教育要践行|成尚荣：教学改革的价值认同与境界提升——“课改”“改课”的再讨论

成尚荣，国家督学、原江苏省教科所所长

　　内容提要：“课改”与“改课”关系的讨论，其深处是课程与教学的关系、教学改革价值的再认同。教学及教学改革的应有价值决定着它应成为课程改革中一个不可避免的重点。同时，教师的概念也应再定义。美国新课程改革失败的教训，教师在改革中角色的演变，以及我国课程管理制度的确定，无不证明教师应是课程改革的主角。这是一种境界追求。

　　关 键 词：课改与改课 价值认同 教师主角 境界追求

　　课程改革中常常有这么一种现象：一个看似普通、简单的命题，却引起一些质疑，甚或是批评。这不仅不是坏事，相反是好事，课程改革应该听到不同的声音，应该建构健康的“教育批评”。之所以发生这样的情况，无非两种原因：或是作者的解说不清晰、不透彻，或是读者解读不准确，同时持有不同的看法。大概“课改”与“改课”的讨论当属这一情况。

　　2013年，我在《人民教育》发表了关于课程改革、教学改革的文章，编者将其编成“课改与改课”系列。我的意图还是明确的，即形成“课改”与“改课”的互动，达成改革的共识，推动改革的深化。河南卫辉市教育局教研室主任、特级教师陈中岭对拙稿发表了不同的看法。我反复看了编辑部转来的陈老师文章，感受到他改革的使命感、责任感以及批判精神。从陈老师的质疑、批评中，我领悟到一个问题：千万不要忽略那些看似普通、简单的命题，恰恰是普通的命题不普通，简单的命题不简单，在普通、简单的背后或深处，隐藏着深刻。我并不想对陈老师提出的质疑一一回应，而是试图透过普通、简单寻找进一步讨论的空间，发现新的话题，形成思想的张力，引发改革的深入研究。

　　一、关于课程与教学的关系：联合体与独联体，在共同体的建构中提升、发展

　　课程与教学，我们是熟悉的。还是黑格尔判断得深刻：“熟知非真知”。课程与教学看起来熟悉，其实是陌生的，它们总是有点纠缠我们，因此我们有点纠结。课程与教学的关系，看起来不是问题，其实还真是个问题。我将其归结为“课改”与“改课”的关系问题。

　　使用简称需要小心。“课改”是一个约定俗成的日常用语，而“改课”解说为“课堂教学改革”当然也是可以的，但是，作为学术研究，概念的使用不能停留在日常用语上，而应进入教育科学领域，真正作为科学概念来使用。建立概念，才会引领我们进入理论思维，提升我们的理性思考水平。同时，简称的使用也启发我们，教师进行“草根式”的表达，在注重感性表达的同时，还应逐步学会使用科学概念，或者为感性表达加以适当的理性阐释。

　　课程与教学究竟是什么关系呢？不同的国家，不同的文化背景，有着不同的视角，形成不同关系。

　　从东西方使用的差异看课程与教学的关系。东西方对课程与教学关系的认知差异很大，表达了不同的理念，形成不同的行动，其代表是前苏联和美国。从表面上看，前苏联好像没有课程概念，只有教学概念。事实是前苏联不是没有课程概念，而只是把课程的有关内容放在教学论里，其表达的概念是“教学内容”或“教学或教育的内容”。因此，前苏联没有把课程论作为教育学的一门分支学科来研究。与此不同的是，教学的概念在前苏联非常“强大”。人民教育出版社的课程专家陈侠先生，曾专门对前苏联的课程与教学关系作了文献研究，他得出了以下结论：“在苏联，教学论已经作为教育学的一门分支学科，取得了独立的地位”，放在教学论里讲的课程，篇幅所占的比例不多，“平均只有16.7%，即只有六分之一”[1]，其余所讲的都是教学理论。在美国，则全然相反。1981年出版的美国课程论学者比彻姆的著作《课程理论》中，“明确提出课程理论是教育学的下位理论”，课程与教学各有各的研究领域，“没有必要把课程论包括在教学论中，使它成为教学论的组成部分”[2]。不仅如此，美国认为课程包含教学。值得注意的是，前苏联虽然没有把课程论作为一门分支学科来研究，并不等于说前苏联不研究课程问题。相伴而行、互相靠拢的状况正在逐步形成中。

