路宝利 等丨构建服务全民终身学习教育体系的本质思考——基于“自我导向学习”的视角

【刊载信息】路宝利,张之晔,吴遵民.2021.构建服务全民终身学习教育体系的本质思考——基于“自我导向学习”的视角[J].中国远程教育（8）：1-11+39.

【摘要】《中国教育现代化2035》提出了构建服务全民终身学习教育体系的明确目标，这也是“十四五”规划期间确立的重大教育方针。但就体系构建的具体对策与推进而言，首先需要廓清基本内涵，厘清逻辑关系，由此方能明晰体系构建的要素与目标。据此，通过多维度的综合研判，解析出“自我导向学习”这一服务全民终身学习教育体系构建的基本线索与基本要素。在揭示其内在困境的基础上，就“泛”资源格局、“后”学校组织、“善”价值生态和“优”制度框架的创制等本土策略方面，提出了与构建服务全民终身学习教育体系的内在逻辑与复杂关系相契合的若干建议。

【关键词】终身学习教育体系；基本线索；基本策略；自我导向学习；教育公平；学习型社会；本土模式；学分银行；制度框架

在工程学范畴，“海恩法则”（Ohain’s law）指出，任何一项决策、设计与施工之误皆有可能最终“叠加”为重大工程事故（邵啸峰, 2016）。同理，由构建终身教育体系向构建服务全民终身学习教育体系的转换也是如此（吴遵民, 2020）。在推进该项攸关今后15年中国教育发展的重大工程中，如果事关终身教育基本概念的论证尚不充分，构建体系的基本框架尚不明晰，尤其是本土话语尚未生成，则上述“海恩法则”所意指的风险就很有可能重演。鉴于此，破解与体系构建密切相关的重大理论与实践命题也就成为当下学界首先需要攻克的重要使命。而在诸问题中，基本线索的廓清可谓兼具理论与实践的“标志性”命题。如茹勒（D. Ruiie）在阐述复杂系统时提出的可使混沌状态趋向稳定态的“吸引子”（Attractor）一样（Byrne D. , G. Complexity, & Callaghan, 2014），基本线索对于服务终身学习教育体系的构建同样具有牵一发而动全身的功能。

一、

问题提出与文献综述

自20世纪80年代国际终身教育理念传入中国以来，终身教育在中国的发展与深化至少表现出了三个重大转变：其一是由理念引鉴向理论原创转化；其二是从局部变革向整体构建转化；其三是由部分受众向服务全民转化。围绕终身学习教育体系构建的“为何建”与“怎么建”等研究命题，呈现出五项基本特征：

特征之一：回归“学习者中心”。早在20世纪70年代，郎格朗（Paul Lengrand）就已阐明：教育不仅仅是一部分人的权利，也不仅仅是某个特定阶段的活动，而是应指向社会的每一阶层、每一群体，并贯穿人从生到死的所有人生阶段（吴遵民, 2020b）。据此，国内学者陈宜安等从“教育公平”和“公民学习权”等观念出发阐述了体系构建的“学习者”意识（2009）。王洪才也强调，必须始终坚持“以学习者为中心”的原则，把尊重学习者的主体性当作基本规律加以执行，并以满足各类学习者的需要作为体系构建的基本取向（2011, pp.188-200）。采用实证研究的方法，白然、谢浩等针对弱势群体的代表“残疾人群体”参与终身学习提出了可供借鉴的思路（2021）。

特征之二：关注“本质追问”。体系构建的“本质追问”意味着学界自觉于理论对实践的理性把握。显然，视角不同则对“本质”的理解也有别。如1972年发表的《学会生存》直接明言：“终身教育并非一个教育体系，而是建立一个体系的全面的组织所根据的原则，该原则又贯穿于这个体系的每个部分的发展过程之中。”（联合国教科文组织国际教育发展委员会, 1996a, p.233）国内学者厉以贤等认为对体系构建的本质研究应体现在对人一生不同阶段的发展提供教育帮助（2004）；卢海弘认为“本质研究”应是以终身学习理念为引领的学习系统（2019）；韩民认为终身学习体系是国家治理体系的重要组成部分（2020）。

特征之三：呈现了“教育迭代”。该现象又主要体现在三个向度：其一是吴遵民、杨小薇等关于基础教育、职业教育、高等教育、老年教育等各种教育类型的变革与终身教育的“迭代”探究，以及终身学习背景下开放大学、民办教育的变革及其与正规教育、非正规教育和非正式教育的整合、协调与互动等（郝克明, 2013）。基于另一视角，如戴维（H. Dave）所指出的，终身学习是人的一生所经历的一切正规、非正规和非正式学习的集合（1976, p.121）。其二是针对教育情境变革与终身教育的“迭代”探究。如基于社区治理的视角，吴遵民等提出公共危机境况下社区教育参与社区治理的有效性与可能性问题（2020）。其三是基于“互联网+”的教育技术变革与终身教育的“迭代”探究。对此，约翰·丹尼尔曾揭示未来线上终身教育的5个关键特征，即移动的、互动和参与性的、个性化的、智能的、全球的（2017）。国内学者也提出智慧教育中的终身教育理论与实践等课题。

特征之四：凸显了“实践导向”。针对体系构建的现实问题提出破解之策。如联合国教科文组织汉堡终身学习研究所（the UNESCO Institute for Lifelong Learning）在2012年的年度报告中就特别强调政策对于发展终身教育的重要性。对此，国内学者分别就“立交桥”与资格框架、“学分银行”的制度创新以及建立全民“学习账户”等政策主题进行了深入探究。齐幼菊、龚祥国等提出了终身教育体系的“基本框架问题”（2010）；冯鸿滔以取向研究为视角，提出基本法修订、单行法完善与地方法实践等终身教育立法策略（2020）；叶忠海表达了在终身教育立法中对于基本制度、公民参与等政策问题的关注（2007）；吴遵民对“服务”与“融合”的机制完善进行了思考（2020b）。

