李庆明：做根“会思想的芦苇”不容易——一个校长的哲学阅读档案
［过一种幸福完整的教育生活］
［守望新教育 守望真善美］
校长，就是学校的“哲学王”。都说教师是“孩子王”，如此推断，校长就应该是“王中之王”了。这当然是个玩笑，但也有些许道理在。校长这个“王”不应当是乐于或精于在老师面前施展淫威的“霸王”，而应当是在学校办学的顶层设计、教育理念、管理风格、课程模式、教学行为等方面彰显校长哲学致思的“哲学王”。
对于校长而言，哲学无处不在，就意味着哲学阅读无所不包。当然，“无所不包”并不是要求校长皓首穷经，读破万卷哲学书籍，而是说，校长的哲学阅读不能仅仅局限于服务学校宏观层次的教育哲学理念的设计，还要在中观、微观层次的哲学下点功夫，有所修为。——李庆明
遇见美好，向美而行——过一种幸福完整的教育生活，做最美的自己！
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做根“会思想的芦苇”不容易
——一个校长的哲学阅读档案
原创｜李庆明
新教育研究院副院长
来源｜振林知觉书屋
学校乃读书圣地，如果人们除了仰仗几本教材、教参或者充斥市面的心灵鸡汤式的书籍过日子，而很少接触伟大的经典，不难想象，那样的学校会是多么的精神贫瘠！读书是越来越广受重视了，但我觉得校园里最重要的阅读是校长的阅读，而校长最重要的阅读则是哲学阅读，校长的哲学阅读会给学校注入“活的灵魂”。前不久，《新校长传媒》邀请我撰写一篇读书心得，我选择了校长的哲学阅读这个话题。我自少年时代起就因为一个偶然的机缘喜欢上了哲学，并终于考上了哲学博士研究生，尤其是从事学校管理近20年来，越来越感到，校长如果没有丰富的哲学阅读，充沛的哲学致思，或恐很难从根本上办好一个学校。时下谈校长阅读的文章不少，但涉及哲学阅读的似乎还不多，于是就一口气写了一万多字的心得，因为受篇幅和此类文章阅读耐受度的限制，编者在征得我的同意后对原文做了不少删减，并于近日发布。本斋倒是不十分苟同当下快餐式、散文式的作文讲述风尚，所发篇什还常常有意适当凸显点阅读难度。所以，我还是不揣冒昧，恢复原文。是耶非耶，一任诸位看官！
我1981年大学一毕业就开始了教师生涯，99年在崇明岛做乡村教育实验，又开始了校长的办学历程，从乡村到都市，从国内到国际，辗转南通、深圳、宁波几地。不过，不论走到哪里，也不论做教师还是校长，我的“蠹鱼”角色却始终没变，不单四处淘书积攒了三万多册书，更重要的是保持了每天读书雷打不动的习惯，书瘾发作的劲头绝不逊于烟棍、酒鬼，所以最能心领神会约翰·费里尔《书痴》里的那句话：“一旦染上书瘾，何其汹涌的欲望，如许无尽的折磨便紧紧攫住那悲惨的人儿。”我就是那“悲惨的人儿”了。不过，如此为人师或做一校之长，除却一日不读如丧考妣，倒是感觉人生还算过得心安理得。
“嗜书瘾君子”是这副模样！
以前讲读书讲得比较多的是儿童阅读和教师阅读，校长阅读只是零星涉及。尽管在深圳和宁波都曾赌咒发誓声称要做个“书生校长”，但读得多，讲得少，和校长们做过很多场学校管理的报告，却从未讲过校长的专业阅读。去年应《中小学管理》许艳丽女士之邀向校长们推荐了十本书，不过看上去很不“专业”，与管理直接有关的书（而且也不一定是学校管理，如王圆圆的《管理短长书》、黎红雷的《人类管理之道》）不到一半，其余便是像张倩仪《再见童年——消逝的人文世界最后回眸》、陈弱水《公共意识与中国文化》这类只能算是“通识读物”，甚至还有一本意大利天才“神秘作家”埃赖娜·费兰特（这个名字是真是假都不得而知）的长篇小说《我的天才女友》，写的是出生在那不勒斯一个破败不堪的贫困社区的女孩莉拉和埃莱娜少女时代的故事，这可能更让人摸不着头脑。但我却把它作为堪与卢梭的《爱弥儿》和马尔克斯的《百年孤独》相媲美的“成长小说”或“教育小说”经典加以推荐。总之，我对校长阅读的理论思考还不够，所以每每看到一些名校长尤其是被誉为“教育家”的名校长大谈读书之道或推荐阅读书目，总不免心有戚戚。
