论自然的技术及其教育技术理论价值

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【刊载信息】张务农.2020. 论自然的技术及其教育技术理论价值[J].中国远程教育（12）：51-58.

【摘要】现代教育技术本身只是“自然现象”的组合，即现代教育技术的本质是自然的。这一关于技术本质的发现，有助于清理关于教育技术本质理解的文化迷思，超越教育技术本质的表述在工具性与人文性、主观性与客观性、复杂性与简化性之间取舍的摇摆。让现代教育技术的自然本质独立地显现出来，就可以进一步探讨技术工具、文化密码、人的身体三者之间的相互作用关系，从而在对现代教育技术进行批判时，用对技术保守主义、技术使用文化、反自然运用技术的批判代替对技术本身的批判。

【关键词】教育技术；技术现象；技术本质；技术理论；技术文化；技术批判；人工智能；混合式学习

在关于技术本质的追寻中，主要有关于技术工具论和技术实体论的争辩。前者将技术作为达成目的的手段，技术既是中性的，也是被动的，技术无所谓好坏，它取决于目的；后者则将技术作为“实体”，“它指导人类的生活”(阿瑟, 2014, p.238)。这两种技术本质观不仅贯穿着技术哲学的争论，对教育技术学理论领域的影响也堪称深远，构成了众多教育技术理论的认识起点。但这种对教育技术本质非此即彼的论争往往容易陷入技术乌托邦和技术敌托邦两难选择的沼泽之中，因而研究者也提出过其他创新性的构想：胡晓玲和万远新(2008)提出了教育技术的“文化构成论”，用文化来阐释教育技术的本质；安涛和李艺(2014)则“从关系思维的认识角度审视教育技术”，认为“教育技术本质上是生成的”。这些观点都成功地回避了技术的“好坏”问题，完成了对教育技术运用理论的说明。但这些致思路径是否真正达到了对教育技术本质的理解仍然是可以追问的：文化到底是不是教育技术的本质？而技术本质的“生成论”根本上看是教育技术领域的“反本质论”，它解构了本质，而没有对教育技术的本质进一步追寻。

教育技术到底有没有一个“可靠”的本质，然后基于此来构建教育技术运用的“规律”？布莱恩·阿瑟(Brian Arther)的“技术的自然本质观”提供了启发，在其著作《技术的本质》中提出“技术的自然本质论”，做了一次“打开技术黑箱的创新性探索”(阿瑟, 2014, p.53)，此举也被认为是摆脱“对技术本质把握路径依赖”之尝试(汪丁丁, 2014, p.6)。布莱恩·阿瑟曾是斯坦福大学最年轻的经济学教授，也是复杂性科学的奠基人，还是当代首屈一指的技术思想家，他对技术本质的独创性理解为理解教育技术的本质打开了新的视角。这值得我们承接布莱恩·阿瑟的技术思想对现代教育技术本质进行一次理论“探险”。

一、

技术的本质何以是自然的

之所以说论证“技术的本质也是自然的”是教育技术理论的“探险”，是基于一些前提性的考量。首先，技术是人造物(man-made object)，何以可能是自然的？或者，技术工具是人类文化的构成，把技术工具的本质归结为文化似乎更容易理解。其次，在对技术本质理解的人文传统那里，不仅对古代技术和现代技术做了态度鲜明的区分，而且认为现代技术及其运用缺乏自然性和艺术性，正是现代技术破坏了人的自然生活方式(海德格尔, 1996; 转引自: 乔瑞金, 等, 2009, p.88)。因此，承认技术工具的“自然属性”是容易的，但若将自然属性作为技术的本质属性，恐将遭遇较多挑战。尽管有研究者明确提出技术的三重属性，即技术的自然属性、社会属性和人文属性(赵厚福, 等, 2005)，但哪一个才是最本质的属性呢？技术的自然本质观何以自洽？