特征之五：对“方法论”的探究。构建体系的方法论研究，主要集中在比较研究的层面。另有学者针对体系构建探索新的研究范式，如基于底特利希·本纳（Dietrich Benner）的人类共存本体原理（2006），探究新人文主义教育的观念；徐莉等提出彰显复杂性范式的终身教育整体性研究的方法，并以此设计了一套可供操作的概念界定工具（2021）。

历经40余年的发展，中国终身教育的理论研究与实践推进取得了突飞猛进的进步，然而与欧美日等国相比，当下仍存在立法制度的迟缓、实践推进的迷茫、跨越式变革的匮乏等系统性困境。鉴于此，在研究层面还需增强三个意识：①增强本土意识。因为只有坚持“本土模式”方可破解“本土困境”。回归本土也是破解“横向借鉴过多，纵向传承过少”窘境的基本方略。②增强工程意识。工程意识意味的是“效率”观念，因为“knowing that（命题之知）”是一回事，“knowing how（能力之知）”则是另一回事。对此，需兼具“工程思维”与“利益共同体”的自觉意识。正如约阿尼杜（Ioannidou）所言，要把终身学习付诸实践就必须建立各种各样的伙伴关系，其中既包括公共机构也包括民间组织，既涉及地方政府也涉及社会伙伴（吴遵民, 2020b）。③增强原理意识。就一定意义而言，如果没有耶克斯利（Yeaxlee）出版的世界第一部《终身教育》著作，或许终身教育至今还没有“比较明晰的概念”，或仍停留于“普遍的日常话语”阶段。甚至也无之后终身学习、学习型社会等概念的演进与认知的拓展，当然更不会有当下体系构建的宏大计划。

基于以上的回顾与展望，为全面理解构建服务全民终身学习教育体系的本质，笔者遂以“自我导向学习”为基本视角，聚焦于基本线索的廓清、基本要素的明晰，尤其是立足本土意识、工程意识与原理意识的立场来做进一步的深入研究与探讨。

二、

廓清基本线索是构建服务全民终身学习教育体系的标志性课题

基本线索，通常又被比喻为事物发展的脉络或探索问题的门径和头绪。针对服务全民终身学习教育体系的构建而言，廓清基本线索可以帮助领悟体系构建的本质及摆脱外围兜圈、效率低下的弊端，同时也是检验是否秉持本土化路径的关键性指标。

（一）学科向度的标志——“基本命题澄清”

就学科向度来看，廓清基本线索意味着可以澄清终身学习教育体系的基本命题，其中包括概念、范畴、定理及其彼此之间的关系。

就当下终身学习教育体系构建的基本命题而言，其中最具重要意义的当属“终身教育是什么”的本质探究。显然“是什么”属于“Knowing That”（命题之知）的范畴。在认识论“理智主义学派”代表人物威廉姆森（Timothy Williamson）看来，“Knowing That”对于“Knowing How”（能力之知）更具本体意义（郁振华, 2012, p.79）。简言之，“终身教育是什么”对于“终身教育应如何去开展”更具质的规定性。但目前对于“终身教育是什么”的认知却仍存争议。其一是“惯习化”的理解，即将成人教育“等同于”终身教育或将其视为是终身教育的主体。上述“惯习化”的理解尤其受到成人教育学界扛鼎人物诺尔斯（Malcolm·S. Knowles）的影响。然而该理解却忽略了终身教育背景下培养“未成年人”的学校教育的“改造”课题。其二是“表层化”的理解。由于“终身教育”术语的表述直白，内在意蕴似乎“不言自明”，诸如“时时可学、处处有学、人人皆学”即如此。上述口号式的理念尽管覆盖了时间、空间和主体三个维度，但针对终身教育的“重点人群”与“学习样态”却未加区隔与深度分析，由此就可能因为疏漏了其“本质性”的特征而使构建服务全民终身学习教育体系的基本线索招致遮蔽。其三是“多视角”的理解。若以1929年耶克斯利出版的《终身教育》著述为开端，学界关于终身教育的概念早已获得了多维度的理解（韩民, 2019）。如在耶克斯利的话语体系中，终身教育偏重“非正式教育”与正规教育的统合。如其指出：“真正的问题在于我们是否能承认非正规教育的价值，以及人们采用的（多样化）教育方法，如书本、戏剧、音乐、电影、无线电、出版物、旅行、政治与宗教活动等。”而在朗格朗的话语体系中，终身教育则侧重于纵横两个维度的教育元素的“整合”与“联接”。“我们所说的终身教育……是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段之间的有机联系。”但在赫钦斯（Robert M. Hutchins）的话语中，终身教育又转向了“学习”。如在1968年出版的《学习社会》一书中，他特别指出：“全体成年男女，仅经常性地为其提供定时制的成人教育是不够的，还应以学习成长及人格的构建为目的。”（吴遵民, 2016）其后，联合国教科文组织发布的重要文献《学会生存》，又对“学习社会”理论给予了高度的评价与认可。无疑，“多视角”的理解在获得更为丰富内涵的同时，也对终身教育的本质理解增加了多元和复杂的因素。

需要指出的是，由于对基本命题理解的不同基本线索也会随之出现差异。上述列举的耶克斯利、朗格朗、赫钦斯等对终身教育的经典释义，尽管可以被视为构建终身教育体系的基本线索，但是否还有更为“本质性”的元素或依据有待挖掘或发现？尤其是“终身教育”向“终身学习”的转向，其更需考察背景性的要素和价值立场的转变。若再从另一角度来看，基本线索不明折射出终身教育基本命题研究的薄弱。因此，当下的终身教育研究尤需回归基本概念、基本范畴、基本原理等本质性的理论探讨。正如西蒙所云，理论的首要任务就是建立一系列的概念（2004, p. 38）。鉴于此，我们有必要对终身教育经典概念予以论辩、检视与重构，并从经典话语中“剥离”出最为本质性的理解，如此才能通过基本命题的明晰继而推进基本线索的廓清。