当然，毕竟当了近20年的校长，校长读什么书的感受和体会肯定是有的。校长的确要读很多书，文史哲科，古今中西，自然是多多益善。我有时甚至想，校长若是个“百科全书”式的人物，什么都懂，一定是办得成世界级学校的！当然这样的可能性并不存在。这时，就产生了一个问题：校长最需要读些什么书，才特别有补于学校办学这份差事呢？
回眸当校长的经历，我首选哲学。
校长，就是学校的“哲学王”
都说教师是“孩子王”，如此推断，校长就应该是“王中之王”了。这当然是个玩笑，但也有些许道理在。校长这个“王”不应当是乐于或精于在老师面前施展淫威的“霸王”，而应当是在学校办学的顶层设计、教育理念、管理风格、课程模式、教学行为等方面彰显校长哲学致思的“哲学王”。
“哲学王”这个概念是柏拉图在《理想国》里提出来的。《理想国》是一部政治哲学的经典，但我觉得《理想国》也是可以作为一部教育学的经典来阅读的。在柏拉图设计的理想国或乌托邦里，只有成为哲学家或哲学王才能成为国家的最高统治者。为什么呢？因为哲学王代表的是真正的智慧。而智慧乃是对于真知的“回忆”，真知本来是每个人先天固有的东西，但是人一出生，不朽的灵魂进入了肉体，就失去了自由，把本来知道的真知忘得一干二净，得靠“回忆”才能重新获取，但是，凡夫俗子都已经“失忆”，只有哲学王才具备这份天赋异禀。
哲学王靠“记忆”获取真知，统治城邦，城邦治理得井井有条，有声有色，就能实现理想国的核心价值——“正义”，否则，“正义”不过是一纸空谈。在柏拉图看来，城邦里的人是分三六九等的。最低一等是“铜（铁）质型”的生产者，他们是欲望的化身；第二等人是“银质型”的护国者或士兵，他们是激情的化身；最高一等的人才是“金质型”的卫国者，也即哲学王，他是智慧的化身。哲学王过的是苏格拉底式的生活，以智慧为唯一追求，有着卓越的洞察力和深邃的智慧。从这个意义上，未尝不可以说，哲学王作为统治者，扮演的其实是一个城邦“精神导师”的角色。
以此观校长，我觉得说他是学校的“哲学王”或“精神导师”，应该是没有什么不妥当的。在我想象的学校“理想国”里，校长的最高管理智慧就是他的哲学智慧，他即使不是理论意义上的教育哲学家，也应当是行动意义上的教育哲学家。这是因为，教育与哲学本来就有天然的联系，如果说教育是社会的一个缩影，那么，教育之道也从某种意义上可以说是天地之道、人世之道的一个缩影。难怪杜威说教育是哲学的实验室，李泽厚说哲学的中心是教育学。完全不能想象，没有哲学的教育，或者没有教育的哲学，会是怎样匮乏和支离破碎的教育或哲学啊！
所以，在教师培养的思路上，我最为看重哲学。
当年南通师范试办我国第一届五年制小教大专的时候，我就把自己执教的传统教育学原理改成了教育哲学。后来在负责江苏省小教大专教育专业课程设计的时候，也把教育哲学作为小教大专教育专业课程的独立部分。1999年，教育部在南通师范设立了小语国培基地，培训课程计划是我设计的，我同样把哲学作为重要的学习项目，并为来自多个省市的小语骨干教师亲自开课，讲《哲学何为》。做了校长之后，不管是乡村学校还是城市学校，对自己学校的教师也时时提出学习哲学的要求，尤其是自己的徒弟，哲学阅读的要求就更高更严。
起初，他们读起哲学来难免有些晕乎乎的，但时间久了，人竞天择，优胜劣汰，一些教师的哲学阅读也就慢慢圆熟起来。我发现，大凡尝到哲学甜头并坚持学点哲学的教师，都能走得很高很远。
