众家说语文| 徐飞 读写共生：语文综合性学习的一种视角

徐飞，苏州园区中学语文教研员，苏州市首届十佳班主任、学科带头人，中国教育报2014年度推动读书十大人物。 

顾名思义，“语文综合性学习”的一大特性是“综合性”，主要体现为“语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合”[1]。从这里，可以看出语文综合性学习的“综合性”可以分为三个层次：一是基于听说读写能力的综合，二是语文课程与其他课程的综合，三是书本学习与生活实践的综合。但是，在实际教学中，很多老师对语文综合性学习的“综合性”认识不够清晰，或体现不足，或过于充分，以致偏离了语文学科的应有轨道。在此背景下，我们提出“读写共生”，作为一种研究视角，有利于正本清源，为语文综合性学习的学科属性招魂。

一、语文综合性学习教学实践中的学科迷失

在新一轮课改中，关于语文综合性学习的研讨不断深入，其学科界定也在不断摇摆。最初老师们担心“非语文”内容过多地介入，导致不像语文课，所以基本上没有摆脱以往“语文课外活动”的活动模式，语文综合性学习仅仅局限于某一技能的活动演练。为此，专家们极力建议打破学科界限，鼓励跨学科、多学科的综合，强调要突破传统狭隘的语文课程观，防止语文综合性学习“唯语文”倾向。但随之而来的是“矫枉过正”，语文综合性学习“非语文”“泛语文”倾向越来越明显。于是，又有专家呼吁应坚持语文综合性学习的“语文性”。

理论研究界对“语文综合性学习”的理解尚难以达成共识，一线教师对“语文综合性学习”的理解就更为混乱，以致在教学实践中乱象丛生。笔者结合平常的调研观察及搜集到的一些案例，发现语文综合性学习教学实践中主要存在以下几种症状。

症状一：放逐读写

一位苏州老师组织学生进行综合性学习——“走近园林建筑”。她布置学生利用周末两天完成以下作业：（1）参观一处苏州园林或民居，关注其建筑构造细节、建筑艺术的特点、主人的生活方式等；（2）观看老师推荐的纪录片；（3）搜集或拍摄图片，配以文字，用PPT展示成果。

应该说，这位老师充分利用地方资源，将视频资料引入语文学习，有较好的资源开发意识，并培养学生跨媒介获取信息的能力。遗憾的是，“走近园林建筑”这一综合性学习就止步于学生的课堂交流。或许这位老师将语文综合性学习视作语文课外活动，所以仅满足于课外活动的开展却没有关注学生言语能力的扎实训练。虽然也有信息的输入与输出，有游览参观、观看纪录片等方式，也有交流与表达，但缺少了高质量的阅读与写作，致使这一综合性学习的语文味不够醇厚。当然，并非所有的语文综合性学习都要兼顾读写，——如“口语交际”、“学会倾听”等综合性学习也不一定非要有读写的参与，但对于绝大多数语文综合性学习而言，读与写是不可缺少的，是语文综合性学习学科性质的底线坚守。

症状二：读写割裂

在语文综合性学习中，完全放逐读写的毕竟是少数，多数是读写割裂，或有读无写，或有写无读，或读写并无深度关联。

某位老师在高一年级开展“亲近现代诗”的语文综合性学习活动，主要做了四件事：（1）带领学生学习教材诗歌单元的相关诗歌；（2）印发如余光中的《乡愁四韵》、席慕蓉的《乡愁》等诗歌材料，组织学生阅读鉴赏；（3）欣赏乔榛、丁建华、方明等朗诵名家的诗朗诵视频，总结朗诵技巧；（4）组织诗歌朗诵比赛，让学生以小组为单位，自选诗歌，自配音乐。

本次综合性学习能紧扣教材，贴近学生，将阅读鉴赏与配乐朗诵结合起来，让学生获得语言感染和审美熏陶。略有不足的是“综合性”不强，学习方式较为单一。如果能在阅读鉴赏的基础上适当提炼诗歌创作的一些基本技法，如意象的选择等，再指导学生围绕某一合适的主题自主创作诗歌，将阅读鉴赏与诗歌创作结合起来，学生所获得的诗歌滋养会更为丰富。

症状三：低效读写

在笔者的观察中，还有一类语文综合性学习，虽有读写但读写低效，学生收获寥寥。

苏教版初中语文教材七年级下册有一个专题——“荷”。笔者曾听一位老师这样来教。该老师先让学生说说关于荷的相关知识；接着带学生朗读并翻译四首咏荷的诗歌——王昌龄的《采莲曲》、郑谷的《莲叶》、李商隐的《赠荷花》和陆龟蒙的《白莲》，以及一篇古文——周敦颐的《爱莲说》；最后，布置作业，让学生课后写一篇与荷相关的文章。