1. 文化的迷思与技术自然本质的遮蔽

在布莱恩·阿瑟看来，技术从根本上看是自然“现象”的表达，技术依赖于自然现象，“技术要达到某个目的，总是要依赖于某种可被开发或利用的自然现象”(阿瑟, 2014, p. 53)。“现象”是自然的，因此人在进行技术开发时只能依据现象，而不能凭空创造出现象。为了突出“现象”的自然性，阿瑟甚至区分了“现象”与“自然规律”、“现象”和“原理”：自然规律虽是客观的，但人在发现和运用自然规律的过程中会掺入主观因素；原理是现象的组合，是“为达成某个目的而利用某个现象的理念，它广泛存在于人类及使用的世界”，同样会受到人的主观性的影响。因此，他认为技术从最深层次看既不是“手段”，也不是什么具有自主意识形态的“实体”，“技术是为了某个目的而对现象进行的编程”，是“为了让人能够使用而进行的现象的合奏”(阿瑟, 2014, p.56)。虽然阿瑟在论述技术时，并没有彻底剔除人的目的，但却揭开了技术的最深层结构，敞开了技术最直观的本质。在这里，需要做的是沿着阿瑟的分析继续往前，把技术中含有的“人的目的”进一步剥除，就可以真正洞察技术的本质。阿瑟进一步指出，若说基因是生物进化的基本单元，现象就是技术发展的“基因”(阿瑟, 2014, p. 56)。这显然是对技术的自然性的论述，进一步强调了技术的自然性。而技术构成中渗透的人的目的，显然是受到了人的文化因素的影响，因为文化有独特的“进化”方式，其推动因素不适合用“基因”来做隐喻，也不可能是“现象”。文化有自身的演进机制和密码，安德鲁·芬博格(Andrew Feenberg)在其“工具化理论”中将这种文化密码阐释为“技术代码”(芬伯格, 2015, p. 75)，人的诉求、价值和意义通过代码的形式被植入到技术的形成和运用过程中去，但这种代码本身是人赋予的，并不是技术的本质。尤瓦尔·赫拉利(Yuval Noah Harari)则将文化的进化秘密解释为“迷因”，从而区别于自然生物演化的“基因”；迷因是“文化信息单位的建构与复制”，也是“话语”(赫拉利, 2017, p. 228)。而话语，或者说人类语言的真正的功能，并不在于传递一些真实的信息，“而是能够传达一些根本不存在的事物的信息”，话语不仅赋予了人类“想象”，而且能够共同想象，构建出并不存在的观念或者事物(赫拉利, 2017, p.23)。因此，技术和目的，是两类本质完全不同的东西，前者基于自然而存在，后者基于话语(文化)而建构。因此，只有揭开蒙蔽于技术之上的文化迷思，技术的自然本质才会敞亮。

但技术的自然本质为什么会被遮蔽呢？在古希腊话语中，技术代表的是技艺，是技术和艺术的统一，体现的是真和美的统一，即技术的自然性和人性的统一。海德格尔也认为，技术的本质不仅是技术的，而是让我们看见自然的方式(海德格尔, 1996; 转引自: 乔瑞金, 等, 2009, p. 932)。然而，海德格尔的论述随着现代技术工具发展最终导向了“技术根本不是人造的和可以控制的工具”，技术反而是逼迫着人去从事非自然事业，但海德格尔并没有说“问题存在于技术”，而是“存在于随之而来的关于技术的态度之中”(阿瑟, 2014, p. 56)，即人对待技术的态度导致了技术自然本质的遮蔽。

在这里也不难看出“自然”对于人的意义：人是自然的，自然是人类的家园，是人心之所托、魂之所寄。凡是自然的东西都是值得信赖的；非自然的东西都是令人担忧的，就像人对转基因食品、基因编辑婴儿等技术改造自然行为的担忧一样。然而，根据布莱恩·阿瑟的观点，技术本身是自然现象的合奏，在本质上是极度自然的，为什么会让人感到不自然呢？以至于海德格尔、埃吕尔、芒福德、马尔库塞将批判的锋芒指向现代技术？根本的原因恐怕在于人没有用自然的态度对待技术，而是将自然的技术运用到了非自然的目的；目的是人类文化的构成而不是技术的构成。当海德格尔把现代技术的本质用人类学的方法归结为“座架”(海德格尔, 1996; 转引自: 乔瑞金, 等, 2009, p. 86)、阿尔伯特·伯格曼(Albert Borgmann)从实践哲学的角度将技术的本质归结为“装置”(傅畅梅, 等, 2007)，当芒福德(Lewis Munford)从社会学的视角把现代技术归结为“巨机器”(Munford, 1967, p. 188)、马尔库塞(Herbert Marcuse)从政治学出发把技术归结为“意识形态”(马尔库塞, 1989, p. 106)，他们所揭示的事实上是被看不见摸不着的文化建构所遮蔽了的现代技术。由于人类文化的结构被强加给了技术，这些基于人类文化的迷思就造成了对现代技术自然本质的遮蔽。

