教育要践行| 陈如平：关于新样态学校的理性思考

　　陈如平，中国教育科学研究院基础教育研究所所长，研究员，教育学博士

　　内容提要：新样态学校是新形势下学校发展的高概念。新样态学校旨在去功利化，反对各种非科学、反教育的行为，突出“有人性”“有温度”“有故事”“有美感”的“四有”特征。育人是新样态学校的核心任务，需要重新审视学校中的人——具体的人、完整的人、有血有肉的人、自我发展的人。内生性是新样态学校的文化表征，倡导开发“学校精神”，“学校精神”是学校文化的最高境界。整体建构是新样态学校的有效模式，具体实施要走系统路径。

　　关 键 词：新样态学校 学校发展 文化内生 整体建构

　　标题注释：本文系中国教育科学研究院科研业务费专项基金课题“新样态学校——中小学内生式发展的理论建构和实施机制研究”(项目编号：GYB2016002)阶段性研究成果

　　[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2017)03-0035-05

　　学校发展是一个永恒的命题，但谁来发展、怎么发展、如何评价却是一个现实的话题。近二三十年来，政策层面、学术界和基层学校围绕学校发展均有不少探索，特别是在自主发展、内涵发展、特色发展、创新发展等方面已获诸多成果。但同时存在三个严重问题：一是急功近利，屈于外部评价的功利化倾向十分严重；二是不讲科学，反教育行为时而出现；三是违背规律，揠苗助长、竭泽而渔的现象比比皆是。不难看出，学校发展在思想理念、方式方法、手段策略等方面亟须进行深层次探讨和系统性变革。基于多年来的思考、研究和实践指导，我们最近提出“打造‘有人性、有温度、有故事、有美感’的新样态学校”[1]的目标，以期为学校寻找一条“整体育人、文化内生、课程再造、系统建构”的发展新路。

　　一、“新样态学校”是一个高概念，具有质的规定性

　　新样态既是一个新概念，更是一个高概念，其词源来自于“样态”。样态的德语为“modi”，英语为“state”，又译“样式”“模态”，最早出自德国哲学家康德的《自然科学的形而上学基础》一书，是他在推动逻辑学从传统形式逻辑走向现代辩证逻辑的过程中所提出的全新哲学范畴。在康德看来，“样态”是对事物存在状态的“断定”，用它来描述事物的属性，包括可能与不可能、存在与不存在、必然与偶然等三组逻辑判断。[2]我们可以按照这三组逻辑判断，来剖析新样态这一概念。

　　首先，“可能与不可能”引导我们去思考学校的意义和价值。在“一个称作学校的地方”，同其他社会组织或机构比较起来，它为人的发展提供了条件保障，人的发展的可能性即是学校教育的可能性的基础，也是学校教育的不可能之处的事实前提。“可能与不可能”暗示着学校要秉持客观的态度将其育人的可能性发挥到最大处，但同时又谦虚而审慎地对待学校教育的不可能之处。如此才有可能创生一种彰显教育理想、预示着未来也许会实现而现实尚未实现的学校形态。其次，“存在与不存在”反映新样态学校的实践表达。存在是不以人的意志为转移的实在，包括物质的存在和意识的存在，包括实体、属性、关系的存在。我们需要超越物化的、眼睛可见的存在，走向意识的、心能观照的存在，让两种存在皆进入意识之中。由此，新样态既可以体现在学校的整体特征上，也可表现在学校发展的某一领域、某一方面或某一环节，例如，课程新样态、课堂新样态、文化新样态等。再次，“必然与偶然”代表一种新样态学校的创生方式。必然性是新样态学校本质性因素的反映，是学校教育违背即受惩处的根本规律，偶然性更多地反映新样态学校创生的外在条件和非本质因素。但偶然性与必然性之间亦是一种辩证关系，需要我们立足于必然而不忘偶然。按照样态的三组逻辑判断，从外延上讲，“新样态学校”包含三个方面的命题：第一，“学校要有学校的样”；第二，“一所学校一个样”；第三，“校校都要有自己的样”。[1]