　　从课程改革的国际走向看课程与教学的关系。华东师范大学编辑出版了“世界课程与教学新理论文库”，其中一本是《课程·教学》，第一期中就引用了一些课程箴言。富兰克林·博比特说，“首要的科学任务是决定课程”。拉尔夫·泰勒说，“课程是学习教育的核心。在课程开发过程中所做出的决策，不管有意或是无意，都极大地影响着教师教什么，学生学什么，教师采用怎样的教学程序，学生进行怎样的学习活动，以及教师怎样组织教学来促进持续而整合的学习……课程开发是一个持续不断的过程”。佐藤学说，“课程的性质决定学习的品质、类型与方式，有什么样的课程，就有什么样的学习”[3]……诸如此类的课程箴言还有不少。与其说是箴言，不如说是对课程发展趋势的描述。那就是课程的地位越来越重要。不过值得注意的是，这些论述，从主体来看，论述的是课程，但从其内涵来看，论述的还有教学，泰勒论述的学习品质、类型、方式，都涉及教学。所以，不妨把课程与教学的关系看作是课程包含着教学，课程离不开教学，论述课程时总是要论述教学。

　　从一些比喻透射出的课程与教学的关系。美国学者塞勒等人曾用三个比喻，帮助我们思考课程与教学的关系。比喻一：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工。比喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的，教学则是球赛进行的过程。比喻三：课程被认为是一个乐谱，教学则是作品的演奏。[4]三个比喻有不同的侧重点。比喻一，侧重在实际施工与设计图纸之间的吻合程度，强调预设的重要；比喻二，侧重在球赛过程的情境性与多变不确定性，强调生成的重要；比喻三，侧重在演奏时的乐队风格，强调预设与生成的统一。这三个比喻已成了隐喻，其喻意是深刻的，即无论侧重、强调的是哪一方面，想说明的都是：课程与教学是互相依存、相辅相成的，是在互动中发展的。

　　以上我从三个视角讨论了课程与教学的关系，观点是：当下的课程改革，以课程来统领教学，以课程改革涵盖教学改革，是符合课程改革趋势的，但并不意味着课程与教学之间彼此有轻重之分、主次之别。从价值的维度看，课程与教学是等值的，不存在谁重要、谁更重要的关系。因此提出“课改”与“改课”的关系，为的是将它们理解为联合体。从研究对象维度看，课程与教学又分属不同的领域，它们各有不同的研究对象、理论内涵和实施方式，因此它们又是独联体，在共同体的理念引领下，让教师既具有教学概念，又具有课程概念；既具有教学目标意识，又具有课程标准意识；从教学走向课程，在课程的理念与框架中进行教学改革，又从课程的视野关照教学，让教学丰富课程。我想，这是课程改革所追求的一种境界。回过头来看看“课改”与“改课”两个简称，稍加注意，似乎并不存在“概念混乱”的问题，据我所了解，也并未引起“不小的混乱”。我甚至认为，通过“课改”与“改课”关系的以上讨论，它们是可以作为科学概念来使用的。

　　二、关于“课改”一定要“改课”：教学及其改革的价值需要进一步形成共识，并要不断提升

　　“课改”一定要“改课”，这是我深入观察和思考以后形成的观点。这一命题是由两者关系的合理性所决定的，又是由教学的价值的重要性所决定的。但不能因为它在“课改”的涵盖下，就降低其价值。恰恰相反，教学、教学改革的价值不可忽略，连稍稍的轻慢都不行。之所以产生“课改”一定要“改课”的疑问，正是对教学及其改革价值的忽略。

　　施良方对教学、教学改革的价值作了简明的论述和判断。他是从课程实施的角度来切入的：“课程实施是整个课程编制过程中的一个实质性的阶段，那是因为一般来说，课程设计得越好，实施起来就越容易。但是，课程设计得再好，如在实践中得不到实施，那也就没有什么意义了。”[5]这并不难理解。有什么样的实施就有什么样的教学质量；有什么样的教学，反映的是什么样的课程，某种程度上，有什么样的教学可能就有什么样的课程。这当然是“实质性”的。从另一个角度看，真正的课程是在校园和课堂里诞生的。[6]我坚定地认为即便在应试教育的干扰下，教师们的课堂里也都在个性化地实施，在个性化实施中创生属于自己的课程，因为教师总是作为目的，而非工具而存在的，其创造性不会被摧毁，这大概就是教师们的专业尊严。