这节课或许不算严格意义上的语文综合性学习，因为综合性体现不够，但就呈现的部分来看，虽然有读有写，但读写肤浅，没有形成深度关联，效果并不理想。在语文综合性学习中，应该设计具有挑战性的读写任务，激发学生自主探究的学习热情，比如在这个案例中，可以布置一道作业：每人出一期以“荷”为主题的小报，要有美文、原创旧体诗及配图。这样的任务，较之原先的写作任务，更有挑战性，且读写迁移性更强，有利于学生语文素养的提升。

二、“读写共生”使语文综合性学习的学科气质更浓郁

审视当前语文综合性学习，笔者罗列了以上种种症状。这些症状，使得语文综合性学习的学科特色不够明显，热闹有余但语言习得较少。对此，笔者认为，加强“读写共生”，可以使语文综合性学习的学科性质更浓郁、更丰足。

（一）“读写共生”的概念描述

“读写共生”这一概念最早是由黄厚江老师提出的，是其共生教学中的一条重要策略。在笔者看来，“读写共生”不仅是教学策略，更是教学理念。“读写共生”就是通过读与写的不断往复，在信息的输入、输出过程中实现言意共生，进而促进言语生命成长与丰盈的过程。

为什么不是“读写结合”而是“读写共生”?笔者在多篇文章中已有表述，比如在《从“读写结合”到“读写共生”》一文中指出：“通过以上分析，我们可以看出传统的读写结合中的‘结合’一词，实在是一个模糊的概念，仅仅表达了两者之间的‘合作’关系，但究竟怎么‘合作’缺乏明确的指向。而在认知科学理论看来，两者关系绝不仅仅是简单的‘结合’关系，而应该是彼此‘介入’的关系。在英语语境中，读与写的‘合作’关系，少用‘connection’（结合）这个词，而多用‘integration’（介入）一词。‘介入’比‘结合’更能体现读写之间的互促共进的融合关系。基于这样的思考，我们认为‘读写共生’既能体现‘介入’关系，也有较为系统的理论主张和操作策略，可以解决传统的读写结合所出现的一些问题。” [2]

至于“读写共生”与“读写结合”的具体区别，因不是本文论述重点，故不再赘述。简而言之，读写共生中以读导写，以写促读，读写交互共生，在循环往复的过程中进行再度写作，充分彰显了语文学科的魅力。读写共生并不是一次性任务，学生需要经常在阅读与写作之间不断地来回、反复历练。

（二）“读写共生”契合语文综合性学习的特点

为什么要设计语文综合性学习?有研究者曾解释：“是因为仅仅强调学科或课程之间的整合还不够，语文课程自身的特点决定了语文课程内部也必须加强整合，从而更加有利于语文素养的形成与发展。语文综合性学习与其他学科的综合性学习相比具有自己的特色。” [3] 因此，语文综合性学习应该彰显语文学科的特色。

对于语文综合性学习的内涵界定，尽管有过不少争论，但也基本达成共识。课程综合是世界课程改革发展的共同趋势，而我国基础教育课程改革的课程综合改革包括以下三类：[4]]1.综合实践课程。这是一门高度综合、基于生活实践领域而非学科领域的课程。2.综合学科课程。它强调学科之间的内在联系，强调不同学科的相互整合。3.学科内的综合。即学科内部各要素的综合，注重学科知识与其他学科的联系，注重学科内部知识、能力及素养的整合，注重课内学习、课外拓展及日常生活的整合。不难看出，语文综合性学习只能归于第三类——学科内的综合。

我们知道，一个人的语文素养主要体现在听说读写四个方面，这四个方面是相辅相成的，但四者在人的言语能力的整体中的作用和意义却是有差别的。对这四种能力，语文界在理论上是一视同仁的，但在实践中却有主次之分，逐渐达成了读写重于听说的共识。无论是教学过程还是结果检测，读写都占着极大的比重。抓住了读与写，也就抓住了语文素养的命脉。同样，在语文综合性学习的多种学习方式中，读与写也是最常见、最重要的两种方式。正确处理读与写之间的关系，就成为语文综合性学习教学中的重要任务。

 三、“读写共生”理念下的实施策略

（一）读写共生，注重表达

“读写共生”，不仅是一种教学理念，还是一种教学策略。西方的语文教学将语文技能分为两种：主动技能与被动技能。主动技能即说、写，又称“产出性技能”；被动技能即听、读，又称“非产出性技能”。这两种技能虽然是不能截然分开、相辅相成的，但其重要性还是有差别的，“产出性技能”优于“非产出性技能”。因此，在读写共生中，我们更注重“写”这类“产出性技能”，注重引导学生通过“写”来表达自我。