　　外显的样态是由其内在的质的规定性所决定的。质的规定性，就是说一个事物本身就必须具有的应有之义，它既表明一个事物为了成为这个事物就必须具有的特点，也是其自身区别于另一事物的内在特点。由此决定了“你是你，他是他”，一所学校之所以成为这样或那样，取决于其质的规定性。从这个意义上讲，新样态学校具有鲜明的“四有”特征，即“有人性”“有温度”“有故事”“有美感”。

　　“有人性”揭示新样态学校的教育本质，这是关乎教育的目的和价值，回归教育本真和遵循教育规律的问题。其要求在办学过程中，校长和教师要旗帜鲜明地表达自己的核心价值观。“有人性”的关键词是“仁爱”“尊重”“包容”“期待”。“有温度”体现新样态学校的育人环境。在新样态学校中，师生、生生之间的接触和互动不应该是机械的、程序化的、冷冰冰的，而应该像自己的家一样，是亲切的、可及的、温暖的。“有温度”意在营造一种关爱的、亲切的、友好的育人环境，让学生拥有更多的自由、更多的选择、更多的发展空间。“有温度”的关键词是“接纳”“关注”“交互”“共情”。“有故事”表明新样态的文化特征。从学校的整个文化上来看，可用各种各样精彩的“教育故事”来描述学校的教育理念、育人场景和办学成果。新样态学校一定存储着丰富而生动的教育故事，这些故事包含着学生的成长过程，反映出学校的办学理念，是学校的一种精神长相。“有故事”的关键词是“文化”“意涵”“融渗”“化通”。“有美感”则从审美高度审视学校。新样态学校将“美”浸润到学校结构要素的各个方面，让学生快乐学习，享受学习过程，学有所得，在师生交往、生生互动、自主发展过程中寻找愉悦，达到幸福，由此构筑一幅幅十分美妙的学校意境。“有美感”的关键词是“审美”“意境”“愉悦”“尊享”。

　　作为一个概念，“新样态学校”是建立在对学校发展基本规律的认识基础之上所形成的高新概念、“至善”信念、核心命题和基本主张等，是对学校发展状态“基于原点”的系统思考、深度回归、高度提炼和理性认知。它期望办学者把学校拟人化并时刻作审辨式的哲学思考：“我是谁？我来自哪里？我为什么出发？我要走向哪里？”从而科学规划愿景，适时调整方向，尽快付诸行动，创造“一切都不曾重复，一切都独一无二”的教育。它旨在突破以往的学校发展方式，走内生式发展之路，强调立足本土文化和自身基础，利用学校自身的优势资源，整体建构学校的育人模式，倾心而作，倾力而为，打造属于自己独特样态的学校。它立足自我突破而形成的“校校有魂魄、校校有特点、校校有追求”的宛若丛林生态式的学校发展格局，意在创建那种“原生态、去功利、致良知、可持续”的现代学校，使每所学校都能获得“有品性、有品质、有品牌、有品位”的发展。

　　二、育人是新样态学校的核心任务，需要重新审视学校中的人

　　新样态学校把“人”放在核心位置，套用一句流行语就是：“让儿童站在学校正中央。”这里的“人”包括所有与学校相关的人员，但主要是指学生。学校的核心任务是“育人”，学校必须把促进学生健康成长作为一切工作的出发点和归宿点，这既是教育的使命与职责，也是学校的本质使然。若要完成“育人”核心任务，就要认真思考“培育什么样的人”和“怎样培养人”两个重要问题，因此，“人”既是学校的目的，也是学校的手段。然而，在学校实践中，尽管我们常常高呼“眼中有人”“课中有生”，但实际上没有真正落实，并没有把学生放在中心位置，对学生常常是视而不见、听而不闻。关于这个问题，我们曾经做过一个调研：让教师用简笔画描述自己的学校。结果发现，教师心中与眼里的学校是高楼林立、绿树成荫，唯独不见学校中的“人”。校长、教师百般努力工作，结果还是把最重要的“人”给弄丢了，这些现象时时刻刻都在提醒我们要不断反思教育行为。