　　如果再简要回顾一下教学论问题的发展历史，也可发现教学的深层价值。现代意义上教学论问题的发展历史始于17世纪，在各个不同时期专家学者都对教学论进行讨论，而且他们对教学论实践不断进行反思，其中一些论点对今天仍有重要的现实意义。夸美纽斯曾绘制了一个课程宇宙，这课程宇宙图的意义在于指出了“然后这种教育才会是可见世界的真实的舞台，而理解是教学的序幕”[7]——拉开理解这一序幕，教学站在了世界的舞台，瞭望全球，理解世界。卢梭设想了一个理想的儿童“爱弥儿”。爱弥儿面对着自然、事物和人，卢梭认为要将这些“自然、事物和人转换成为成长着的一代在其中自己组织其学习过程提供机会的活动情境”[8]——教学承担着“转换”的任务，而在转换中，学生自己学会组织自己的学习。赫尔巴特不承认“无‘教学’的‘教育’”，也不承认“无‘教育’的‘教学’”[9]——他从道德的角度，强调教学对教育的支撑，同时强调教学应当具有道德意义和价值，而这种道德是教育的最高目的。这些闪光的观点让我们掂量出，在教学论发展过程中，教学的重要价值的讨论与认同一直贯穿始终，而且日益得到充分彰显。尽管教学的价值与课程的价值紧密相联，但其独特的价值总是在教育过程中闪烁着异样的光彩。

　　讨论的视角还可以做些转换——现实的观察。长期以来，课堂教学总是改革的重点与难点，常常被称作难以攻克的碉堡。课改以来，课堂教学发生了十分可喜的变化，在不少地区和学校，这一碉堡开始动摇。但是，一个不争的事实是，从总体上看，课堂教学还未发生根本性变革，学生被动学习的状况还未真正得以改变。因此，课堂教学仍是当下改革的重点和难点，而且在很长的时期中，它们就是重点、难点，这一判定我想还是合乎事实的。这正是教学及其改革价值的另一表现。

　　综上所述，教学的重要价值，以及教学改革的现状，我们自然得出一个结论：“课改”一定要“改课”。但是，需要说明的是两点：“课改”只是“改课”的一个重点，而不是唯一的重点，因此，不因它是其中一个重点，课改就没有其他重点，它不是排他的，而是“容他”的，这是其一。其二，“改课”应当坚持在“课改”的语境下展开，“改课”与“课改”仍然紧紧联系在一起。

　　关于“课改”一定要“改课”，讨论的深层意义在哪里？我以为是对教学重要价值的再认识。教学及其改革的价值需要进一步统一认识，真正形成共识，而且还需要不断提升，让课程实施、教学改革永远成为具有实质意义的环节和阶段。

　　三、关于教师应该成为课程改革的主角：教师的再定义，让教师成为课程、教学改革的研究者、创造者，这是崇高境界与必然追求

　　教师在课程改革究竟处于什么样的地位，他们究竟是不是课程改革中的主角，究竟能不能成为主角，这些问题也许是一个看起来不是问题的问题，但从深处看，仍然是个问题，而且是一个非明晰不可的问题，因为这涉及教师的地位认同，课改成败与境界追求。

