始于1858年的伦敦大学校外课程。该课程取消了入校考试，虽然并不免费，但依然被称为第一所“开放大学”（Tait, 2003）。

（三）20世纪初到20世纪50年代

随着煤炭行业的发展，矿工图书馆大量出现，显示出工人对知识和自学的渴望。20世纪，有一个理念逐渐深入人心：获取知识是人类的基本权利。教育的开放性因此逐渐受到重视。受1918年科尔瓦多大学改革影响，布宜诺斯艾利斯大学对所有人开放，学生任选教师，学费全免。

这一时期的教育思想非常重视自由的理念。杜威的经验教育模式鼓励学习者关注个人学习过程的反思性探究，最终成为合格公民（Dewey, 2001）。蒙台梭利提倡自定步调的环境探索和自发协作的发现教育（Montessori, 1912）。波普尔提出，自由既指积极的自由（成长自由、行动自由），又指消极自由（不受干涉和强迫的自由）。这些对于民主社会公民的发展都至关重要（Lam, 2013）。波普尔因而被视为开放思维之父，其开放社会思想成为开源软件运动的主要理念之一（Tkacz, 2012）。

（四）20世纪50年代到20世纪80年代

这一时期，自由理念推动了开放社会思想的发展。在开放社会中，所有形式的“文化、价值观和生活方式不仅共存，而且得到滋养”，“无论人们来自哪里，都能在此享受公民所需的平等机会”（Delmo & House, 1974）。

这一时期，先进教育思想不断涌现，新一轮开放教育热潮到来，现有学校系统受到批判。传统课堂常被认为是以教师权威为中心，局限于规则，要求服从，扼杀创造性，压制学生话语，维续种族主义、阶级优越论和精英主义，并延续现有社会规则。伊里奇（Illich, 1971）提出，要批判性地质疑现有学校概念，代以自我导向的学习网络。好的教育系统应该有三个目标：有志学习者能终身随时获取教育资源；乐于分享知识者能接触到乐于学习者；志在呈现公共问题者能得偿所愿。这些理念有助于开启自由学习时代。人们开始构想开放教育蓝图。科勒（Kohl, 1969）描述了共同体式的真实课堂：在开放课堂中，学习倾听，参与课堂中的创造，群体合作。开放课堂强调整体性方法，“信任学生，允许其在课堂中自由活动和发言”，发展“思考和学习的热情及独立性”（Hays, 1991: 6）。对学习者的尊重和信任推动了开放教育。这一时期开放教育的基本信念是，学习者通过与他人和环境的互动进行学习。学习者兴趣应该主导他们与教育的互动（Hays, 1991）。

弗莱雷（Freire, 1986）强调，在获取自由的辩证过程中，必须形成批判性意识，即意识觉醒（Conscientizacao）。人始终是不完整的，需要持续探索和思考，反思自身观点，开放对待变革，并批判性地解读信息。这非常类似于波普尔的开放公民理念。

这一时期正是交流技术和大众媒体的快速发展时期。远程开放学习的发展扩大了受教育范围。作为先驱的英国开放大学于1971年建成了远程学习系统，未设入学要求。当时英国只有约5%的人能上大学（McAndrew, 2010）。开放大学后期的成本分析表明，大多数远程课堂的成本远低于传统课堂（Laidlaw & Layard, 1974）。

开放学习环境设计在这一时期也颇受关注。开放式学校的设计特点是宽敞的公共开放空间和创新的开放功能设计。通过建构开放氛围，实现开放的教学方式和学习者行为，从而产生可预测、可测量的学习者行为影响（Evans & Lovell, 1979）。开放课堂虽然没有明显优于传统课堂，但也具有一定可行性（Horwitz, 1979）。

20世纪70年代中晚期，开放教育运动逐渐衰落，其原因很多：理论研究者的预期过于乐观，开放实践方式还比较混乱，研究结果相互冲突，等等（Hays, 1991）。但是，计算机技术的教育应用继续秉持了开放教育的基本理念。派珀特（Papert, 1980）发明了专为儿童设计的LOGO编程语言，鼓励儿童通过编程发展自我思考和自我学习的能力，通过建构主义学习方式了解几何学和数学原理。其研究促生了流行全球的两大产品：儿童编程工具Scratch和乐高机器人。

