聚焦跨界协同团队建设，这所学校这样培养“斯霞式”教师
中管君导读
南京师范大学附属小学聚焦协同团队的建设，通过协作、参与式的组织文化建构涵育教师领导力。其一，重视团队成员的相异性组成，建立协同基础；其二，以非常规且具有挑战性的任务驱动团队协同创新；其三，建立坦诚、说真话的研讨文化，实现全员行思，迭代优化。
本刊从不收取任何审稿费、编辑费、版面费
立德树人是教育的根本任务，这意味着学校作为育人的主要场所，需整合利用各种资源，统筹协调各方力量，整体规划育人各环节的变革行动，努力实现全科育人、全程育人、全员育人。而达成育人目标的核心力量则来自育人的主体——教师。可以说，教师的德性修养和能力素养决定了其在有目的地培养人的活动中，究竟能否产生积极正向的影响，实现对“另一个灵魂”的唤醒。这其中，教师领导力是一个不容忽略的关键能力。
多视角下感悟教师领导力的内涵与价值
教师领导力（teacher leadership）的概念及理论发源于上世纪80年代英美等国。21世纪初，教师领导力概念被引入我国，并逐渐引起研究者和实践者的关注，教师领导力的内涵因不同的视角而逐渐丰满。
立足个体视角，教师领导力作为一种能力，是“专家实践和专家知识的产物”，是“教师致力于实现育人目标而影响教育中的人和事的一种能力”，它指向教师个体的专业能力、策划组织能力、沟通协作能力、自我批判和反思能力、创造力等要素。
立足群体视角，教师领导力是教师的群体间合力，是教师以合作的姿态于相互配合中打破类似“我的课堂我做主”的彼此隔离状态，在集体努力中群策群力推动组织向前的动态过程。它是一种思维方式和领导策略，是让教师在协作、参与式的组织文化结构中，在组织责任感的驱动下成为“意义的创造者”“变革的领导者”。
培育教师领导力是时代与教育发展的必然需求
1. 教师领导力是教师职业的内在要求
从教师的职业特质来看，教师专业道德的利他性，意味着教师职业如一种“天职”，在“一朵云”影响“另一朵云”的过程中，依据教师个体对教育真谛的理解、对教育情境的把握，自主做出机智的决策、选择与行动，从而达成引导、培育、激发、促进等教育效果。可以说，无论是指向学生中独特的“每一个”，还是指向教育中的学生群体，教师在教育中影响人与事的能力，即教育领导力，决定了教育效果的成与败。
教师职业的特殊性还表现在教师需要在多维多变且不能准确预测的教育情境中，直面人的千人千态，直面交往对象的能动性、主体性及个别性，直面交往过程的生成性和不确定性，并在其中有所作为以达成教育的目的。这一切复杂情境中的复杂问题的处理，都需要以教师领导力为核心的实践智慧为支撑，它与个人经验分不开。教师的专业塑造是在成为教师的那一天开始的。它势必有一个持续的在教师岗位中培育生发直至蓬勃的过程。
但教师的成长，既源于内在动力，更成于环境滋养。人的社会属性和教育工作的交往特质，决定了教师专业发展需以教师自主、自愿为前提的合作共同体建设为“土壤”。也就是说，建立同事间的协作，在彼此激荡的积极环境中以开放式的自主沟通和参与，获得“集体努力”中的共同成长。这样的一种“共同责任”，正是作为一种“思考和存在方式”的教师领导力的核心要义。
2. 教师领导力是新时代对教师角色的现实需要
在新的历史时期，随着人工智能信息时代的到来，指向人的能力素养的育人要求，真实的问题解决能力、自主与合作学习的策略以及高阶思维等能力素养的培养成为教育教学过程的核心任务，这意味着教育对教师的要求以及教师所“扮演”的角色都会有所不同。教师不仅是示范者、引导者、管理者，还是如父母般给予学生温暖的陪伴者，更是与学生共同成长的彼此促进者。如此多元、丰富的关系联结，对形成彼此信赖关系中的教师领导力提出了新要求。