　　首先涉及什么是教师的问题，即教师定义的问题。对此，佐藤学对此有过精辟、透彻的论述。《课程与教师》是他一本极有影响的学术著作。专著分第一第二两篇，在充分论述“课程论评”第一篇以后，他以“教师形象的转换”为题，展开第二篇。显然，他的观点是，课程讨论离不开关于教师的讨论，课程改革离不开教师，没有“教师形象的转换”，就很有可能没有真正的课程改革，甚至会导致课程改革的失败。佐藤学有几个非常重要、相当精彩的观点。其一，教师要从“中间人”转化为“介入者”。他说，教师总是处于“儿童”与“成人”、“实践家”与“理论家”、“从属者”与“掌权者”等等的两者之中徘徊，不知如何适从，而成为事实上的“中间人”。换个角度看，“教师作为存在的‘中间人’的‘不确定性’‘复杂性’‘危险性’，不仅是一种消极现象，而且必须作为积极的契机加以把握。‘中间人’也是‘介入者’。而教育作为有意义的经验形成、作为创造性的行为实践的契机，也是在这种‘中间领域’的‘裂缝’中得以准备的……作为‘中间人’的教师必须作为‘介入者’加以重建。”[10]严格来说，教师亦是课程、教学与学生的“中间人”，但这种“中间人”必须转变到“介入者”来。这是一种重要转化，其转化的重要意义在于，教师要“介入”到学校课程的决策、规划、设计中来，“介入”到教学过程中来。所谓“介入者”实质上是成为主体，成为主角，成为参与者、研究者和创造者。其二，佐藤学认为要超越“教学研究”的现有架构，“首先必须确认的是，教学的研究原本就是‘实践性研究’，其主体是教师”。[11]原来的“教学研究”架构是把教师排斥在外的，而真正的“教学研究”，教师是不能缺席的，不仅如此，而且不是一般的参与者，而应成为主体。其三，佐藤学认为教师是“反思性实践家”。[12]不是“实践者”，而是“实践家”，所谓“实践家”言其实践的理论寻找、创造，言其从被动走向主动，从技术操作走向有深度的研究。“实践家”当然应当是实践的主体，是改革的主角。教师的重要地位不言而喻。

　　教师成为课程改革的主角，是有个历史演进过程的，而且有历史教训可汲取的。大家都知道，美国在上世纪曾展开过一场声势浩大的基础教育课程改革，然而，这场耗资巨大的新课程运动却以失败告终。失败的原因复杂，但是公认的一个原因就是，新课程运动排斥了一线教师的课程参与，无视了一线教师在课程中的主体性和创造性。当时，这场运动“采取了‘防教师’的课程发展策略。”[13]“防教师”，就是不信任教师，就是排斥教师，而相信的是那些地位很高的著名的自然科学家、数学家、人文社会学家以及各个学科的代表。“防教师”，“人为地割断了教师与课程之间的天然联系，课程材料成为教师课程实践控制的工具，教师则依附于预设的、客观的、价值中立的课程材料。”[14]这场运动的失败，非常明确地告诉历史也告诉未来，教师是课程的主体和创生者，排斥教师，忽略教师的主体性、创造性，必然导致课程改革的失败。正因如此，历史视野下的教师，在课程改革中，角色不断在演变，从“教师是尚未开发的课程资源”走向“教师即课程”，从“教师作为课程实践者”走向“教师作为课程批判者”，走向课程的创造者。历史的教训必须汲取，历史进程的趋势必须认清、把握。

　　还应该关注我们国家的基础教育课程改革的政策设计。大家一定非常熟悉，课程改革纲要里所规定的“国家”“地方”“学校”三级课程管理。以往，我们总是把重点放在“国家课程”“地方课程”和“校本课程”的形态上，其实，这一政策设计的重点是课程的赋权，让地方、学校参与到课程改革及其管理中来，让学校，即让校长、教师也成为课程管理者。从更深的意义去看，就是从课程管理走向课程领导，就是改革要实行自上而下与自下而上路线的结合，其本质让“草根”成为改革的参与者、研究者、创造者，唯此，田野才是有希望的。

　　课程改革中的教师应当有理想、追求，但我们又不是理想主义者。让教师成为主角，绝不是放弃课程改革的顶层设计，也绝不是把一切责任都交给教师。我们也清楚地知道，教师们在成为主角的过程中，一定会遇到许多困惑、困难，比如，时间很紧，工作很忙很累，能力有待提升，但这些不能作为教师不应成为改革主角的理由。正是在成为主角的过程中，教师才会成为真正的主角。让“教师的主要职责是课程实施，而不是课程研发，他们也只会在‘改课’上‘折腾’”的陈旧观点，永远成为“过去时”，迎接的是教师成为改革研究的主角这一实然和应然的认知和不懈追求。

　　参考文献：

　　[1][2]陈侠著.课程论[M].北京：人民教育出版社，1989.

　　[3]世界课程与教学新理论文库：课程·教学[C].北京：教育科学出版社，2005.

　　[4][5]施良方著.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

　　[6]成尚荣.“课改”与“改课”系列[J].人民教育，2013（20～22）.

　　[7][8][9](德)F.W.克罗恩著，李其龙等译.教学论基础[M].北京：教育科学出版社，2005.

　　[10][11][12](日)佐藤学著，钟启泉译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.