（二）工程向度的标志——“帕累托最优”

就工程向度来看，廓清基本线索则有望使体系构建达到工程学的“帕累托最优”（Pareto Optimality）。“帕累托最优”亦称“帕累托效率”（Pareto efficiency），系由意大利经济学家维尔弗雷多·帕累托（Vilfredo Pareto）提出。其基本观点是，通过优化资源配置实现最小成本创获最大效益。“帕累托最优”理论的提出得益于其本人曾任洛桑大学政治经济学教授以及在意大利铁路公司任工程师等多学科的背景。这里引进“帕累托最优”的理论就是要把终身学习教育体系的构建置于“工程学”的视角去探讨效率最优的问题。

需要指出的是，目前终身教育领域的决策者、研究者和推进者对于“教育工程学”的理论接触较少，因此出现“缺乏效率理论的教育工程”或“缺失工程思维的教育理论”等困惑也是在所难免。诚如彼得·圣吉在《第五项修炼》中指出：“当问题发生或绩效无法达成时，我们通常会怪罪于某些人或某些事，然而我们的问题或危机，却常常是由我们所处的系统中的结构所致。”（1998, p. 43）显然，“系统中的结构”就隶属于“工程话语”。事实上，构建服务全民终身学习教育体系也存在同样的“结构”问题，因为缺乏教育工程思维，就有可能导致对体系构建的基本线索及围绕线索展开的基本框架与基本结构缺乏必要的认知。

在教育工程思想史上，首次将教育学视为“社会工程学”的是杜威（John Dewey）。在1929年出版的《教育科学的资源》一书中，杜威指出，与土地测量、桥梁建筑等普通工程学比较，教育要落后得多（1981, p. 281）。但明确提出“教育工程”概念并系统建构思想体系者，当属美国视听教育的创始人查特斯（W. W. Charters）。1945年，查特斯在Is There a Field of Educational Engineering?一文中讨论了“教育工程”的方法问题，继而在1951年的《教育研究通报》上明确提出了“教育工程师”的观点（赵建民, 等, 2008）。然而，查特斯教育工程学的思想却并未引起终身教育学界的重视，把“教育工程”作为基本线索的目的就是为了加强对体系构建效率的关注。

在笔者看来，影响体系构建效率的因素至少体现在四个层面。一是需要通过寻求解决基本矛盾的途径来提高构建效率。在《服务全民终身学习教育体系构建的若干思考——基于服务与融合的视角》一文中，吴遵民做出了“由外部终身教育体制机制的建设转向内部终身学习需求的满足与质量提升”（2020b）的研判，昭示了近期中国终身教育领域的基本矛盾。因此能否回应这一需求就意味着能否高质量地构建体系。二是通过聚焦基本对象提升构建效率。终身教育针对的“主旨人群”不同则体系面向的对象也必然不同。若“主旨人群”指向“第一年龄”的青少年学生（英国学者皮特·拉斯里特Peter Laslett提出了人生四个年龄坐标说），则工程推进的重点就在学校；若指向“第二年龄”，即“参加工作至退休的贡献阶段”，则建设重点就在学校以外，如社区、培训机构或企业平台等；若指向“第三年龄”，即“退休至身心机能衰退的养老阶段”，则城市的老年大学、乡村的乐龄学堂等就应成为推进重点。三是通过明晰体系构建的基本路径进而影响工程效率。如基本路径秉持“学校化”和“后学校化”的融合理念，则学校样态的变革与终身教育平台的创建等就可以有序展开。四是通过优化基本系统来强化效率。尽管目前学校教育、校外培训机构、企事业单位、社区教育平台等构建终身学习教育体系的各种要素均在，但若基本线索不同，则体系构建的结构、特征及其优化的思路与路径也势必大相径庭。

鉴于上述思考，尤其是针对如此复杂的“工程问题”，我们一方面应将体系构建置于工程思维框架之中，即在准确“析出”基本线索的基础上，再依据教育工程学的规律予以推进。同时，经过“基本线索——工程优化”的逻辑，使体系构建进入效率提升的良性轨道。

（三）本土向度的标志——“局域性知识逻辑”

就本土向度而言，厘清基本线索与构建服务全民终身学习教育体系的本土特色密切相关。从本质上看，若没有形成终身学习教育体系的本土化理解，就不可能得出恰切的基本判断，而基本判断不明则意味着该工程还未植根于本土的境况之中。

在认识论层面，基本线索的本土向度涉及“局域性知识”的范畴。原本在经典知识论领域，植根于“宏大叙事”的“一般性知识”具有唯一的合法性，但“后现代”认识论解构了这一传统的知识观，并赋予了“局域性知识”合法地位。诚如利奥塔尔（Jean-Francois Lyotard）对“一般性知识”的反思，“共识是一种永远也达不到的地平线”（保罗·西利亚斯, 2006, p.157），终身学习教育体系的构建也是如此。因此，正确的态度应该是除经典话语以外，终身学习教育体系构建的研究者、推动者和践行者等不同群体都可以“讲述他们所知所为的不同故事，他们的知识并不采取逻辑结构和完整整体的形式……”（保罗·西利亚斯, 2006, p.159）。换言之，“宏大叙事”与“局域性知识”应该彼此平等且不可相互取代。因为若没有终身学习、终身教育范畴的“中国话语”“拉美话语”等，那么就会如同费耶阿本德（Paul Feyerabend）所担忧的，在任何一个领域都有可能“成为一个封闭店铺并言说着他们自己的私人语言，也就不可能有该学科的繁荣”（保罗·西利亚斯, 2006, p.177）。

由此可见，基本线索的不明晰，折射出的是当下学界对于终身教育的理解仍然处于被西方话语或经典语境所遮蔽的困境，这不仅违背了“局域性知识”的逻辑，而且与中国作为终身教育的大国地位不相符合。因此，通过基本线索明晰本土境况并进一步探明终身教育的本土化发展方向，也是一个本土概念、本土话语与本土创新不断生成与深化的过程。