不过，在我看来，仅仅引导教师阅读哲学还是远远不够的。关键在于校长，校长作为学校航船的舵手，更应当自身在哲学研习方面先人一步，高人一筹，比麾下的教师们拥有更多关于学校教育教学的形上思考，而不是汲汲于学校事务与权力的投入。在几年前撰写的《学校的哲学使命》这篇小文中，我曾写了这样一番话：
“尤其是校长，更应当把自己训练成行走大地的思想者，教育乌托邦的守望者，拥有一份对于教育未来乃至人类未来的终极关怀和形上思考，所谓‘校长是学校的灵魂’、‘一个校长代表一所学校’之类的说法，其实应该理解为校长是学校哲学的缔造者和首席践行者，只有这样才能赋予学校活的灵魂，否则，再厉害的校长也不过是技术官僚。”（《教育研究与评论》2013年第2期）
当然，哲学的智慧是需要训练的。依据柏拉图的说法，成为“哲学王”相当不容易。据说，18～20岁的青年在接受两年的军训后，大部分编入军队，少数人再接受十年教育，学习数学（包括算术、几何、天文、音乐），但不是为了实用，而是为了激发他们对于绝对理念世界的兴趣。尔后，其中的大部分担任政府官吏，极少数出类拔萃的人再接受五年的哲学教育，最终才能成为“哲学王”。这该是多长的“学历”？！
校长想要成为一个学校的“哲学王”，自然也要饱经磨砺，接受各式各样的挑战，但我觉得，校长拾级而上，卓然成就自我，应当遵循庄子所说的“道进乎技”的阶梯，以培养对于学校终极理念越来越深远的眷注。这其中最为重要的一项修炼，我以为就是哲学阅读!
你倡导的办学理念，有哲学理据吗？
校长无疑是学校教育核心理念的倡导者。“田园教育”就是我的核心理念，其基本主张很简单，就那么几条：释放天性，体验温情，回归生活，提升智慧，筑建家园。从1999年带领南通师范一批优秀应届毕业生去上海崇明岛地属江苏南通的海永乡开始做“田园教育”，历经深圳南山、宁波北仑几所不同类型的学校，到今天为止，我仍然坚持这个核心理念和基本主张，可谓“初心不改”，其志弥坚。我甚至认为，不单是教育，未来的美好社会，以“田园社会”名之，也绝对是站得住脚的！
这当然与我儿时深受滋养的乡村野趣、中学寒暑假期里陪伴大姐的“农场”生活、毕业后下乡插队的“新式农民”经历、大学读中文格外喜爱田园诗人（如陶渊明、王维、孟浩然、韦应物、范成大）等个人的经验不无关联，但一个学校核心理念的提出，单纯依赖个人的经验背景，肯定靠不住，得在理论上自圆其说。
所以，我每每扪心自问：你倡导的这个“田园教育”，有哲学理据吗？
当初在海永乡做乡村田园教育，是想把教育家李吉林的情境教育做一个乡村式的转换，“田园”实际上就是一种具有特定价值取向的“情境”。况且，李吉林本来对于乡野的情境就有一份特殊感情的。早年读她回忆童年乡野生活的《油菜花又黄了》等教育散文，就很沉醉，尤其是她当时在城市教育的语境里提出一个极具挑战性的“野外情境”主张，让我依稀见到了游弋在中国大地上“卢梭”、“杜威”、“苏霍姆林斯基”等人的身影，后来专门研究李吉林，读遍她的著作，发现这个直觉还真的颇为精准！李吉林的教育探索的确可以找得到那些伟大教育家的文献索引。
不过，对我的乡村田园教育这一与传统意义上的“支教”、“扶贫”式乡村教育逆向而行的实验产生直接影响的，是刘铁芳教授发表在《读书》杂志2001年第11期上的《乡村教育的问题与出路》一文。
铁芳批评了乡村教育改革简单移植城市教育经验、忽略乡村文化自身资源的“城市取向”。这一批评关注城市强势价值主导导致乡村文化价值湮灭，担忧价值层面更具毁灭性的城乡二元对立，这无疑是正确的。他重视存留乡村优秀的传统文化价值，成为我探索“田园教育”的一个“触发器”。