2. 本质的直观与技术自然本质的显现

当对技术的理解陷入文化的迷思，蕴藏于文化中的价值、意义、目的互相纠缠又互相冲突，就很难为技术找到一个可靠的本质。用文化的构成来破解技术的迷思只会创造更多的迷思。正因为如此，现象学主张在探索技术的本质时采用直观的方法，通过悬置前念，以便看到毫无遮蔽的事物本质。但现象学的直观方法也存在着分歧，在胡塞尔那里，直观到的是一个现实中并不存在的先验世界，一个并非现实的世界(黄旺, 2013)。按照这种方法走下去，海德格尔看到了现代技术的“座架”，座架是一个非常抽象的技术概念；伯格曼看到的则是技术“装置”，它也不是现实的存在，而是观念的建构。当然，这种通过对人类理性的直观的价值毋庸置疑，但容易远离现实。事实上，我们无法去具体触摸并考证海德格尔的“座架”和伯格曼的“装置”，由于这两个范畴是一种观念性的建构，以至于无法考察它们的实际存在状态以赋予对应的判断。正因为如此，海德格尔对现代技术敌托邦式的解释不断受人诟病，尽管他的人文主义技术立场也备受推崇(杨庆峰, 2006)。伯格曼的技术“座架”让教育领域在运用教育技术工具时显现出一种小心翼翼的姿态，然而现实却是各方都在大力推进现代教育技术的运用。

因此，更好的本质直观方法不是赋予技术以某种抽象的结构，因为越抽象的东西离现实越远。而且这种本质往往并不是事物的真正本质，而是一种文化解释。因此，对于技术本质的把握不是去寻找“技术的抽象结构”，而是要把握“技术存在的本身”，即直面技术的现实存在状态。事实上，现象学技术哲学的代表人物唐·尹德(Don Ihde)就是通过这种方法看到了“技术与身体的和谐共处”，说明了人身体的技术构成，揭示了自然的技术可以通过自然的方式与自然的身体和谐共处(周丽昀, 2010)。这正是对技术自然本质的发现，尽管他们并没有明确提出技术的自然本质观，并没有彻底摆脱对于现代技术的担心，但至少已经有了信任和拥抱现代技术的理由，而且暗含了人与现代技术相处的前提，即遵循技术的自然性。

综合以上理解，技术的自然本质，至少包含四层内容：首先，技术是由自然现象构成的，本质是自然的；其次，技术的运用也是自然的，要符合自然的规律，包括技术运用要符合人身心发展的自然规律；再其次，不同的技术工具在制造过程中体现着人的目的，这个目的要合乎自然规律，而且此目的的工具不能用作彼目的，目的的错位容易造成技术工具的非自然运用；最后，技术是自然进化的，技术通过原有技术的组合或者进一步发展会生成新的技术，现代技术是技术自然发展的结果。技术的“进化”会创造出新的需求，布莱恩·阿瑟称之为“机会利基”：技术必然要自然进化，不进化就会被旧有的技术锁死，“当社会被制度锁死时，社会崩溃；当组织被旧的技术锁死时，组织淘汰”(汪丁丁, 2014, p. 4)。因此，教育技术也要不断更新，技术更新可以创造出新的教学需求。否则，教学模式就会被旧有的教育技术锁死，终将在教学竞争中被淘汰。

二、

现代教育技术自然本质论的教育理论价值

目前，关于教育技术本质的种种表述体现了对教育技术本质的不同立场、致思路径和价值取向，但诸多的话语也造成对教育技术本质理解的混乱。很多立场互相冲突甚至对立，浩繁的文献使得对教育技术本质的把握愈加困难，关于教育技术本质的工具性与人文性、主观性与客观性、复杂性与简单性表述的论争一直绵延不绝。因此，有必要通过分析教育技术的自然本质对这些论争加以说明并呈现“教育技术自然本质论”的价值。