三、

“自我导向学习”的内涵及其作为基本线索的合理性

在体系构建的诸多基本线索中，笔者认为“自我导向学习”的理念应该成为构建服务全民终身学习教育体系的基本线索，因为其与自我计划、自我目标和自我实现等终身学习的基本特征十分契合（雪伦·B.梅里安, 罗斯玛丽·S.凯弗瑞拉, 2011, p. 165）。

（一）“自我导向学习”的内涵

在《成人学习的综合研究与实践指导》一书中，作者雪伦·B.梅里安（Sharan B. Merriam）曾在“卷首语”中揭示出成人学习的重要特征，即“这是一种非常个性化的活动”（2011, p. 1）。所谓个性化的活动即“自我导向学习”。

事实上，自1971年艾伦·塔夫（A.Tough）关于“自我导向学习”的研究问世以来，该论题一直备受学界关注。在艾伦·塔夫（A.Tough）看来，“自我导向学习”亦称“自我计划学习”。其要旨有四：一是自我动因。诚如在成人学习研究中一些耳熟能详的案例：查理的学习源于对铁路模型的兴趣，特鲁迪沉迷康健知识缘于自身的乳腺疾病，而其他一些成名者则更多的是出于对新的职业的愿景（雪伦·B.梅里安, 罗斯玛丽·S.凯弗瑞拉, 2011, p. 29）。总之，学习者多出于个体意愿而非外在强迫，多出于个体兴趣而非普适性诉求，等等。二是自我计划。诚如塔夫所说：“或许你未意识到，在你周围存在着各种有意识有计划的学习活动，可能是你的家人、邻里、同事或熟人。”（雪伦·B.梅里安, 罗斯玛丽·S.凯弗瑞拉, 2011, p. 265）三是自我目标。其呈现出较强的个性化与离散性的特征。如有的指向生存，有的追求自我实现，有的可能只是为了挽救即将破灭的婚姻，等等。四是自我过程。指学习过程中，个体始终处于自我掌控的状态，包括对知识信息的遴选与个体化的学习计划建构，即学习者多因循异质化追求而非同质化轨迹。在史蒂芬·布鲁克菲尔德（Stephen D. Brookfield）看来，“自我反思”对于“自我导向学习”非常重要。甚至认为：“只有当过程与反思成为成人寻求意义的目标，最完备的自我导向学习的形式方会出现。”（雪伦·B.梅里安, 罗斯玛丽·S.凯弗瑞拉, 2011, p. 266）

需要指出的是，因“组织化、制度化教育”的垄断与遮蔽，“自我导向学习”始终没有被置于“应然”的位置。而事实上，耗资巨大的成人教育项目或终身学习教育体系构建，恰恰因忽视“自我导向学习”继而忽视成人学习的多样化，最终使终身学习教育体系构建本身背离其本质诉求。

（二）“自我导向学习”作为基本线索的合理性

1. 合理性一：契合质的规定性

质的规定性，是指事物本身所固有的特性，也是决定此事物不是彼事物的内在属性。将“自我导向学习”视作构建服务终身学习教育体系的基本线索，其关键是因与终身教育的基本属性契合。

探讨终身教育质的规定性，通常以学校教育为参照坐标。诚如《教育——财富蕴藏其中》提出终身教育的两个逻辑起点：一是青少年一次性的学校教育不再能满足其一生的需要；二是学校外所提供的学习机会将越加丰富（联合国教科文组织国际教育发展委员会, 1996b, p. 90）。就表面来看，这两个逻辑起点似乎明晰了终身教育的两大基本特征，即“成人教育”与“校外教育”。但如此理解会导致两大“断裂”，其一是终身教育与学校教育的“断裂”。这显然有误，因为学校教育本来就包含在终身教育的范畴之中。其二是“成人教育”与“青少年教育”的“断裂”。事实上终身教育的特质就体现为实现“青少年教育”与“成人教育”的无缝对接与深度融合。为此上述两个特征均不构成终身教育质的规定性。

再从另一个维度来看，以崇尚通识教育的赫钦斯为代表，他指出“终身教育”应转向“终身学习”。尽管“学习”相较“教育”更具“本质”价值与“建设性”意义，但由于剔除了“成人教育”与“校外教育”这两个“表征”终身教育的关键词，使得学习似乎失去了重要平台的支撑。若再与中国本土“活到老，学到老”的古老格言比较，终身学习也鲜有创新之处。对此，揭示终身教育质的规定性，不仅需要“悬置”惯常的理解，更需要突破常规的坐标视角，由此才能在纷乱的现象中“剥离”浮于表面的信息并在经典话语中揭示其内在的本质。

但就“自我导向学习”而言，其较为精准地彰显了终身教育的本质属性。一是“自我导向学习”在终身学习的“样态”上凸显了终身教育自我设计、自我目标与自我实现的特征，由此兑现了其衔接各类教育形式、整合各种教育资源的主张。换言之，个体是否具备“自我导向”的终身学习能力是决定其未来能否自主参与终身教育的必要条件。二是“自我导向学习”体现了“时时可学、处处有学、人人皆学”的终身教育的本质内涵，也构成了终身学习的基本条件、基本标志与基本诉求。三是“自我导向学习”昭示了终身教育背景下的师生关系、教学组织、资源性质等区别于传统学校教育的特殊样态与推进路径。

2. 合理性二：揭示本土“真问题”

本土“真问题”，指涉及中国终身教育发展的本质性、重要性与紧迫性的问题。顾名思义，本土“真问题”涵盖两大关键词，一是“本土”，二是“真问题”。上述二者皆与基本线索密切相关。就某种意义上说，基本线索一定是基于“本土”的基本线索，且只有揭示了“真问题”的基本线索方有价值。如果基本线索模糊甚至有误，则本土“真问题”就会被遮蔽或误读，问题的破解也无从谈起。