不过，这并不够。乡村田园教育被江苏省教育规划立项为重点课题后，我必须对田园教育的哲学支撑做一个比较系统的思考。因此，即使在异常劳顿、条件艰苦的情况下（在海永我是经常甚至连续通宵不睡的，事无巨细，头绪繁多，但有一件不变的事，那就是仍然每天坚持读书），我还是重温和查阅了许多哲学著作，在洋洋万余言的开题报告《田园式乡村小学建设的个案研究》中，我提到了四个方面的哲学来源，包括马克思关于自然的人化和人的自然化的思想、现象学“回到生活世界”的思想、后现代主义的怀乡理论和中国传统文化哲学中的田园主张。为了弄清这些来源，我当然看了一大摞书的，这里就不一一细说了。在开题论证会的总结发言中，恩师朱小蔓对我阐述的田园教育四大哲学来源做出很高的评价，甚至把我夸成是“教育哲学界非常难得的真正的一颗星”，真让我无限的受宠若惊。不过，这至少是对我坚持哲学阅读的莫大鼓励。我不讳言，这种似乎很掉书袋式的“拘谨”姿态，对于教育研究，无论是理论还是实践研究，都是绝对必要的，否则，就真的是“以其昏昏使人昭昭”了，更重要的是，理论上尤其是哲学上没弄清楚，就贸然尝试，真的就难免把千百个孩子当“小白鼠”了，这对于我而言，可谓罪莫大焉！
我的田园教育实践深受教育家李吉林情境教育思想的熏陶。
但真正考验我哲学思考与实践的，还不是崇明海永的“乡村田园教育”，而是深圳“央校”（也即中央教科所南山附属学校）的“都市田园教育”。我追慕包括李吉林在内的国内外教育家，也力求学到他们身上一个最弥足珍贵的品质，那就是不随波逐流，即使有时套上“与时俱进”的华丽外衣，我也不愿意。孔子说“吾道一以贯之”，大概就是这个意思吧！
那么，你跑到深圳这个青春年少、英姿勃发的现代化、国际化城市里来，竟然还做“田园教育”，而且提出一个所谓的“都市田园教育”，这在理论上尤其是哲学上说得通吗？
的确，这个说法一出笼，就引发议论纷纭。一位资深记者以《在都市中漫步孤寂的“诗意之旅”》为题发表对我的长篇专访，似乎在暗示某种不确定的未来；一位老牌专家在一次教师培训会议上毫不吝啬地耗费长时斥责我这一看上去既不合时宜也不接地气的主张。其实，不要说别人，当初就连我自己也觉得这个把“都市”和“田园”搅和在一起的提法听上去怪别扭的，在学校教师大会上说起“都市田园教育”来，开始还真有点掩饰不住理论上的不自信。
刚去深圳不久，一位资深记者就在《深圳特区报》用“孤寂的诗意之旅”形容我倡导的“都市田园教育”，似乎在喻示某种不确定的未来，九年后的离开，在我看来，是一个哲学实验的受挫。
读书与思考到了这个时候，就别有一番滋味。快乐是谈不上的，有的更多的是紧张不安、悲愤苦楚以及由此激起的近乎偏执的求索。记得在2003年11月23日给朱师小蔓的一封迟疑了很久最终还是没有发出的信里（后来收入我的教育随笔集《教育的可能》），我这样写道：
“现在已是深夜。此刻，我还在阅读舍勒的《情感现象学》……到深圳后我一般都在夜间读书。夜间读书（尤其是读哲学书）自有夜间读书的乐趣，有道是‘密涅瓦的猫头鹰总是在夜间飞行’啊！两个月里，我再忙也要坚持每天睡觉前读一两个小时的书，常常一不小心就读到天明。成为你的及门弟子，是我多年的梦寐以求，这次终于如愿以偿。虽然远离恩师，但我仍然能够在心灵深处聆听到你的谆谆嘱托和你激越而又深邃的言说，有时在阅读一本可能令我们共同喜爱的书时，甚至还会产生一种与你相聚、与你晤谈的美好幻觉。每及至此，我总会流下幸福的泪水！”
夜深人静时分，因了想念远在天边的恩师“流下幸福的泪水”，足见那时有多么孤独了！
这一段日子读得最多、想得最多的就是这个魂牵梦绕的“都市田园教育”。
“都市田园”的说法多少带有点拒斥现代性、现代化的意味，而我也的确对现代性、现代化一直持有疑虑的立场，所以，起初接触得较多的现代化、全球化、现代性批判的书籍，如埃比尼泽·霍华德《明日的田园城市》（这本书在我看来是上世纪初期就惊人预见到工业化、城市化和现代化隐患并拿出解决方案的经典）、戴维·赫尔德、安东尼·麦克格鲁的《全球化与反全球化》、罗兰·罗伯森的《全球化————社会理论与全球文化》、彼得·伯格的《漂泊的心灵》等，这些书籍多多少少涉及到从全球化、现代化（或现代性）批判中衍生出来的“怀乡”理论，读了这些，信心自然是增长了不少，它至少让我明白了单纯从饥饿、激情而不是审慎、理智的心态去理解“全球化”、“现代化”或“现代性”是不够的，甚至是危险的。