1. 超越教育技术本质的表述在工具性与人文性取舍之间的两难

由于受技术工具论和技术实体论之争的影响，教育技术理论界在探讨技术本质时难免陷入其范式之争，因此教育技术本质的工具论表述和人文主义取向同时存在并互相竞争。关于前者，“教育技术是人类在教学活动中所采用的一切技术手段的总和”(张诗亚, 1988)，教育技术“是为了教育的实施和提高教育的效果而采用的方法、工具与所要求的教育参与者的技能之和”(李世改, 等, 2007)。总之，教育技术是可以与人分离的客观存在物，在对教育技术进行批判的语境下教育技术则是一把“双刃剑”。然而站在人文主义的立场看，教育技术就不再是“无辜”的，它是丢失了艺术性、自然性突然闯入教学领域的一个“搅局者”：不仅是教学内容被技术的标准所限定，人的思考能力、实践能力甚至自由个性都受到技术的挤压，人越来越丧失其自然性，逐渐沦为技术人(胡晓玲, 等, 2008)。“技术人就是我们的教育对象，而我们自身也正在不知不觉中变成技术人的样式”(李政涛, 2006)。这就是人文视角看待现代教育技术的立场。也正是因为如此，秉承人文主义的教育基本理论界和秉承实用主义的教育技术界生成了隔阂。

以人为核心的人文主义首先思考的永远是人的生命的存在状态，即人的自然的生命和自由的灵魂。而“教育技术工具论”首先考虑解决的则是实际的问题，即如何通过改进教育技术来改进教学。但是，如果承认“技术”是自然现象的组合，教育技术和“人”之间则会存在无法逾越的鸿沟，怎么才能使二者产生联系呢？即怎样“为人的生命成长而设计和发展教育技术”(李政涛, 2006)，实现教学活动中人和技术的统一呢？达成的路径，就是恢复现代教育技术的“艺术性”，让标准化的技术运用变成一种创造性的运用，即运用技术工具的人首先要有高超的技巧。技术运用的艺术性要靠人的技巧来实现，而高超的技巧则是一种游刃有余的境界、“自然”的境界，道法自然方能游刃有余。于是，人文主义的自然性信念和技术运用的自然性达到了碰撞和贯通，靠的就是对技术自然本性的遵循。因此，从技术本身的自然性出发，同时在运用技术工具时遵循人发展的自然性，不仅能实现技术与艺术的结合，也能实现技术和人文的统一。

2. 超越教育技术本质的表述在主观性阐释和客观性描述之间的摇摆

在现有关于教育技术本质的表述中，另一个让人颇为困惑的问题是，教育技术的本质究竟存在于人的“主体”中，还是存在于技术的“客体”中？技术的本质到底是人的理念、经验、技巧，还是技术的物质化形态？以往的种种定义通常将两者混在一起，使技术的本质在人与技术工具之间互相纠缠。这种认识的确有深刻的哲学认识根源，海德格尔就认为，技术并不是狭义的技术工具，而是“关涉我们的存在”，沿着这条分析路径就导向了“人、物，以及人与人、人与物、物与物之间的关系”的层层缠绕(孙周兴, 1996, p. 87)。海德格尔本人也明确指出，技术不仅是达成目的的手段，也包括人类的活动(海德格尔, 1996; 转引自: 乔瑞金, 等, 2009, p. 88)。罗伯·E. 麦吉恩(Robert E. Mcguine)干脆把技术称作“人类活动的一种形式”(赵厚福, 等, 2005)。我国有研究者则将“教育智慧”“方法技能”“工具手段”全部纳入技术本质的内涵体系(李康, 2000)。因此，“根本不存在物质形态的教育技术，也根本不存在智能形态的教育技术”(胡晓玲, 等, 2008)。秉承技术工具论认识传统的研究者，则偏向于将教育技术理解为客观工具和手段，甚至将教育技术等同于具体的物质工具。尹曼纽尔·G. 杨森则将技术定义为：“用作实际目的的知识体系”(赵厚福, 等, 2005)，这样直接用作为“观念的知识”代替了技术的本质。