若以“自我导向学习”为坐标，则本土“真问题”就会逐一浮出水面。其一，对究竟什么是服务全民终身学习教育体系的“真问题”迄今揭示不足，尤其是基于“自我导向学习”逻辑的基本理论、基本命题的论争十分匮乏。其二，培养“自我导向学习”的能力应成为包括学校教育在内的所有教育的基本内容，但目前学校教育改革仍未涉及这一重要视角。其三，基于“自我导向学习”理念进行资源配置、机制创建应是一个有效途径，而非常规意义上简单化的搭建不同教育类型之间的“立交桥”或建立“学分转换机制”等。其四，基于“自我导向学习”理念塑造的应是与之契合的“学习指导师”而非传统教师。据此，对于终身教育时代的教师素养应重新予以定义与思考。

凡此种种，都是基于“自我导向学习”理念对服务全民终身学习教育体系构建提出的新的理解与思考。而对于终身教育惯习化、表层化的理解，则会因缺乏积极建构和深度追问而偏离其本质，继而使本土“真问题”招致遮蔽。

3. 合理性三：优化工程的“吸引子”

“吸引子”（Rossler）一词，原本是物理学的专用术语，即可使混沌系统稳定且经由动力系统演化的“区域”或“载体”等。在《世界科学技术史》一书中，学者王鸿生曾视江、河、湖、海之于天上落雨即是一种“吸引子”。该稳定功能源自于其自身的稳定性（2008, p. 273）。将“吸引子”概念迁移至构建服务全民终身学习教育体系的“复杂工程”系统，关键在于其基本线索与“吸引子”具有功能上的一致性。换言之，只有明澈的基本线索才能保证工程的稳定、有效、精准推进与持续优化。但前提条件是必须保证基本线索务必保持学理上的“正当性”，即基本线索需契合终身教育质的规定性及呼应该项工程的基本矛盾，且作为该项工程的“吸引子”还应保持与具体情境的融合。简言之，当基本线索确立之后，围绕“自我导向学习”的体系构建的基本理念、基本路径与基本框架也会逐步明晰，同时围绕“自我导向学习”的相关资源、机制改革等事宜也将得到优先贯彻。尤其是其间的一些干扰因素也将被剔除，从而使得该项工程进入更高层次的优化循环之中。

从一定意义上说，“吸引子”犹如工程施工的坐标与指南，起着迷茫时的“指南针”、混沌时的“回归线”的作用，所以其准确与否对于体系的构建意义重大。

四、

“自我导向学习”线索下构建服务全民终身学习教育体系的基本困境

基本线索的廓清并非就意味着其自身的完美无瑕。诚如任何事物都是“矛盾的对立统一”，“自我导向学习”也不例外。所以阐释与该逻辑紧密相关的内在困境，也是高质量构建服务全民终身学习教育体系的基础内容。

（一）困境之一：如何重构“自我导向学习”逻辑的“异质性”资源

所谓“异质性”资源，即与学校学习资源有别的其他多样性的教育资源及样态。终身学习教育体系的构建依赖于学校内、外教育资源的整合与提供。但因各种原因资源仍处于“条块分割”“区域分离”的松散格局中，故其整体性、聚合型优势至今难以发挥。要破解这一难题，绝非单纯拘囿于学校后教育的“时空转移”，其关键是基于“自我导向学习”的逻辑进行教育资源的再度重构。

然而，目前资源重构面临三大困境。一是对重构的内在逻辑存在困惑。将多元化、“异质性”的教育资源置于“自我导向学习”的逻辑并重新审视其融通机制的构建，学界对此至今尚未形成共识。换言之，基于“自我导向学习”逻辑构建终身教育体系需要在“异质”中寻找“同质”的共性，由此整合与融通才有可能。二是在遵循“自我导向学习”逻辑对“异质性”教育资源进行重构之际，重构后的资源平台又该如何操作？应该由谁主导以及如何推进？诸多问题现在不明朗，尤其在当下纵横断裂的境况之下要重构融合各类教育资源的机制并使其有序发展仍存在困难。三是重构的基本策略与路径问题。重构的任务固然繁重，但对应采取何种策略与路径才能有效发挥政府、社团和市场多元主体的积极性与创造性缺乏明确的思路。

（二）困境之二：如何破除“自我导向学习”逻辑的“自愿性”障碍

“自愿性”障碍，指个体为实现“自我导向学习”而面临的各种阻挠与不利因素。与义务教育的强制性不同，“自我导向学习”不具有法律意义上的“强迫性”。那些纯属自愿、自由和自助的学习活动，却因个体条件或情境的束缚而不能参与及因故中断者，其所面临的各种阻挠与不利因素均归为此列。

研究发现，阻碍参与终身教育的原因主要为时间与费用。如约翰斯通（Johnstone）与沃瑞拉（Rivera）在针对全美的调研中发现：在未能参与终身教育的人群中，43%的人是因为费用，39%的人是因为忙碌而没有空闲时间，其中“家庭责任”又占了一定比例（雪伦·B.梅里安, 罗斯玛丽·S.凯弗瑞拉, 2011, p. 50）。其实除时间与费用之外，障碍还包括教育基础与学历层次。雪伦·B·梅里安（Sharan B. Merriam）指出，正是那些在过去的学习中获益及拥有“文化资本”的群体在充分享用终身教育的机会（2011, p. 73）。瓦伦丁（Valentine）也在研究报告中揭示：女人因家庭而牵绊，男人则因工作与现实的生存压力所压迫。斯泰西（Stacy）认为年长者尤其是女性年长者参与终身教育的水平最低。另外，在欠发达区域还存在信息不畅通与资源匮乏问题，以及制度与文化的障碍。如贾维斯（Jarvis）发现，“中产阶级偏见”是阻碍处在较低经济阶层参与终身教育的文化障碍等（雪伦·B.梅里安, 罗斯玛丽·S.凯弗瑞拉, 2011h, p. 50）。