　　反观当前的学校实践，我们发现学校中的“人”具有以下四种存在状况。一是抽象化，学生们的某种属性被抽象出来用以表征其全部的存在，不仅表现为数字化，如升学率、成绩排名、获得多少荣誉，而且表现为标签化，给学生贴标签，把学生划成三六九等。二是碎片化，学生被划分为小块的、箱格化的存在，整体的人消失了。三是分裂化，学生在教育过程中出现身心二元分离和对立。四是非自主化，当前学校教育存在着整体与制度上对受教育者学习自由的抑制，学习内容仅限于几本教材，学习空间固定在教室里等。

　　针对这一现实，新样态学校所主张的“人”应该是具体的人、完整的人、有血有肉的人、自我发展的人。第一，学校中的人是具体的人。人，在其现实性上，是一切社会关系的总和。每个人都被关系他者所影响，也影响着关系他者。面对具体的人就不能只考虑他/她自己，而要把他/她放在一个关系整体中去考虑。这个关系整体也就是人所身处于其中的生活世界。因而，具体的人是有着独特的生活情景、生活经验，是具有个体生活史的人，个体的丰富性、独特性、发展的可能性乃至限制性都来源于其生活史。教育者要把每一个受教育者当作“例外”去看待，不把面前的那个人归于某一类，而是在认识和行动层面完全向其敞开。第二，学校中的人是完整的人。人是知识、经验、情境、情感、行动、意志、时间的统一体，这同人的完整性存在是同一的。而且完整的人是有机存在者，人的每一种特性中都包含着其他特性，相互之间绝不是孑然独立的。人的完整性既是依据也是目标，需要我们一方面将科学教育和人文教育有机整合起来，另一方面通过健康教育和审美教育来唤醒人的整体性。第三，学校中的人是有血有肉的人。所谓受教育者是有血有肉的人，其实是对人的身体的尊重和回应。自尼采喊出“一切从身体出发”的口号，身体以及由身体概念所延伸出来的感情、怨恨、爱情、友情等开始被看作是人的本质的一部分。人是身心一体的，其心智和身体在本体上是合一的，在功能上是交互的。教育必须不仅仅锻炼受教育者的心智，还要锻炼受教育者的身体；不仅仅让身体从事体育运动，还要让身体从事心智劳动；不仅仅肯定人的心智活动的意义，还要尊重人的情感舒展的价值。第四，学校中的人是自我发展的人。自由是人的类本性，这意味着人的发展必须是自我规划和自我构建的。人的自我发展，既要求对其提供条件和支持，也要求其为自己的发展负责。基于这一思想观点，新样态学校应尊重学生的个性化、差异化、多元化发展诉求，鼓励和支持学生“成为你自己”；鼓励和引领教师做一名“道家式的”的教育者，出于对学生的尊重和关爱去进行非侵入、非控制、非干扰的观察，而不是控制性操作，相信学生具有自我发展的内在冲动和能力并将此信任表现于言行。

　　三、内生性是新样态学校的文化表征，倡导开发“学校精神”

　　学校的差异性在当今时代愈来愈得到承认和提倡，新样态学校就是学理和政策层面的学校差异性的实践表达。这是因为，新样态学校是基于文化内生、面向文化内生的学校。所谓内生，就是靠自身发展。这要求我们不断地挖掘和解码学校的文化基因，探寻影响学校发展的关键性因素或敏感因子。其实，不论是理论上的“学校存在的价值”“为什么要办这样而非那样的学校”，还是实践中的“我为什么要办学校”“我为什么能办成这样而非那样的学校”这样一些从教者必须要回答的问题，其答案都在这所学校自身之中。即造成或产生差别的决定性因素只能存在于这所学校之中，它既是实然状态的学校现实差异的核心表现，也是应然状态的发展愿景的逻辑起点。以大连经济技术开发区格林小学为例，在诸多学校要素中，我们发现了其独特的文化基因“格林”，并将“格林”由习焉不察的“自然状态”提升至学校认同的“澄明状态”，最终将其提升至统领全局的“品牌状态”，再度辐射挖掘出各种“格林元素”，进而打造成一个孩童 48 41797 48 20209 0 0 9294 0 0:00:04 0:00:02 0:00:02 9291的童话世界。