那种对教育技术本质的综合性表述自有它的好处，力求全面地纳入技术的本质，然而却将人与技术混为一谈，彼此之间互相规定又互相遮蔽。在这种综合性的界定中，人、技术、文化各自独立的作用难以被进一步阐明。但仅仅将教育技术等同于计算机等信息载体，显然也没有通达教育技术的本质，而是停留在技术工具的物质外壳，没有看到教育技术是根据自然现象组合而来的。像尹曼纽尔·G. 杨森那样仅仅把教育技术理解为知识观念，显然脱离了教育技术的实际存在，用人的文化建构代替了技术的本质。探讨技术的本质，重要的是聚焦于技术本身而不是其他。

当把教育技术的自然本质独立地剥离出来，不仅能真正得到教育技术的本质，也能够有针对性地去观察人和文化在技术工具运用中的作用，而且这种划分也有充分的哲学和心理学依据。例如，唐·尹德的“宏观知觉”和“微观知觉”不仅区分了技术与身体，而且实现了身体与技术的完美结合(Ihde, 1991)；维果茨基的文化心理学关于文化工具和物质工具的论述，不仅区分了技术工具和文化工具，而且实现了两者的深度结合(张务农, 2018)。因此，当把教育技术看成是自然的现象的组合时，它就可以不受文化的扰动，也能够脱离人的主观影响，然后就可以仔细地分析技术是什么、文化是什么、人是什么，再去谱写技术、文化、身体之间和谐鸣奏的乐章。事实上，唐·尹德的三个身体理论映衬了这一设想的可能性，尹德将人的身体一分为三并使三者和谐，也说明了我们应当对待技术工具自然本质论的态度：身体的自然、技术的自然和文化的结合就是“人”的全部，也应当是教育技术理论的全部。由此看，教育技术的自然本质论不仅超越了技术的主客观构成的论争，而且开辟了技术与人和谐的可能空间。

3. 超越教育技术本质的表述在复杂性描写与极简性概括之间的困境

根据逻辑法则，事物的本质通常只能有一个，同一事物多个本质的共存往往说明并没有抵达事物的真相。目前，关于教育技术本质的论争众说纷纭，从技术工具论的视角来解析，教育技术的本质乃是“工具”；从技术实体论的哲学视点出发，教育技术的本质乃是技术的“自主性”和“意识形态”；从文化的视角出发，教育技术的本质乃是“文化密码”。无可否认，这些是抵达教育技术本质的不同视角，但也造成教育技术多个本质的共存和竞争。也有学者从教育技术的社会属性、人文属性和自然属性三个层面阐述教育技术的本质，认为对现代教育技术本质的概括应该统筹这三个层面完成提炼(赵厚福, 等, 2005)。这种关于教育技术本质的致思路径可以称作抵达本质的“系统思维”，当认识到单一视角无法概括出技术本质构成的全貌时，一些研究者便采取了体系化的策略，以至于对于教育技术本质的表述越来越复杂和烦琐。

这种体系化策略则可以分为“理论体系说”和“运用体系说”：就理论体系说来看，“仅仅将教育技术理解为教学媒体——工具、手段、方法是不全面的，教育技术还应当包括人的技能”；就教育技术的运用体系来看，“教育技术是教学过程和教学资源的设计、管理、开发、管理评估的理论与实践”(赵厚福, 等, 2005)。尽管理论体系说和运用体系说已经相当烦琐，但各自仍然难以概括教育技术全部的本质，于是研究者进一步提出了一个更加综合的表述来容纳理论体系说和运用体系说：教育技术本质不仅包括“教学手段、教学技能和教学方法”，而且包括“教学理论依据和社会制约条件”，还包括“技术运用的目的、效率”，而最终指向“人类改造教育的活动”(赵厚福, 等, 2005)。这无疑是有关教育技术的一个非常全面和深刻的概括，具有较大的启发意义，但这种概括过于烦琐，而且会随着技术环境的变化变得更加复杂。问题的根源在于，上述对教育技术本质的致思路径只能说是对教育技术运用现象的描述，而不是对教育技术本质的把控。技术的本质不应当是所有教育技术运用现象的综合，它一定是更深层次的东西。如果认为什么都是技术的本质，将实践、方法、理念、手段、技巧统统纳入，就会造成“技术本质”这一概念的泛化。