但即使如此，我还是觉得读了这些书之后仍有一种难以餍足的缺失感，尤其是觉得它们缺少超越全球化、现代化的哲学高度，而传统哲学（比如儒家哲学）并不能提供解决全球化、现代化危机的钥匙的。
这时，我再一次求助于现象学和马克思。黑格尔的《精神现象学》，康德的《判断力批判》，胡塞尔的《欧洲科学危机和超验现象学》，海德格尔的《荷尔德林诗的阐释》，克劳斯·黑尔德的《世界现象学》，马克思的《神圣家族》、《1844年经济学—哲学手稿》、《经济学手稿（1857-1858）》，叶秀山的《诗·史·思——现象学与存在哲学研究》，李泽厚的《批判哲学的批判》、《美学四讲》，张祥龙的《从现象学到孔夫子》、《海德格尔思想与中国天道》，霍尔姆斯·罗尔斯顿的《哲学走向荒野》，等等，都纷纷走上我的案头。当然，大部分书我以前就反复啃读过，现在的任务是，从未来社会、未来人性和未来教育的制高点上，将它们融会贯通，给出都市田园教育的理据。这项阅读学习的最后成果，就是靠着焚膏继晷的劲头写下的数万字长文——《哲学回归田园：一个现象学的透视》。文章分三个部分：（1）“回归”作为现象学的态度；（2）“田园”：回归生活世界的价值维度；（3）田园生活的新自然主义背景。这应该是我对田园教育——不论是乡村田园教育、都市田园教育还是未来田园教育做的一个虽然简略但却比较系统的哲学诠释了。文末还特别引用了海德格尔《我为什么住在乡下》中一大段意味深长的话作结。其中如：
“哲学思索可不是隐士对尘世的逃逸，它属于类似于农夫劳作的自然过程。当农家少年将沉重的雪橇拖上山坡，扶稳撬把，堆上高高的山毛榉，沿危险的斜坡运回坡下的家里；当牧人恍无所思漫步缓行赶着他的牛群上山；当农夫在自己的棚屋里将数不清的盖屋顶用的木板整理就绪：这类情景和我的工作是一样的。思深深扎根于到场的生活，二者亲密无间。”
“都市社会面临着堕入一种毁灭性的错误的危险。”
“让我们抛开这些屈尊俯就的熟悉和假冒的对‘乡人’的关心，学会严肃地对待那里的源始单纯的生存吧！惟其如此，那种源始单纯的生存才能重新言说它自己。”
咀嚼这些充满诗意的句子，总是有一种“万古长空，一朝风月”的豁然开悟之感！
这篇也许从纯粹的学院哲学角度还不怎么算够格的论文幸得弟子朱刚博士的推荐和他的博导、知名现象学大家张祥龙先生的认可，入选并参加2005年现象学国际研讨会的交流，与一波国内外的哲学家有了一面之缘，尤其是见到了德国现象学大师黑尔德先生，论文不久也在一家大学学报上发表了。让我颇感欣慰的是，此后，对“都市田园教育”的议论越来越少，而关注和认可的人却渐渐多了起来，单是看看《唱响都市的田园牧歌》（《南方日报》）、《南山教育模式》（《科技日报》，这里的“南山”不独指“央校”所在地的都市南山区，更暗喻精神价值上的田园南山）、《李庆明和他的田园教育》（《人民日报》）、《教育“狂人”的“田园梦想”》（《南方日报》）、《圣洁情怀大学气质 田园精神—中央教科所南山附属学校文化建设扫描》（《深圳特区报》文博会专版）等媒体的报道，便可窥见一斑。从此，我似乎不再孤寂。
2005年，携论文《哲学回归田园：一个现象学的透视》参加现象学国际研讨会，与国际现象学大师黑尔德合影。
有时，我会暗自思忖：这，莫非就是哲学的力量？
道无处不在，哲学阅读无所不包