同时，时代在进步，学生也在改变。他们的认知渠道更多元，视野更宽广，思维更活跃。这些都对教师理解学生、影响学生、发展学生的能力有了更高的要求。教师需在对自身育人工作的道德和社会使命及价值观保持清醒认识的前提下，超越自己所处的学科、课堂乃至校园，在学习中不断拓宽视野、更新认知，并提升“发展每一个”的能力。
培育教师领导力的实践应答
对于学校管理而言，如何确立一种机制或模型，让教师在相互信任、彼此支持的协作中共同努力，进而实现教学改进？如何在共同担当中发挥集体的智慧，促进教师个体和群体的专业发展，进而促进学校的内涵发展？显然，形成合作文化的团队建设是涵育教师领导力的关键。近年来，南京师范大学附属小学聚焦协同团队的建设做出了如下实践应答。
1. 协同基础：将成员相异性作为独特发展资源
共同体中每个成员的能力激发，源于他的被需要和被认同。这种被肯定，不仅是文化层面的，它更与每个成员的认知范畴、思维品质和能力特长等高度相关。也就是说，当个体在团队中具备某种不可替代的独特性，他就成了这个团队不可或缺的“那一个”，其在团队中的价值与贡献自然不言而喻。为此，多维考量下的成员相异性组成，是我们在团队组建中首先关注的问题。寻找差异，放大差异，让“可见”之个体差异变成高度相异的团队属性，就让“火花四射”“相依相扶”的团队活力和协作有了保障。
这里的差异，既有所处不同学科、不同职龄阶段的差异，也有专家、骨干、普通教师的身份差异，更有研究兴趣与专长、理论实践经验及能力等维度的差异。团队组建时充分考虑个体的差异，以成员之相异破学科之“界”、经验之“界”、能力之“界”和专长之“界”，就让团队资源的丰富性和团队研究的生长性成为可能。
比如：我校的STEAM课程开发团队，其核心成员有来自高校以工程与计算思维见长并兼具审美能力的团队灵魂级专家；有积累了十多年的机器人竞赛辅导经验，开朗活泼、善于沟通的科学教师；有身兼大队辅导员，擅长3D打印和编程、善于组织活动的信息技术教师；有兼教科学和信息课程的跨界教师；有兼任行政管理工作的数学学科领军教师；有逻辑清晰、思维敏捷的数学学科骨干教师；还有充满活力、敢于尝试、思维极富跳跃性的年轻学科教师等。因为他们每一个人的独特性，才自主创生出独具特色的以解决工程任务为目标的系列课程。
2. 撬动支点：挑战性任务驱动下的协同创新
一个团队就是一个组织。按组织理论社会系统学派的代表人物巴纳德的观点，“组织是人与人的合作系统”，而团队内部成员之间以及团队与外部的合作关系的建立，需以合作意愿为始发。一般来说，当个体或群体面对一个难以独立完成的任务时，合作的需求就产生了。
首先，从任务的难度指数来看，非常规且具有挑战性的任务，是团队协作得以产生的关键条件。近年来，我校以开拓、引领为宗旨确立的各研究团队，皆以具有前瞻性、探索性、实验性和创造性的任务为目标。无论是“戏剧课程”“游戏课程”“STEAM课程”“访学营”等综合性课程的开发团队，还是聚焦国家课程实施中课堂教学方式变革深化普及的“爱·实验”研究团队，抑或聚焦评价改革的“乐评嘉年华”及学科素养评价研究团队，创生导向的项目任务，“走前人/自己未走之路”的探索，决定了协作、分享、碰撞、共进成为团队为完成任务而必须采取的行动方式。
其次，指向团体的评价导向也能驱动团队的协作共享。比如教学质量的考核评价，我们以“高位均衡”的群体评价为考核标准，观照的是一个班级的各学科和一个学科全年级各班学业水平的整体情况，在打通各学科、全年级表现性评价的同时，量化的评价借助均分水平、均分差、标准差等数据进行横向及纵向比较，并将此作为所有成员的质量考核评价的主要依据。如此，在“一枝独放不是春，万紫千红春满园”的观念引导下，学科及班级各科团队内部的互通互助、优势互补等行动成为必然。