另一种使教育技术本质的描述陷入复杂性泥潭的则是关系思维、生成思维，即用复杂关系取代教育技术的本质。尽管我们可以顺承上述海德格尔的观点，认为技术本质存在于“人、物，以及人与人、人与物、物与物”之间的复杂关系，然而由于缺乏对这些关系的系统理顺和深层反思，使得复杂性思维停留在笼统思维的水平。事实上，对本质的理解不能复杂化，在细枝末节层面的复杂反而可能远离本质。而生成性思维则来源于后现代主义，实际上是一种反本质主义(石中英, 2004)，认为技术没有先在的规定性，因而也就没有起点、没有规矩可循、没有确定的目的，因而也就没有本质。当然，生成性的本质论可以作为武器，解构那些不合时宜的本质论预设，但尚需找到一个新的、真正的本质，但这无法在生成论本身找到，反而为教育技术本质的理解增加了新的迷思。

当然，也有研究者仅从技术工具论出发抽取其工具性的本质，甚至将技术工具的本质归结为“应用自然科学”(刘文海, 1994)，体现出一种极简思维的技术本质论。究竟是大道至简还是大道至繁？真正的出路在于“大道自然”。当我们思考的亮光仅仅照耀在技术物的表面，看到的是技术的非自然性存在，它只是“人造物”，当思维之光直观到技术的深处才能看到技术的“自然性存在”。当看到技术的自然性，理所当然就会像爱惜人自然的身体一样爱惜技术；技术也不再是依附于人的工具和手段，就会发现技术和人在最深的层次上并不互相排斥，也不应当互相排斥。如此，才会在最深的技术文化层面营造出敬畏技术、探索技术和热爱技术的氛围，而不是让矫情的人文主义者因为技术被非自然性地误用而站在技术的敌托邦里对技术说三道四。

三、

重新认识现代教育理论中的技术批判

既然技术的本质是自然的，那么应该如何重新看待它被一些教育理论冠以“非自然的”“标准化的”甚至是“意识形态的”烙印？进而使人认为现代技术造成了教学的异化，使得对“技术主导”的批判绵延不绝？如何看待教育技术对教学的解蔽与遮蔽？如何认识自然的现代教育技术实践?

1. 用对技术保守主义的批判代替对技术的批判

我们为什么会对新技术在教学中的应用既兴奋又忧虑？而且技术越先进，这种纠结的情绪就会越凸显？从布莱恩·阿瑟的观点来看，技术的本质乃是自然现象的有目的的组合，简单的技术和复杂的技术都是如此。但海德格尔为什么看待祭祀用的“圣杯”和“现代技术工具”会有巨大差异？海德格尔的看法是，圣杯能够体现出天、地、人、神和谐的四方关系，而现代技术工具“促逼”着人，安排和设置人与自然的关系，使自然不是那个自然，人也不再是原来的人，这就如同人从原始的也许是温馨的茅屋迁入现代化的别墅或者公寓里，一边舒适地生活着，一边对茅屋的生活念念不忘，这就是有关技术的“乡愁”(杨庆峰, 2006)。然而，“佛陀与上帝居住在数字计算机的电路里或周期转动的齿轮中与居住在山顶或莲心中同样舒服”(Pirsig, 1974)。因此，很难说现代技术维持的就不是天、地、人、神的自然和谐关系，否则整个链条都会崩溃。因此，当人面对现代教育技术时，一方面是对熟悉的原有技术的眷恋，另一方面是对新技术的担忧。眷恋的原因在于人对旧技术熟悉，技术不仅与人有亲密的关系，而且也知道技术如何与教学实践和生活实践相联系；担忧的原因在于对新技术有陌生感，技术作用的发挥需要重构与教学实践和生活实践的关系，而这些有不确定性。例如，通过对隔代教师的观察可以发现，一些年长的教师会对新入职年轻教师的板书能力(书法能力)进行批评，而新教师则用现代技术手段的运用能力来回击。这说明在新技术环境中成长起来的教师构建了与老教师不同的技术、人、教学实践、生活实践关系，体现了技术与天、地、人、神关系在新技术条件下的重新表达。