需要指出的是，尽管上述研究数据均来自境外，但阻碍“自我导向学习”的因素具有相当程度的“共通性”。鉴于各种阻碍并非独立存在，而是个体与环境条件交互叠加所致，因此需通过建立多元的“支持系统”予以破解。

（三）困境之三：如何优化“自我导向学习”逻辑的“非正规”范式

“非正规”范式，是“自我导向学习”“非学校化”“非组织化”的一种鲜明特征。尽管学校组织中也有“自我导向学习”的元素，但总体而言其教学计划是统一的、课堂是组织化的、教学是有序的、教师授课是专业的。近年来，“自我导向学习”理念颇受欧美学者关注，一度还成为学校教学改革的重要参照。

但是，“非正规”范式存在三点明显缺陷。一是资源问题。“自我导向学习”具有个性化的鲜明特征，是“以学习者个人为主体的自由、自主与自助的学习活动”（雪伦·B.梅里安, 罗斯玛丽·S.凯弗瑞拉, 2011, p. 29）。换言之，上述学习样态是基于个人的兴趣与需求，因此如何提供契合个体诉求的“自我导向学习”资源至关重要。二是操作问题。“自我导向学习”往往与个体经历、职业岗位、区域环境等相关，因此在学习上具有偶然性与非平衡性，学习效果也往往取决于个体所在的“学习共同体”的整体水平和区域“非确定性”的条件。加之“自我导向学习”的实现与个体内在动机密切相关，因此增加了操作与引导的难度。三是综合评价的问题。由于“自我导向学习”更多地凸显了个体性、偶然性和非标准性的学习特点，因此对学习效果的评价难度很大。

据此，如何优化“自我导向学习”的“非正规”范式，从而为资源提供、有效操作和综合评价奠定基石成为当下的一个重要课题。需注意的是，优化并非以“正规化”或“组织化”取而代之，倘若如此，则“自我导向学习”的内在特征与优势就都会被消解。

（四）困境之四：如何把握“自我导向学习”逻辑的“自反性”张力

“自反性”（self-confrontation），意指“自我导向学习”逻辑的自我对抗性。“自反性”一词起始于《自反性现代化：现代社会秩序中的政治、传统与美学》一书，由乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）、安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）等在批评“简单性现代化”时提出。除涵盖“反思性”意蕴外，“自反性”特指对事物的自我对抗。如贝克在评述“自反性现代化”时所指出的：现代化的能动性要求其不断的革命化，遂使当下事物很快显得陈旧而被否定，包括现代化本身（乌尔里希贝克, 等, 2016, p. 5）。这就是“自反性现代化”的基本逻辑。而早在200余年前，孟德斯鸠（Montesquieu）就对此有过生动的描述，“制度毁于自身的成功”（乌尔里希贝克, 等, 2016, p. 4）。

事实上，“自反性”在“自我导向学习”逻辑中同样呈现。如在艾伦·塔夫（A·Tough）的话语体系中，“自我导向学习”亦称“自我计划学习”（雪伦·B.梅里安, 罗斯玛丽·S.凯弗瑞拉, 2011, p. 265）。由自我计划、自我目标和自我过程所表征的“自我导向学习”至少在三对范畴之间呈现“对抗”的困境。其一是“权利性——义务性”。关于终身学习的“权利性”早在1990年世界教育大会及1997年汉堡教育会议发布的决议文件——《未来行动纲领》中就已得到了充分的肯定与强化。但由于终身教育并非“强迫教育”，故在个体享有“学习”权利的同时也享有“非学习”的权利，即“义务性”的缺失。其二是“竞争性——伦理性”。“自我导向学习”由于着眼“自我”，故往往带有“利己主义”的倾向，由此引发的伦理危机早已向世人提出了警示。诚如康德所揭示的：如若人类不想集体走向自己的墓碑，则必须学会高度自律，且在灾难中道德觉醒（邓晓芒, 2006, p. 226）。其三是“个体性——社会性”。“自我导向学习”具有鲜明的个体性，包括重视个人志趣，并在闲暇中关注“知识即目的”的快乐。但由于生存之需和社会性诉求往往会压抑个体性的志趣，从而使“自我导向学习”中的“自我”逐渐丧失，甚至走向“异化”。因此如何规避“自我导向学习”在逻辑架构上的“自我”摧毁，也成为一个需要关注的关键性课题。

五、

“自我导向学习”线索下服务全民终身学习教育体系构建的基本策略

如上所述，即便在贯彻“自我导向学习”理念的过程中会遭遇各种困境，但不可否认其作为终身教育基本要素和基本线索的本质特征却一直存在。对此，采取视而不见或另寻出路的做法也非明智。遵循“自我导向学习”作为基本要素和基本线索的思路，形成新的“泛”资源格局、“后”学校组织、“善”价值生态和“优”制度框架的策略组合，对于突破困境或将起到事半功倍的作用。

（一）基本策略一：“泛”资源格局

“泛”资源格局，指无处不在的“泛在”学习资源的分布。其对于实现时时有学、处处可学与人人皆可学的终身学习教育体系的目标至关重要。它也凸显了2013年《北京宣言》^①和2015年《墨西哥城声明》^②所传递的以“学习型城市”作为终身教育推进目标之一的宗旨，其中“泛”资源即是关键性的指标（黄健, 等, 2016）。

将形成“泛”资源格局置于优先发展的地位，原因有三。一是“泛”资源是实现“自我导向学习”的重要条件，是学校和校外教育机构等传统学习场所的重要拓展；二是“泛”资源对于终身教育具有标志性意义，它可以起到评判区域性终身教育是否达标的关键功用；三是“泛”资源在整个学习资源体系中最为薄弱，甚至远未满足普通民众对终身教育的基本诉求。因此，强化“泛”资源优先的过程就是一个补齐终身教育短板、凸显终身教育特征并满足终身学习需求的过程。