有道是“先立乎其大者,则其小者不能夺也。”（《孟子·告子上》）哲学似乎更是如此，越是往“大”、往“上”去思考的，就越接近“道”，越往“小”、往“下”的，则越接近“器”，因此，校长思考学校的哲学似乎只要把宏观层次的核心理念确立了，大可不必在中观、微观层次的观念与行为纠缠。这当然也是有一定的道理的。
但事实表明，这种看法是错误的。把哲学理解为浮悬于高空中的“形上之学”，恰恰是现象学要加以批判和超越的。在现象学看来，诸如“道”与“器”、“一”与“多”、“本体”与“现象”、“共相”与“殊相”等等，本来就不是“二分”的，不能把它们对立起来。这倒是与中国古代哲人说的“道不离器”、“道不远人”、“体用不二”、“道在日用伦常”等等说法暗通消息，不谋而合的。宋明理学就曾提出一个“理一分殊”说，例如朱熹就说过“天地之间，人物之众，其理本一，而分未尝不殊也”、“各有一个理，同出一个理”、“万个是一个，一个是万个”之类的话，就颇有现象学的意味。
《庄子·知北游》里说道：“东郭子问于庄子曰：‘所谓道，恶乎在？’庄子曰：‘无所不在。’”学校的哲学也是同一个道理，可以说：学校哲学无处不在。
对于校长而言，哲学无处不在，就意味着哲学阅读无所不包。当然，“无所不包”并不是要求校长皓首穷经，读破万卷哲学书籍，而是说，校长的哲学阅读不能仅仅局限于服务学校宏观层次的教育哲学理念的设计，还要在中观、微观层次的哲学下点功夫，有所修为。
所谓中观层次的哲学，我认为是在学校核心理念统领下涉及生命（身体）、知识、伦理、审美等重要教育领域的哲学，大体包括生命论哲学、知识论哲学、伦理哲学、美学哲学及其相关的教育哲学。
不过，就个人目之所及和心之所得，我觉得，应尽量少读单纯的教育哲学类书籍，除非是像洛克、康德、席勒、杜威、雅思贝尔斯等大哲学家的教育专论。这大概与“教育哲学”这门学科太过晚起（即使以1848年德国哲学家罗森克兰茨的《教育学体系》经由美国教育学家布莱克特1894译为英文并取名《教育哲学》为标志，至今也不过一百多年）、远未成熟有很大的关系。
我做校长的这十几年，倡导并践行诸如新生命体育、新公民养成、新艺术课程、新精英启蒙、活力课堂、文化阅读、田野教研以及现在着手设计研发的“人文博雅新六艺”等等，都离不开我的哲学阅读和思索。不过我没有统计到底读了多少本，单单做博士课题研究（马克思的公民哲学），就读了上百本书，这里只能罗列一些我读得比较仔细、同时也对我办学影响特别大的书籍：
柏拉图：《理想国》（可辅以余纪元《<理想国>讲演录》的阅读）；
亚里士多德：《尼各马可伦理学》（可辅以邓文正《细读<尼各马可伦理学>》的阅读）；
孔子：《论语》（可辅以李泽厚《论语今读》、李零《丧家狗——我读<论语>》、《去圣乃得真孔子——<论语>纵横读》的阅读）；
庄子：《庄子》（可辅以陈鼓应《庄子今注今译》的阅读）；
王阳明：《传习录》（可辅以陈荣捷《王阳明传习录详注集评》、秦家懿《王阳明》、杨国荣《心学之思：王阳明哲学的阐释》的阅读）；
黄宗羲：《明夷待访录》（可辅以李伟《明夷待访录译注》的阅读）；
凯伦·阿姆斯特朗 ：《轴心时代》；
康德：“三大批判”（《纯粹理性批判》《实践理性批判》《判断力批判》）（可以配合李泽厚、邓晓芒的有关著作阅读）；
黑格尔：《小逻辑》（可辅以张世英《黑格尔<小逻辑>绎注》）、《精神现象学》（可辅以张世英《自我实现的历程:解读黑格尔<精神现象学>》的阅读）、《美学》（第一卷，可辅以朱光潜《西方美学史》和蒋孔阳《德国古典美学》的阅读）；
席勒：《审美教育书简》；
马克思：《神圣家族》、《黑格尔法哲学批判》、《1844年经济学—哲学手稿》、《关于费尔巴哈的提纲》、《共产党宣言》、《德意志意识形态》、《经济学哲学手稿（1857—1858）》；
乔治·贝克莱：《人类知识原理》；
杜威：《民主主义与教育》；