如果从现代教育技术发展的新趋势看，例如以智能化教学工具为例来分析，这种对比就会更强烈。在工业化时代，关于技术负面讨论的核心议题是“机器吃人”，而在智能化时代讨论的则是人类的终极命运，即人类的“存亡问题”。当然，在“机器吃人”时代，技术对教学活动的影响还不够明显，主要的影响对象是工人，而在“人工智能”时代，教学则受到了根本的威胁，“教师职业被取代”“传统学校消失”等论题不断被提起。这些不仅涉及教师职业的恐惧，也涉及对人类存亡的恐惧。关于前者，教育理论界讨论的问题是人工智能是否能够代替教师的劳动，这个问题事实上并没有确定的答案，但为教师劳动不可替代性进行辩护的论著不断出现；关于后者，人与技术的结合、芯片的嵌入会不会导致人的消失，而出现类似生化人、电子人？尽管当前的科技还有距离，但一直存在这样的想象和预期。然而实际的情况是，一方面人对智能技术表现出种种担忧，另一方面则是在科研上和资本上的大力投入。在教学领域也是如此，对教育技术的担忧和批判更多是一种姿态，技术的更新会一直在财政允许和权力机构的推动下不断前进。但如果从自然的技术本质论来分析，这些紧张、矛盾与纠结就没什么大不了的：人工智能也是自然现象的组合，因此人与复杂的人工智能打交道和人类早期与复杂的自然环境打交道并没有什么区别，甚至要好到无法想象。而人与技术的结合，也是自然的技术和自然的身体的结合，因此对“生化人”“电子人”也不应过度吃惊。在教学中，通过技术增强、代替人的思考都没有问题，只要人的自然性不萎缩即可。

2. 用对技术使用文化的批判代替对技术的批判

并不能否认诸多对教育技术运用的批判和反思具有重要的启蒙意义，但引起批判的根源并不是自然的技术本身，而是文化，还有一部分批判则属于虚幻。

文化体现着人的精神和意志，没有形状、捉摸不定，就像一团迷雾，也类似于一个染色盒，不同的文化视野下的教育技术会呈现出不同的色彩。所以，关于现代教育技术的批评更多是文化的建构，而不是基于技术的事实。技术的事实是自然现象，它不是一个抽象的“概念”，而指涉文化的概念由于受到人的主观性的影响，指示同一事物的概念建构可以有多个，甚至互相抵触，因而造成对技术批判的原因不是技术的自然本质，而是文化的偏见。芬伯格在其“工具化理论”中对此有两层说明：其一，无论是在技术工具的制作过程或是运用过程中都被人植入了文化“代码”(芬伯格, 2015, p. 75)，这些代码决定着技术工具如何来组合自然现象，实现什么样的工具目的。例如，在教学工具的制造过程中，若没有充分参考教师或家长的意见而过度依赖工程师或者投资方的意见，制成的工具中就可能因为缺少家长、教师两方面的代码而产生偏差，无法充分实现技术工具的目的。在教育技术工具的运用过程中也是如此，投资者可能不太会愿意政府出台限制中小学布置在线作业的禁令，因为资本的“代码”追求的是盈利，而政府、家长和教师则需要考虑学生自然的成长。其二，在教育技术工具制作过程中赋予代码，是工具的意义化过程，也是去意义化的过程。当工具被制作出来，虽然它内含着各方代码，但它本质上仍然是自然现象的结合，两者并不发生永恒的联系。例如，一台在科学家群体中用作科研目的的计算机，在一群青少年群体中则可能成为游戏的工具，即技术工具究竟发挥何种用途还是要通过融入使用群体的文化来显现。教育技术的运用也是如此，并不能完全指望翻转课堂来进行课堂革命，课堂革命还要接受教学文化的检验和许可。

虚幻的偏见是心理的虚构，但与文化存在关联。虚构的东西虽不真实，但经过文化心理的强化它就是“真实”的了，犹如堂吉诃德心目中的“风车”。例如，关于教学分析，颇令教师苦恼的事情就是如何准确地把握学生的心理、行为，实时掌控学生学习的进程，这几乎是教学理论者和实践者的至上理想，但是却很难实现。然而，当现代技术已经允许人们建构超级智慧的课堂，将传感器和监控设备安装到教室的每一个墙角，佩戴在师生的身上，一些批评者就去指责技术对学生隐私的侵犯和个体自由的限制；当我们可以搜集足够多的数据将师生关系、学生行为都用数据来描述分析时，一些批评者就拿“心灵感应”“人文关怀”等“神秘”元素来诘难；当现代教育技术可以把神秘的、模糊的、隐藏的教学现象变成具体透明的数字时，批评者就会认为这是用数字来格式化人的身份和教学过程。当然，这些批评并非没有道理，现代技术条件下仍然无法彻底用数字来诠释人和教学活动，但这并不应成为批评技术的依据，现代教育技术的每一次进步都能推动对人和教学活动自然性的进一步发现。