　　那么，关键在于如何找到学校那独特的文化基因。我们认为，只要沿着新样态学校“质的规定性”所指定的路线，就能充分发现和发挥各种内在的、内生的因素。它首先需要学校具有以“至善”为最高信仰的“教育良知”，其次需要具有摆脱各种功利、私欲、庸俗等困扰的勇气。最后，要有“两个超越”的实践智慧，即超越外部发展标准转向内生内发，超越技术工具发展方向转向追求学校的“精气神”。所以，一所关注文化内在的学校，有内生精气神的学校才是本真本色的学校，也才能称得上新样态学校。笔者曾经在北京五中工作过一段时间，学校里给我留下深刻印象的是那块矗立在校园中写着“精气神”的泰山石。当年吴昌顺老校长常常谈起，“精气神”是北京五中的精神写照，是北京五中的价值追求，是北京五中的文化符号。[3]后来，读了王阳明的《传习录》，读到他关于“凝聚为精，流行为气，妙用为神”的解读，对北京五中的“精气神”有了更深入的认识和理解。“精气神”是学校之根，它反映了一所学校的精神长相，彰显了一所学校的文化特性，决定了一所学校的教育样态。[4]因此，每所学校都须向内深挖精神之源，须寻学校文化之根，去除各种如无根之木的舶来品。这种学校的“精气神”，用教育学术语言概括即为“学校精神”。

　　“学校精神”是学校文化的最高境界。所谓“学校精神”，从社会学、文化学意义上说，就是赋予学校以生命活力并反映学校历史传统、校园意志、特征面貌的一种校园精神文化形态，它活跃于校园内部并归属于学校文化的范畴。[5]按层次分，“学校精神”处于学校文化的最上层，是学校文化的核心，它是在学校传统基础上，通过师生的实践活动并经过历史的积淀、选择、凝练、发展而成的，是学校文化体系中高度成熟并已被学校及其师生一致认同的精神文化，它是学校具有特殊意义的、具体化了的教育产品，是学校精神风貌、教育个性、社会魅力的高度表现，也是师生们耳濡目染、受益终身的精神财富。

　　作为一种深层次的学校文化，“学校精神”并非具有物质文化和制度文化那种直观、可视、有形的特点。然而，由于其精神已弥漫、浸透和附着在了学校内各种文化载体及其师生身上，从而使人又无时不切实感受到其存在以及由其透射出来的那种独特的校园感染力、凝聚力、震撼力，置身其中就能够呼吸与感觉到这种空气般的事物。其实，我们都会有这样的体会：每当走进一座优秀学校，总是让人产生一种“扑面而来”的感受，感到该校园有一种奔涌着的、富有生命的东西不断撞击着自己的心灵，它使人感动、兴奋、腾越；而进到一所平庸的、毫无特色的学校，便会感到索然无味，其缺少的也恰恰是这种能唤起、激发学校成员崇高情感和锐意进取的学校精神。

　　从实践层面看，“学校精神”以其独特的隐性课程的面貌出现，通过创设一种能唤起学生高尚情感，激发他们健康成长的文化环境、教育情境、精神氛围，来感化和陶冶学生以达成深层次的教育效果。前苏联教育家苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》一书中说过：“用学生创造的周围情景，用丰富的集体精神生活的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。”这足以证明学校文化环境对学生成长的潜移默化的影响作用。为此，学校务必打造一种有利于学生把学校精神“内化于心外化于行”，有利于促进学生健康快乐成长的文化环境。

　　四、整体建构是新样态学校的有效模式，具体实施要走系统路径

　　创建新样态学校必须符合整体性原则。这种整体性是基于学校发展本质和规律认识的必然逻辑。它是指在学校发展的过程中，各方面要素相互联系、相互渗透、相互制约，形成一个有机整体，表现为两种状况：第一，学校发展要素具有统一演化的过程，这种统一性包容了各要素之间的差异，为新样态学校的创生提供了空间和平台；第二，学校发展某一要素的变化会引起其他要素的变化，所谓“牵一发而动全身”，各个要素都有可能对学校发展整体产生影响和作用。从这个意义上看，整体性既是认识新样态学校的内在要求，也是创建新样态学校的实践特点。[6]这种认识正是创建新样态学校的哲学基础和思想方法。