皮亚杰：《发生认识论原理》、《生物学与认知》等；
胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》（可辅以倪梁康《胡塞尔现象学概念通释》的阅读）；
穆勒：《论自由》；
以赛亚·伯林：《自由论》；
托克维尔：《论美国的民主》；
哈耶克：《自由秩序原理》
阿伦特：《极权主义的起源》、《人的条件》、《艾希曼在耶路撒冷——一份关于平庸的恶的报告》；
卡西尔：《人论》；
列奥·施特劳斯：《什么是自由教育》、《古今自由主义》等；
吉登斯：《现代性的后果》；
费耶阿本德：《反对方法》；
萨义德：《知识分子论》；
弗莱彻：《境遇伦理学》；
罗尔斯：《正义论》；
麦金太尔：《德性之后》；
杜夫海纳：《美学与哲学》；
赫伯特·理德：《通过艺术的教育》；
雅思贝尔斯：《时代的精神状况》等；
阿部正雄：《禅与西方思想》；
丹尼尔·A.雷恩：《管理思想的演变》；
拉比尔 S.巴塞：《情境管理：全球新视角》；
朱光潜：《西方美学史》（上、下）；
陈乐民：《启蒙札记》、《对话欧洲》（与史博德合著）
资中筠：《20世纪的美国》、《财富的归宿》、《启蒙与现代中国转型》等；
叶秀山：《苏格拉底及其哲学思想》、《思·史·诗——现象学和存在哲学研究》等；
李泽厚：《批判哲学的批判》、“思想史三论”（《中国古代思想史论》、《中国近代思想史论》《中国现代思想史论》）、《哲学纲要》、《美学三书》（《美的历程》、《华夏美学》、《美学四讲》）等；
陈家琪：《哲学的基本假设与理想国》；
余英时：《中国近世宗教伦理与商人精神》、《论天人之际：中国古代思想的起源试探》等；
邓正来：《规则·秩序·无知:关于哈耶克自由主义的研究》、《国家与社会：中国市民社会研究》等；
何怀宏：《良心论──传统良知的社会转化》、《底线伦理》、《伦理学是什么》等；
朱学勤：《道德理想国的覆灭》等；
万俊人：《西方伦理思想史》（上、下）、《寻求普世伦理》；
朱狄：《美学问题》、《当代西方美学》、《当代西方艺术哲学》等；
陈弱水：《公共意识与中国文化》；
金岳霖：《知识论》（上、下）；
张尚仁：《欧洲认识史概要》；
殷鼎：《理解的命运》；
邓晓芒：《思辨的张力：黑格尔辩证法新探》、《灵之舞：中西人格的表演性》、《冥河的摆渡者：康德的<判断力批判>》、《康德哲学诸问题》等；
汤一介：《瞻望新轴心时代：在新世纪的哲学思考》；
杜维明：《否极泰来：新轴心时代的儒家资源》；
徐贲：《统治与教育：从国民到公民》；
秦树理等：《西方公民学说史》；
张再林：《中国古代身道研究》、《作为身体哲学的中国古代哲学》；
徐戬 选编：《古今之争与文明自觉——中国语境中的施特劳斯》；
李力研：《野蛮的文明：体育的哲学宣言》；
黎红雷：《人类管理之道》；
……
再往下走，就该步入微观层次的哲学殿堂了。以我所见，这里大显身手的主要就是学科哲学。
我一开头就提到每个教师都应该读点哲学，主要指的就是学科哲学。例如，你是语文（包含外语）老师，就读点语言哲学，是数学老师，就读点数学哲学，是品德老师，就读点道德哲学，是历史老师，就读点历史哲学，是艺术老师，就读点艺术哲学，是技术老师，就读点技术哲学，如此等等。
作为校长，既然成不了“百科全书”式的人物，自然不必去深究每个学科的哲学。尽管我从十几年前在深圳“央校”开设儿童哲学课以来，对于学科哲学的钻研自然比以往更多更深了些，不过，一般说来，作为校长，大致了解一些学科哲学的基本观念是很有必要的。这样做，不仅可与你倡导的中观、宏观层次的学校哲学主张彼此映照，相得益彰，更重要的是，可以通过推介，激励教师在学科知识教学中心怀更高的哲学使命，渗透学科的哲学思想，让传授的学科知识变得不同凡响起来。