最后，对教师个体的评价更多指向其在团队中发挥的作用。项目团队的月报，既要梳理团队开展的研究，也要梳理每个成员在其中承担的工作和发挥的作用；学科团队每月上传的研讨资料，需有呈现每位成员参与的情况和负责的内容；伴随每位教师日常工作与学习的“师德建设”评价模块，其四个板块12个项目中，“家国情怀”“热心公益”“关心学校”“主动担当”“身先示范”“乐于分享”等项目，都传递着身为教师的个体对他人、对团队、对社会应有的贡献，以附小“斯霞式”教师的形象描摹激发教师领导力的生长。
3. 机制保障：人人主角，全员共进
“集体努力是教师领导力持续增长和变革的基础。”如何让每一个团队在共同的目标任务驱动下，建立共同的愿景和理解，创建共享领导的团队共进模式？这就需要以一定的机制为保障。
其一，让人人成为“主角”。任何一个专业群体中，个体专业实力的差异，往往会形成与之相匹配的专业话语权。“有主角、有配角、有听众”的现象也是一般性研讨活动中常见的状况。要想突破上述状况，则必须从打破团队长期稳定的显规则入手。比如：团队“轮流坐庄，人人参与”（即轮流上课或主讲，人人发言说想法）的规定，可让团队形成“无领导但又人人皆领导”的样态。就像我们的课程开发研究团队与课堂教学方式变革研讨团队，所有成员在轮流“坐庄”上课的规则下，每个人作为执教者时，必然都会体验迷茫、困惑、痛苦以及解困后的豁然开朗和成功的喜悦等情感交织下的智慧生发，也都会在身为听课者时，以旁观者的视角于“照”他人之长与不足中反观自己的实践，催生学习、借鉴、警醒、创意等“思维产品”。
其二，建立坦诚的研讨文化。团队的研讨文化也是决定“这群人”能“走多远”的关键。儒家文化熏陶下的我们，“求和”心态折射到研讨交流中，赞扬、肯定、欣赏似乎成了一种本能。但对于一个求创意求突破的团队来说，真切的质疑与建议才是促使群体改进与提升的“动力源”，彼此信任心态下的坦诚、说真话，才有可能产生真实的对话与碰撞。基于这样的认识，我们在团队研讨中确立了新的规则，如“每人须发言”，内容只需有“一个亮点”但不得少于“两点建议或反思”。当所有成员置于“寻找建议”的“被逼”处境中，从初始对规则“强硬”之“刚性”的不适应，到在遵守规则中逐渐变成一种习惯、一种共同的思维方式，团队作为“一种可以信赖的组织结构”，“来自大家的互惠互利的意识以及共有、共享的精神指引”的共同文化也就形成了。教师领导力和团队创造力就在“怎么做会更好、更适合”的优化和完善中，经个体思辨与实践汇聚成群体智慧而蓬蓬勃勃地生长起来。
其三，优化管理层的评价与激励。管理层在过程中的激励与评价也是决定一个团队是否“始终在路上”的重要外力。从各项目团队的月报告、学科团队的研讨资料定期上传共享，到学校管理层的每月评价与反馈，都能起到维持、激励团队前行的作用。这些运行保障中的小规则、小举措，发挥的是促进“集体努力”的大功效。
聚焦“教师领导力”内涵理解的思辨历程，让我们更坚定了“一所学校的发展史由每一位教师的教育史汇聚而成”，而“每一个”的专业品质和教育风格又与其所处的集体和团队文化息息相关。在附小这所以“童心母爱”教育思想表达“爱的教育”内涵的学校，于跨“界”协同团队中聚焦教师领导力的培养，是坚守“实验与爱同行”的行走方式的应然选择。
《中小学管理》2020年第9期 · 本刊视点
文章编辑：崔若峰
微信编辑：刘 姣
微信设计：新媒体运营部