因此，关于教育技术的本质的思考，不主张通过海德格尔的“座架”和伯格曼的“装置”来演绎，也不主张通过其他文化的有色眼镜来考察，而是应回到组成技术的自然现象本身。当把那些先验的观念悬置，就能在教学过程中为技术的自由运用清除羁绊；在教学实践中，需要做的就是理解组成技术的现象，真正把握技术的功能和局限，然后根据学生的自然成长规律来使用技术。

3. 用对反自然运用技术的批判代替对技术的批判

现代教育技术发展的另一个特点就是互联网教育技术的迅速发展。自从资本主义兴起一直到美苏争霸，人类的兴趣和技术的指向一直关注的是自然，是到大自然去探险，去认识自然、驾驭自然，甚至将目光向宇宙凝视，梦想去那里探险、旅行和生存。然而，现代技术的发展却主要导向了互联网，互联网领域的资本投入规模和发展速度都是其他领域无法比拟的，而且经过这些年的发展互联网领域构成了一个相对自足的技术生态圈。人们通过互联网就可以完成竞争和生存，不仅可以通过互联网交流，还可以通过互联网学习、工作、娱乐和消费，构成了一个相对封闭的生活世界。

现代技术的这种发展趋势对教育技术的发展也产生了深刻的影响。首先，现代互联网技术的构架就是现代教育技术的背景和基础性部分。现代学生的生活圈子也越来越互联网化，被互联网的疆域所限定；师生之间的交流、学生作业的提交、学习效果的评价等均可以通过互联网完成。在课余时间，学生则通过互联网来娱乐和获取知识，对互联网的兴趣代替了郊游的兴趣、体育的兴趣和探索自然的兴趣。现代教育技术的发展由此给教学变革带来了广阔的想象、无尽的希望，同时也遭受各种各样的批评：深陷于互联网世界变得越来越“宅”的青少年群体的形成与现代互联网技术有莫大的关系，然而我们的教学仍在大力推进在线教学、网络社区、虚拟教室。然而，基于互联网的各式教学正是在批评中奋勇前进，丝毫没有退缩。就目前来看，人们对新教育技术正在抱有越来越多的希望、敬畏和仰望，批评声音虽然没有间断，但渐趋微弱。关于虚拟教学世界和自然教学世界的张力和矛盾并没有丝毫减弱，而是在加强，人类究竟应当在互联网世界中栖居，还是到自然界中去享受阳光和感受风雨？

问题的根源仍然是忘却了教育技术的自然本质。技术是自然现象的组合，互联网世界也没有什么两样，因而在互联网空间生存再正常不过。在互联网空间进行教学和学习技能，正是为了适应这一人类借助自然现象开拓的自然技术空间。然而问题是，仅仅开拓在互联网空间的学习生活，而压缩了学生在外部空间的活动，就没有关注到技术自然本质的诉求。任何现代教育技术的运用都是其自然本性呈现的过程，也是自然地运用教育技术、到达自然教育目的过程。偌大的互联网也一样，只是让人们的目光超越互联网的空间与自然的教育充分结合并不是一件容易的事，这不仅是教育技术领域遇到的问题，也是人类技术社会面临的问题。但在这里至少呈现了一个论题，对现代信息化、智能化教育技术的批评并不是因为技术的自然本质引起的，而恰恰是因为忘却了技术的自然本质，让文化的迷思替代了技术的本质。这也正是本文现代教育技术自然本质论呈现的目的。

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作者简介

张务农，副教授，博士研究生，河南大学教育科学学院(475004)。

基金项目：本文系河南省哲学社会科学规划研究项目“基于混合式学习的医学人文教育变革路径研究”(课题编号：2019BJY006)的研究成果。

责任编辑：韩世梅

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