（五）20世纪80年代至20世纪90年代

这一时期，自由和开放理念深入知识和教育的各个领域，获得长足发展，主要体现为自由软件运动、知识许可协议和开放资源。

20世纪80年代，微软和美国麻省理工学院开始推行有限的源代码访问权限和软件私有化（特别是Unix的商业私有化），推动了自由软件理念的发展。自由软件协会（FSF）创建于1985年，旨在开发所有人都可获取、可使用、可受益的信息处理技术。自由软件理念不太关注软件成本，而更关注软件所具有的自由性，要求开放许可，保证软件的长期自由性，即内容开放5R评价框架：持有（Retain）、再利用（Reuse）、修改（Revise）、混合（Remix）、再分发（Redistribute）（Wiley, 2014）。这就促生了放弃知识版权、保证未来用户权益的GNU通用公共许可协议（GPL），“自由软件”得以面世（金芝, 周明辉, 张宇霞, 2016）。

20世纪90年代，自由软件理念进一步发展，自由操作系统Linux面世，新一轮开放教育运动兴起，开放内容、E-learning和开放教育资源广受关注，人类进入“电子时代”（施特拉克, 肖俊洪, 2018）。20世纪90年代末，开放资源理念逐渐形成，自由理念开始涵盖免费理念。软件开发和使用通常遵守受限存取和盈利驱动的标准模式，而现在开源软件成为很好的替代和补充（Abel, 2006）。开源软件依然分享源代码，为使用者提供多种自由度和使用权，允许免费访问、学习和使用软件源代码，但比自由软件更强调许可协议。由于之前过于强调开放性而打击了开发者的积极性，因此在培养自由度更高的用户的同时，也注重开发更具有商业价值的产品。开源社区的协同共享、用户创新等理念已经扩展到软件行业之外，推动了开源硬件运动，促进了协同共享新经济的萌芽和持续发展（金芝, 等, 2016）。

（六）21世纪

21世纪被称为“开放的时代”，开放源码、开放系统、开放标准、开放文献等出现。随后，Web2.0和社交媒体的流行促进了开放在线协作、在线社区和MOOCs等的发展（Gaskell & Mills, 2014）。此时的开放性已经具有了普遍的全球化意义。OERs和开放课程的发展推动了开放获取（OA）的发展。版权协议逐渐成熟，开始涵盖文本、视频和其他创造性产品等，陆续出现了适用于文本和其他内容的GNU自由文档协议（FDL）及知识共享许可协议（Caswell, Henson, Jensen, & Wiley, 2008）。MOOCs浪潮浩荡而来。2008年至2010年间出现了联通主义的MOOCs；2011年斯坦福大学率先发布了MOOCs；2012年前后，Udacity、Coursera、edX和学堂在线陆续出现，稍后出现了欧洲的“未来学习（FutureLearn）”平台；2014年开始出现翻转课堂（Flipped Classroom）教学模式，MOOCs平台开始为公司培训和能力为本的教育等提供新的服务和解决方案（刘占荣, 刘永权, 2018）。开放课程的数量、类型和结构越来越多，逐渐汇集成开放教育设计（OEDs）。同时，开放获取频惹争议，成为立法焦点。另一方面，开放理念与传统学校教育方式发生冲突，迫使学校，尤其是高等院校公开应对新挑战，开始关注和接纳开放内容、开放获取、开源软件、开放教学和学习时间，以及开放数据和众筹等理念。

数字技术的进步是这一切的关键推动力，也是开放性得以广泛实现的重要基础。数字技术实现了廉价、高效、广泛的交流和传播。当其与开放诉求相结合时，开放获取就受到关注，在公众资助的研究领域尤为如此（Lewis, 2012）。这一思潮进而推动那些获得公共许可的数字内容逐渐发展为开放课程材料。开放课程材料的丰富又推动了在线学习，尤其是高等教育在线学习的迅速发展，其中特别值得关注的是OERs和MOOCs。

OERs逐渐成为开放运动的核心之一。OERs是获得许可的各种教学、学习和研究资源，可以按照知识共享协议等开放协议进行5R开发，能够支持各种类型的学习者和学习方式。随着知识共享协议和自由许可协议等的发展，知识产权从保护发展到开放和分享，英国开放大学等传统开放教育机构以及众多开放学习平台，都在大力推行OERs开发和应用。OERs可用于课程建设和资源包开发等领域。基于OERs的课程开始发放学分，甚至OERu（OER大学）在2015年后也开始出现。同时，OERs开发结合数据处理网络、云计算和服务、基于去中心化加密账本技术、AI辅助设计和信息处理技术等，这些将是学生自主学习和协作学习的强大工具。学习形式也将发生变化，学习重心从持续更新的内容转移到资源的使用或应用上。OERs将成为分布式协作网络的组成部分，支持学生熟练应对新挑战、使用新技术的学习过程（道恩斯, 肖俊洪, 2019）。