由上海教育出版社组织编写的国家新课程标准高中语文课本有“文学名著研读”这一综合性学习内容，在这一章节中编者提供了四个环节：1、阅读一本文学名著。要求学生从以前读过或听说过的文学名著中选择一本，进行研究性阅读。2.选择一种研究方法。教材提供了综述性研读、商榷性研读、阐释新发现、比较性研读等四种方法。3.撰写一篇小论文。教材提示小论文写作的程序及格式要求。4.演示与答辩。将论文的主要思路整理出来，制作成演示材料，向大家展示，并回答同学、老师的提问。

这是“语文综合性学习”的一个样章，充分体现了读写共生、注重表达的特点。前两个环节重在“读”，后两个环节重在“写”，以读导写，以写促读，读写共生。

（二）专题教学，集束聚焦

语文综合性学习一般不限于一课时，而是在一段时间内以专题学习的方式来进行的学习形态。从学习科学的角度讲，专题读写更利于促进学生的言语水平。加涅在《教学方法的学习基础》指出，为了学习任何一项言语信息而进行的教学，其最重要的特点是提供和这项信息联系在一起的或者可以配合起来的更大的有意义的知识。我们如果关注下美国语文教材，就会发现美国语文教材正是以专题的形式，通过多种方式、多个角度的读写训练，实现读写融合共生。

当然，专题读写也越来越引起我们一线教师的重视。郭玲玉老师曾这样进行“气象物候”的专题教学：[5]

1.向学生推荐几本相关的书，学生选读并写好读后感。以小组为单位做成PPT，在班级交流。（推荐的书有苇岸的《大地上的事情》、韩光智的《跟着太阳走一年——江南节气文化随笔》、周华诚的《西湖时光：遇见二十四节气》等）

2. 摄影作品的描绘或赏析。推荐摄影师青简的二十四节气的摄影作品，要求学生自选一幅摄影作品进行描绘或写一段鉴赏性文字。

3. 古诗词赏析与仿写。老师提供资料《古诗词的二十四节气》，让学生自选一首古诗词，从内容或手法角度进行赏析，写一篇鉴赏性的小文章，并选一个节气，仿写诗词一首，平仄不作要求。

4.与命题作文进行勾联。要求学生选择自己的一篇习作添加有关节气的描写，或自创一篇有节气的作文，节气描写要为主题服务。

“气象物候”的专题学习历时两周完成，在这一综合性学习中，有整本书阅读，有汇报交流，有摄影作品赏析，有古诗词鉴赏与仿创，还有命题作文的写作，活动方式多样，充分体现了“综合性”的特点。从学习成果来看，学生的语文素养也获得了明显的提升。

（三）项目引领，合作探究

项目学习是上世纪末国际社会普遍认可的一种教育模式。随着新课程改革的深化，项目学习不仅受到语文教育理论界的认可，也被引入了语文教学的实践中。项目学习，应成为语文综合性学习的常用方式，这是由语文综合性学习的探究性特点所决定的，“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径”。[6]

我们不妨来研读徐桦君老师的一则项目学习案例[7]：

1.将“怎样写作真情作文”这一项目分解：（1）真情作文的本质与特征。（2）什么情感才是真情？（3）哪些情感最能打动人？（4）用什么方法写出真情？（5）语言与真情的关系。五个小组各认领一个子项目，制作研究计划。

2.学生合作探究，教师提供资源——20篇真情类美文电子稿及相关网址。

3.小组完成研究报告，并在班上完成五分钟汇报。

4.学生运用相关结论自由创作一篇真情作文，并根据师生共同设计的评价表进行自主评价、修改完善。

在这一综合性学习中，为完成该项目研究，学生之间、师生之间展开了充分的交流，形成了读写探究共同体。这也启示我们，老师可充分利用项目来引领学生进行探究性读写活动，从而开展语文综合性学习。

参考文献

[1] [6]中国人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：24/32.

[2] 徐飞.从“读写结合”到“读写共生”[J].新作文•中学作文教学研究.2016(9).

[3]郑国民，冯伟光，沈帼威.语文综合性学习的理论基础与基本特征[J].语文建设.2002（4）.

[4]黄伟，陈尚达.语文综合性学习研究与教学设计[M].南宁：广西教育出版社，2004：4.

[5] 郭玲玉.巧妙开发教材专题中的教学资源[J].新作文•中学作文教学研究.2016(10).

[7]徐桦君.项目写作的实践与思考[J].中学语文教学.2016(4).