就“泛”资源而言，欧美等国可谓典范。如全球首批12个学习型城市之一的芬兰艾斯堡，其之所以入选，就在于该市构建了大量工作场所的学习平台、暑期大学、流动性图书馆、即刻书屋以及涵盖商店、校园与俱乐部功能的“一站式”青少年服务中心等高规格的社区教育设施（吴亚婕, 等, 2016）。再如德国成人教育中心所创建的“就在身边”，早在2012年就已拥有940个独立机构和3,237个现场工作站（DVV, 2011）。又如英国的松莫塞特区建设的“社区教育学习网”，包括家庭教育中心、成人教育中心等泛在教育资源平台。日本早在1980年《关于社区的终身教育调查报告》就将1946年创建的“公民馆”转型建设为具有终身教育意义的资源平台（孙玫璐, 2001）。

在中国，尽管智慧城市、智慧社区等进展迅猛，但其多出自于提升社区治理效率的目的，学习资源的“嵌入”明显不足。对此，围绕“自我导向学习”的基本要素构建“泛”资源格局可谓是构建服务全民终身学习教育体系的重中之重。如果图书馆、博物馆、影剧院等归属一般意义的“泛”资源，能在智慧教育理念的引领下创建成为学习型公园、学习型社区、学习型商场、学习型高铁等新型的“泛”教育资源，就完全符合“把文化赋予教育意义”的终身教育本质。

需要注意的是，固然“泛”资源与“自我导向学习”的理念相呼应，但单纯依靠“泛”资源无法支撑起整个终身学习教育体系构建的大业。因此，在“泛”资源优先的基础上，新的学习平台与组织创建依然必要。

（二）基本策略二：“后”学校组织

重视“后”学校组织，绝非是对“学校”的否定，而是契合“自我导向学习”的逻辑，即超越传统学校的狭隘范畴，并以学校为“参照”对未来“教育组织”进行重构。因此，它是一种新的“学校观”，甚至是一种融汇学校样态、属性、边界等各种要素而重构的新型“教育观”（路宝利, 等, 2020）。

首先，“后”学校组织意味着现在的学校需要在终身教育背景下，并基于“自我导向学习”的逻辑进行包括教育目标、课程设计、教学评价等在内的整体变革，其目的之一就在于培养具有“自我导向学习”能力的学习者，同时以新的“学校样态”有效衔接学校后的教育。其中关键点有三：一是在培养形式上，要重新思考学校教育制度标准化、规模化、形式化的弊端，并在吸收20世纪以来道尔顿制、圣路易编制法等精华的基础上进行本土化的再改造；二是在评价形式上，应该将是否具备“自我导向学习”能力作为评价的基本向度；三是在师资队伍建设上，应由传统意义上的教师向“自我导向学习”的指导者方向转变。

其次，“后”学校组织意味着“正规学校”只是诸多教育组织形式中的一种，其样态、价值与范式正在发生持续性的变革。如以往处于“非显性”地位的社区学校、校外培训机构、企业学习社团等正在逐渐彰显其与“正规学校”具有同等重要地位的价值。

最后，“后”学校组织意味着与“自我导向学习”理念相契合的新的学习组织形式的不断创建，且充分凸显流动性、灵活性与自组织性等特点。如瑞典奥斯卡·奥尔森（Oscar Olsson）在1902年建立的“学习圈”（学习者围绕一个共同主题围坐在一起，平等参与讨论）（Bystrm J., Tuijnman A. C., 1996, p. 664）。又如丹麦民众教育家柯隆威（N. F. S. Grundtvig）创办的“民众高中”等皆属于非传统意义上的学校（孙玫璐, 2011）。

显然，与“泛”资源理念意在整合的特征相比，“后”学校组织凸显的是“组织”的变革诉求。前者具有“物化”的特征，后者更具“人”的能动性，若二者合二为一即可共同打造新型的“学习之家”。诚如博尔诺夫（Otto F. Bollnow）从教育人类学视角所揭示的，该“学习之家”有别于法国哲学家巴彻拉德（Gaston Bachelard）视之为“抵御宇宙工具”的居所，将成为“抵御愚昧”的生命空间。

（三）基本策略三：“善”价值生态

“善”价值生态，意在完善服务“全民”终身学习需求的终身教育生态。其理由有二：一是就个体而言，终身教育虽面向的是“人人”，但因个体条件有别致使参与者永远只是“局部受众”。再因受到市场机制的驱动，个体会朝向“趋利”方向发展，致使“自我导向学习”真正“自我性”的丧失。二是就整体而言，如果没有清晰、正确“教育观”的引导，终身教育终将丧失“教育性”的本质，而逐渐偏离“人类命运共同体”的根本诉求。因此，创建多元、公平和伦理等元素构成的“善”价值生态非常重要。

多元是指需要给终身学习者以多元的选择，其中包括内容、方式与途径的多样化，以凸显“自我导向”的意义。多元不仅表现在不同个体之间的多元选择，比如有因为生存需要的、有出于发展需要的、有为了度过闲暇时间需要的。同时，多元也因为个体自身条件的不同与处于人生的不同阶段，其选择也有区别，如“第一年龄”“第二年龄”“第三年龄”参与学习的出发点与目的就明显不同。

公平旨在关注因各种原因而不能参与终身学习的群体，尤其是因为地域、性别、健康、经济而导致的弱势群体。但就弱势群体而言，因对象不同而确保公平的举措也有别。换言之，追求公平不能一刀切，而更应有针对性地提升弱势群体对学习拥有的权利和获取资源的能力。如针对“第三年龄”成人群体而言，由于其尚未意识到终身教育具有的“权力性”与“义务性”，所以参与度有限。因此做好宣传，畅通信息渠道尤为重要。