MOOCs的内涵更是丰富：向学习者开放；数字开放；以学习者为中心；自主学习；基于媒体的交互；多种认证选择；注重质量；多元化。表现形式也非常多样：cMOOCs、xMOOCs、pMOOCs、BOOCs、mOOD（大规模开放在线讨论）、SPOCs和p-MOOCs（职业发展领域），乃至分布式开放协作课程（Bonk, Lee, Reeves, & Reynolds, 2018: 12）。MOOCs非常适于自我组织的学习。其价值并非在于学习材料的质量，而在于提供丰富而高效的、以任务和活动为中介的交流和协作。学习质量在很大程度上取决于学习者个人能否明晰学习目的，利用学习环境，分析学习内容，采取适宜的学习路径，对学习成果进行自我评价，等等。

四、

教育开放性的核心要素

开放系统是一个耗散结构，可以在不平衡中获得动态平衡，使系统组织结构更高级并极具生命力。系统开放包括系统能改变自己的机制、体制，转化出高级组织以积极适应环境（王学义, 薛晓燕, 2004）。通过分析教育开放性西方历史轨迹及其全球化现状可以发现，在教育开放性这一开放系统中，以下五个核心要素在与时代的相互影响之中此消彼长，共同推动教育开放性沿着螺旋形轨迹不断丰富和发展。

（一）开放获取

开放获取是通过开放政策、数字技术、机构支持等方式，减少或消除影响知识获取的经济、技术、地理、法律和机构等障碍，使学习者能够尽可能全面、深入地参与教育内容、课程、项目、学习群体和网络，以及各种知识分享环境活动，同时也协助自学者获得学习认证。

（二）开放内容

开放内容包含各种文本、教材、课程材料、图片、游戏、播客、授课视频、软件、数据、研究报告和结果等具有教与学价值的材料。开放内容可分为两种：免费内容和OERs。免费内容是指免费但保留版权的内容。使用者无须付费，但有着5R的限制。免费内容获得公共授权后，就成为OERs。OERs有着不同的授权类型（完全许可或受限许可）。基于OERs的教与学形式非常多样，可以是单独的学习材料，也可以是完整的课程（如MOOCs或免费开放在线课程），甚至是一所大学（OERu）。

（三）开放学习

开放学习是借助数字技术使教学和学习摆脱时空限制，更为便捷、透明和分享。具体表现为三个方面：第一，通过开放学习设计、评价和反馈，使学习过程更为便捷和透明，促进学习者全面深入参与；第二，通过学习共同体建设促进学习者之间的合作与协作；第三，提供丰富的学习资源和高效的学习支持，引导学习者自主管理学习路径和学习过程，自主评价学习结果。

（四）开放认证

开放认证通常包括两种：①认证机构发放具有特定价值的资格证、毕业文凭、学习经历证明、学分及微证书等；②正式承认和接受以上证明材料。这些材料证明了学习者的学习结果（如知识、方法、技能等）已经经由有资质的机构按照预设标准进行了评估。开放认证有助于沟通正式与非正式教育，更能有效引导学习目标及内容，赋予学习者更大、更灵活的发展空间。

（五）开放协作

开放协作是通过学习/教育实践和资源交流，促进学习者/开放教育机构之间的协作，共同推动开放教育建设。政府部门、开放教育机构（学校或学习平台）、学习者个人和学习群体的协作，能够沟通非正式和正式学习，减少教育障碍，尽可能地按照具体情境、目标、资源和可能性来塑造开放学习过程，从而体现出开放学习的自主性、动态性和情境性。一个平等、自由的开放协作学习系统有助于深入探索开放教育的原理、过程、评价等，以开展知识和实践交流；共同开发免费内容、OERs、MOOCs等；设计个人终身学习路径和群体协作；发展第三方认证机构，拓展和完善开放教育认证；共同开发和改革开放学习环境；尊重社会文化差异，培养平等、非歧视的价值观和积极的公民意识。

五、

关于教育开放性的延伸思考

教育开放性的西方历史演变表明，开放性是在社会、文化、经济、政治、技术等因素的交叉推动下，不断调整其教育追求及发展空间，螺旋形向前发展，促生了适应社会需求和技术条件的开放教育制度、教育实践形式、学习方式等，如Open Study、Peer-To-Peer University、虚拟学习空间。当今开放教育的数字媒介和教学模式以及学习者较之以往更为复杂，涉及范围也更广。发端于函授教育和传统远程教育时代的开放性理论需要重新审视，结合历史发展及现实需求进行针对性继承、修改和摒弃（肖俊洪, 2019），其关键在于把握前文三种理解视角的核心：教育开放性源于社会发展，有助于理解社会情境，并在教育实践中不断进行适应性协商和调整。