　　当前，由于许多学校对学校发展缺乏整体的考虑，孤立地看待学校发展中的问题，往往人为地割裂了学校内部各种因素之间的相互联系，造成各种各样“分散化”“碎片化”，乃至“细碎化”现象。针对这些现象，我们提出了“整体建构”的模式，并把它作为新样态学校的基本主张之一。“整体建构”涉及学校发展的未来方向、愿景使命、总体目标和实施路径，是基于当前学校教育发展现状而提出的学校系统变革和整体创新的思路。根据我们多年的学校指导实践，它包括价值观、方法论和“操作体”三个层面，三者上下衔接、相互关联、形成体系。[7]首先，价值观的确立是“整体建构”的前提。它要求回答“学校是什么”“学校具有什么使命”“学校通过什么途径、方法和手段发挥作用”等一些基本问题，其核心是学校的办学理念。其次，方法论的建立是“整体建构”的关键。这要求各个学校运用系统性思维和整体性思维，分析学校的本质内涵，分析实现学校目标的各种要素之间的逻辑关系及其相互影响，建立起分析学校事物内在逻辑及其间关系的整体框架。最后，“操作体”旨在提供更为丰富的操作平台和实践载体，主要有制度、课程、学校文化、活动载体、主题平台等，使用工程、计划、模式、行动、策略等词语来标识，以区别于传统的学校发展模式。

　　具体而言，“整体建构”的方法论原则有三。一是学校是一个整体结构，任何一个要素如果离开了特定的整体或失去了整体的支持，就失去了应有的功能。二是整体大于部分之和。整体功能是由各部分功能组成的，但它不是处于无序状态下部分功能的简单相加，而是在功能的程度上更强，甚至会改善功能的性质。三是实践的最优化。结构改变功能，“整体建构”能更好地描绘和预测学校发展的变化规律，增强和创新学校功能，从而实现最佳的学校发展目标，获得最佳发展成果。

　　对每一位校长而言，需要对以下五个问题进行基于逻辑但又指向系统的思考。第一，“我是谁”，这是事关学校发展定位的问题，要求校长系统地剖析、梳理自己的学校，给自己学校作一个定位，描述自己学校的精神长相。第二，“我现在在哪里”，对于学校的历史，要有充分的分析评估，要从历史中找到学校发展的方向感；对于学校的现状，要进行更加客观、真实的评判，不偏不倚，以此作为打造新样态学校重要的发展依据。第三，“我要到哪里去”，这涉及学校的发展目标，不仅要从学校外部评价角度考虑，更要考虑教育内涵等内部因素。第四，“我怎么去那里”，是指学校发展的途径、方式、方法、动力等方面的问题。第五，“我如何确定到了那里”，这涉及评价标准问题，新样态学校以“四品”为标准，即用品格、品质、品牌、品位来评价学校，力图超越以分数、成绩和升学率为唯一指标的老旧办法。

　　从具体操作层面来说，一所新样态学校的创建，可以采用“六步法”。第一步：给自己的学校画像。第二步：发现学校中的“人”。第三步：挖掘学校“最好的我”和“我”最好的方面。第四步：设计学校的育人模式。第五步：建构学校的课程体系。第六步：抒写精彩的学校故事。新样态学校要成为会讲故事的学校，把学校中发生的点点滴滴按照故事的若干要素写出来，实现新样态学校的自我描述和表达乃是“一个有故事的学校讲述着学校的故事”。

　　参考文献：

　　[1]陈如平.打造新样态学校[J].教育科学论坛，2016(12下)：7-10.

　　[2]伊曼努尔·康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004：197.

　　[3]张斌平.北京五中的“精气神”文化[J].北京教育：普教版，2016(7)：14-15.

　　[4]陈如平.学校一定要有“精气神”[N].现代教育报，2016-10-19(B6).

　　[5]徐建华.论学校的优势发展与可持续发展[J].浙江树人大学学报，2006(3)：52-55.

　　[6]陈如平.“整体建构”：学校改进的实践模式[J].中小学管理，2015(4)：15-17.