伦理意指秩序与关系。终身学习应引导学习者更好地理解并处理好与他人及社会的关系，这也应成为终身学习的价值导向，因此提升素养十分重要。但内容除了“私德”之外，还需重视“公德”乃至“全球伦理”的问题。如当下的和平问题、生态问题、能源问题、疫情问题等关乎人类命运的各种重大问题都应关注并贯穿于人的终身。

多元、公平与伦理三者之间需要彼此联系并制约。其中，多元的“自由性”需要符合伦理的“边界”，伦理的坚持不应消解个体发展的“张力”，公平则在抵消市场机制失范的同时还可以起到维护市场有效运作的作用等。需要特别指出的是，作为创建“善”价值生态的主体，政府、学术界、教育界等在明确提倡多元、公平和伦理的终身教育价值观的同时，还需关注其在构建服务全民终身学习教育体系推进过程中的有效渗透与融入。

（四）基本策略四：“优”制度框架

“优”制度框架，是一种可以使资源得到优化、主体得以激励且工程效率持续提升的制度设计。就当下来看，关于终身教育的制度框架尚未完整搭建，终身教育立法也仍然处于空白状态。其关键还在于缺乏对构成框架的基本线索的思考与制度参照。笔者认为，“优”制度框架的设计至少需要契合“三个逻辑”，即“自我导向学习”的逻辑、“本土原创”的逻辑和“协同优化”的逻辑。

首先，“优”制度框架需契合“自我导向学习”的逻辑。事实上，“学分银行”的制度推进就是基于这一逻辑的思考。目前世界上流行的“学分银行”制度主要有三种模式，澳大利亚、英国和南非等国的“资格框架”模式，美国“学分转移”制度模式，韩国本土特色的“学分银行”制度模式。中国经过近年来的探索，先后出现了“上海市学分银行”、浙江宁波“慈溪市民学分银行”和北京市“成人高等职业教育学分银行”等制度创新（沈中彦, 2017）。2012启动并尝试覆盖全国的认证服务体系——国家开放大学的“学分银行”已初具效应。然而就问题来看，学习者学习账户与终身学习档案的“真实性”，行业、区域与不同类型机构之间壁垒打破的“可行性”，以及学分转换的“合理性”等事关“学分银行”能否有效运作的课题还未完全破解。但该项制度设计在努力“填平”不同教育机构、不同学习场所和不同学习阶段之间固有的“沟壑”，并在“自我导向学习”逻辑的引领下进一步推进学习型社会的构建方面还是进行了可贵的尝试。

其次，“优”制度框架还需契合“本土原创”的逻辑。与世界发达国家相比，终身教育在我国毕竟是外来理念，我国在推进终身教育方面能否取得成效，全靠其制定的政策是否符合自身发展的规定性。因此，在推进过程中建立一套适合中国本土特征的“特色机制”至关重要，对此我们也已做了一些尝试。如上海复旦大学向周边社区居民发放听课证的“区校资源共享”模式（吴遵民, 2015），福建沙县乡村“乐龄学堂”资助、管理的机制创新模式等，都是可供借鉴的典范。其遵循的内在逻辑是：良好的制度框架有和助于发挥“社会主体”的积极性与创造性，并在不断生成终身教育本土模式的同时，逐渐形成符合“本土原创”的良好生态。

最后，“优”制度框架还需契合“协同优化”的逻辑。终身教育由“理念”“思潮”转向“实践”“体系”，绝非教育一家单独可以完成。因此不同向度、不同组织和不同平台的“协同优化”至关重要。一是制度框架需着眼于终身学习内部与外部的“协同优化”，唯有全社会形成关于终身学习的“共识”才能形成构建服务全民终身学习教育体系的基础。因此，终身教育制度框架的构建需要保持与政治、经济和社会所构成的外部环境的良性互动。二是制度框架的构建需着眼于终身学习教育体系内部各要素的“协同优化”。如基础教育、职业教育、高等教育的“纵向衔接”，政府、学校、校外机构与自组织学习团体的“横向融通”，以及纵横之间“立交桥”的架设与协同等，这也是体系生发合力效应的基石。三是制度框架需着眼于制度本身与主体之间的“协同优化”。包括建立多元、公平和伦理的“价值观”，避免过度量化的“功利性”，更多关注学习的“渗透性”，进而最终指向个体生命品质的持续成长与全民族素质的不断提升。

以“自我导向学习”的理念作为基本要素与基本线索去探讨服务终身学习教育体系构建的本质，仍待理论上的进一步深化、明晰与实践层面的推进、检验。提出“基本线索”作为问题探讨的视角，有利于从本质层面去探究构建服务全民终身学习教育体系的突破口。就当下而言，笔者认为“提出问题”甚至比“解决问题”更为重要。回归终身教育基本问题、本土问题和重大问题的研究，应是贯穿体系构建的永恒主题。

参考文献

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注释：

①2013年，首届国际学习型城市大会在北京召开。包括联合国教科文组织会员国、各国城市政府和教育部门官员和专家学者等在内的近300名国际代表、200名国内城市代表参加大会。会议通过了以“全民终身学习：城市的包容、繁荣及可持续发展”为主题的《建设学习型城市北京宣言》（简称“《北京宣言》”）。

② 2015年第二届国际学习型城市大会在墨西哥城召开，会议主题为“建设可持续发展的学习型城市”。会议通过了《墨西哥城声明：建设可持续发展的学习型城市》（简称“《墨西哥城声明》”)，其主要观点既与2013年《建设学习型城市北京宣言》的核心观点一脉相承,又有新的超越和发展。

作者简介

路宝利，博士，教授，博士生导师，安徽师范大学教育学院（241000）。

张之晔，本文通讯作者，北京大学信息管理系博士研究生，《北京宣武红旗业余大学学报》主编（100054）。

吴遵民，博士，教授，博士生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所终身教育研究中心主任（200062）。

基金项目：本文系国家社会科学基金教育学重大研究课题“适应老龄社会的教育体系完善研究”（课题批准号：VKA180005）的阶段性成果。

责任编辑：刘莉

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