开放教育与学习形式并非横空出世，而是深刻反映并推动了相应的社会历史发展。不能简单地判定某一开放教育/学习形式的优劣，也不能武断地认为学习社区（虚拟/面对面的）、社交网络等特定形式就是所有学习者的必然之选，更不能过于推崇某些学习形式（Godwin, McAndrew, & Santos, 2008）。同时，在现有各种形式的开放学习中，中世纪晚期师生之间那种紧密的共生关系却始终无法再现。ITunesU也只是对学生邀请教师加入这一行为的模仿。如果教育/学习形式的愈加开放自由，却同时导致传统人际关系的疏离。这其中的得失，值得深思。

除了内部因素，教育开放性涉及很多外部问题。经济和教育因素的相互影响会如何影响OERs和MOOCs的未来？现有的开放教育能够在多大程度上应对未来更大的信息过载？面对数据隐性鸿沟，如何确保相对边缘的学习者能够获得平等的资源与机会？在开放教育发展过程上，新闻媒体正试图超越学术群体，更快、更多、更直接地掌控叙事空间。这些纷杂的外部因素，在未来研究中都需要深入关注。

开放程度是教育开放性的核心之一。从历次教育开放运动来看，虽然开放性是教育的必然诉求，但在每次开放运动高潮之后，往往出现“历史倒退”，即从完全开放性转向部分开放性，从完全关注学习者和使用者转而兼顾生产者和其他利益相关者的赋权。比如，Udacity或Coursera等平台一直提供免费课程，但不允许按照5R原则进行修改。为应对MOOCs的高退课率和低学习效率，SPOCs应运而生。MOOCs似乎出现封闭、收费和追求盈利的趋势。从免费开放课程，到免费但不完全开放的课程，再到收费课程，开放教育从人本主义价值观转向更追求效率和效益的现代性教育形式。这虽然不会在短时间改变公众认知，但会逐渐破坏开放教育的社会基础。这是典型的规范性悖论（normative paradox）。开放教育运动初衷是打开教育之门、扫除教育障碍，然而发展到今天，诸如商业性平台提供的慕课却并不是真正意义上的开放（肖俊洪, 2019）。封闭教育与开放教育的尺度把握是永恒难题。二者的同在必然性和本质矛盾性相互交织，构成了现代教育前进的动因之一（王学义, 薛晓燕, 2004）。另一方面，教育开放性的形成及发展，尤其是开放教育资源及课程的内容及形式等，有着深刻的历史文化渊源。因而，当今实践必须直面文化差异问题。开放教育的全球化趋势极有可能导致优质教育资源所代表的文化对其他文化的冲击，尤其是现代文化对传统文化的冲击。这将可能进而导致教育及文化主导权的丧失。这种潜移默化的变化终将影响到国家文化及意识形态安全。应对的关键不能是走向封闭和孤立，而是优化开放教育资源及其传播途径，并建立合理有效的教育资源培养和评价体系。

开放教育研究方法取向有科学方法与艺术方法之分（Ackerman, 2015）。科学方法是通过创造因果互动并设计精确策略，从而寻求便于控制（因果的）的解决/控制方法（但易于招致人本主义批判），而艺术方法强调教育情境的独特性（但影响了可验证性与可推广性）。开放教育研究与实践，经常采取探索性方法，试图寻找艺术性的、本土的和情境化的方式来解决始终存在的问题。但占据主导的还是科学性、控制论的研究思路，倾向于建立一种可预测、可控制和可推广的因果系统，准确规划、精准测量和精确发现特定输入的预期结果。教育本身是非中立和劣构的，因而必须融合多种研究方法。在开放教育效果的表述方面，常见的夸大式、推销式宣传方法也往往适得其反。在未来研究中可以探索如何建构更灵活、更具整体性的开放学习观和学生观，以及更谨慎的、探索性的和证据驱动的融合研究范式，推动开放教育和现有正式教育系统的融合，构建更长远的发展空间。

参考文献

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作者简介

仇晓春，博士研究生，副教授；肖龙海，博士，教授，博士生导师。浙江大学教育学院（310058）。

基金项目：教育部人文社会科学研究一般项目“网络课程教学设计质量指标体系研究”（项目编号：18XJC880001）；陕西省社会科学基金项目“网络课程教学设计质量指标体系研究”（项目编号：2018Q31）；西安邮电大学教改项目“基于首要教学原理的陕西高校英语 MOOC及SPOC教学策略效能研究”（项目编号：JGA201726）。

责任编辑：  郝 丹

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