多年来，我曾向不同学科的教师们分别推荐过维特根斯坦、乔姆斯基、奥斯汀、陈嘉映、耿占春、申小龙（语言哲学）、黑格尔、克罗齐、科林伍德、朱学勤（历史哲学）、布洛克、赫伯特·理德、彼得•基维、巴什拉、朱狄、滕守尧（艺术哲学）、罗素、布劳尔、希尔伯特、郑毓信（数学哲学）、波普、库恩、费耶阿本德、拉克托斯、吴国盛、江晓原、刘兵、刘华杰（科学哲学），加上前面提到的伦理、政治、体育等可以同时视为学科领域的中外哲学家和他们的哲学论著。
为了拉近学科哲学和教师们的心理距离，我还邀请了其中相当一部分中国学者走进我们的校园，对教师进行耳提面命式的哲学指导。这或许是中小学难得一见的学术景观罢！
大批涉及体育、科学、数学、语言、文学、艺术、伦理、政治、历史、教育、宗教等领域的哲人走进我领导的学校，给老师们带来簇新的智慧。
接受了这些学科哲学家及其学科哲学思想的激荡和熏陶，教师们对所教的学科显然就有了不主故常的体认：
语文不再只是交际的“工具”，和只具有通常意义上的“人文性”，而成为海德格尔所说的“存在的家园”、耿占春所说的“创世的神启”；
数学不再只是一套严密的概念和规则体系，也可以保持毕达哥拉斯视野中的那种神秘感和韵律感，或展示维特根斯坦、拉卡托斯等人所说的“某种‘理想’的东西”，甚至像赫斯所希冀的那样，成为“数学人文主义”的领地；
科学不再只是通过实验“证实”的知识，而且也可以是被“证伪”（波普）的东西，不再只是客观规律的揭示，也是在特定历史情境中被某种意义上的共同体“社会地建构”起来的（波普、巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等），不再只是天地之理的反映，也是天地之美的直观（毕达哥拉斯、爱因斯坦等）；
历史不再只是社会发展必然的昭示，同时也充满了令人震撼和讶异的偶然（恩格斯），不再只是逝去的人物与事件的再现，而且也是向我们走来的活生生的“在世之在”（海德格尔），不再只是增长历史见识的“博物馆”（约瑟夫·列文森），而且也是可以淘取历史瑰宝的“垃圾箱”（列维－斯特劳斯）、启迪人们思考的“图书馆”（本杰明·史华兹）、观照自我成长的“照相簿”（李泽厚），一切历史可以成为“当代史”（克罗齐），甚至成为“思想史”（科林伍德）；
……
总之，具有哲学引领的学科教学，会让所有的知识变得气韵生动，意蕴遥深，孩子的知识学习也自然别有洞天，他不是简单地掌握知识与技能，而是沐浴在真理辉光的朗照里，长时期的耳濡目染，心领神会，能不渐入至美至善的人生佳境吗？
帕斯卡尔的《思想录》有一句人们很熟悉的话：“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。”我相信，哲学的阅读最会成就人的思想，哲学的思想最会成就人的尊严和伟大。但是，思想有时难免会出现错误，有时还会受到压抑，令人陷入荒唐、卑贱和尴尬的境地！从这个意义上讲，做根“会思想的芦苇”是一件相当不容易的事情。校长亦复如此。
但是，所有这一切都不应当成为他停滞思想的借口。因为他深知，只要停滞思想，人的全部尊严和高贵就会荡然无存！
因此，校长的哲学阅读应当永不止息地持续下去……
我努力做“一根能思想的苇草”！
守望新教育：聆听大师的教育智慧，分享高人的教育心得，汇聚田野的教育创造，助力有缘的教育梦想。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活。守望新教育，守望真善美。
新教育实验是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。
新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。