拓展阅读

陈如平：学校课程体系建设之“一二三”

 “一”——坚守一个信念：提供适合学生发展的教育，其本质就是提供适合学生发展的课程。

“二”——形成两种意识：一是课程意识，二是课程体系意识。课程意识主要涉及“课程是什么”的问题。课程体系意识则要求系统地、整体地、完整地看待所有的学校课程及其相关安排。

 “三”——把握三个关键：一是站在“整体育人”的高度来设计课程体系。二是搭建科学合理、充满活力的课程结构。三是努力追寻课程体系建设的价值和意义。

建设有特色的学校课程体系是推进当前中小学课程改革的重要途径和手段，旨在解决过去课程改革中出现的只是片面追求课程数量、规模，忽略系统思考和整体设计，造成课程建设“碎片化”“分散化”“割裂化”等一系列问题。而这些问题恰恰又反映了学校课程建设水平和校长教师课程领导力的高低，制约和影响学校的内涵、创新和可持续发展。在多年的学校指导实践中，我们坚持以学校课程体系建设为抓手，实现学校发展的系统性突破，获得了一些初步的认识和经验。

坚守一个信念

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，“为每一个学生提供适合发展的教育”。在我看来，提供适合学生发展的教育，其本质就是提供适合学生发展的课程。这是学校课程体系建设必须坚守的一个重要信念。

在中小学，课程是学校教育的核心因素，课程建设是学校工作的关键领域，课程实施是学校内涵发展、教师专业发展和学生全面发展的具体表现。清华大学附属小学在其学校行动纲领中指出，“课程是学校最重要的产品，是学校一切工作最终的物化体现，是一所学校师生能力与水平最有力的证物，是学校的核心竞争力”。

这种认识把课程摆在学校要素的核心部位，抓住了学校内涵发展的关键环节，确立了学校发展系统性突破的制高点。有校长感慨地说：“学校和教师善于做‘隐形’的手，为学生的成长提供最强有力的支撑，系统的课程体系正是这双手‘隐形’又有‘力量’的根基，牵动甚至带动整个学校的整体变革。”学校课程体系建设就是校长和教师参与课程改革、提升办学水平的平台。

形成两种意识

学校课程体系建设要求校长和教师们形成两种意识：一是课程意识，二是课程体系意识。

课程意识主要涉及“课程是什么”的问题。关于课程，现有诸多的界定，但众说纷纭。例如，把语文、数学等学科看作课程；把教学从计划到实施的过程看作课程；把某门学科的课堂教学看作课程；等等。其实课程的范围远远不止这些。

美国教育家杜威曾说过，“生活的内容就是教育的内容”；另一位美国教育家华特·科勒涅斯也说过，“生活的世界就是教育的世界，生活的范围就是课程的范围”。我国人民教育家陶行知也曾指出：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”

广义地看，凡是有助于学生学习、生活、交往乃至成长的各方面教育内容，均可纳入课程的范围。学生的学校生活就是教育或者课程的基本内容，不仅包括学生的知识学习、能力培养、素养孕育和人格养成等方面的内容，还包括学生之所以成长、成人、成功的所有方面。因此，语数外理化生史地政音体美需要学生学习，国旗下讲话和班级团队活动也不可或缺，即让“每一面墙都要会说话”，让校园文化产生潜移默化的影响。正所谓“一事一物皆教育，时时处处有课程”。

课程体系意识则要求系统地、整体地、完整地看待所有的学校课程及其相关安排。由于学校课程名目繁多，因此，实施起来不能杂乱无章，需要根据特定的育人目标，选择基本的教育内容，采取适当的学习活动方式来组织实施。学校课程由此呈现出多种属性和样态。

从管理体制来看，学校课程可分为国家课程、地方课程和校本课程三级课程；从学习内容来看，可分为语言与阅读、数学与科技、品德与健康、审美与艺术等若干领域；从实施路径上看，有学科课程、活动课程、实践课程、社团课程和环境课程之分；从课程功能上看，有基础性课程、拓展性课程、选择性课程、综合性课程之分；从学习方式上看，有必修、必选、自修和自选之分；从外显形态上看，还有显性课程和隐性课程或者隐蔽课程之分。

具体到一门课程，同时具备上述多种属性和样态。例如，语文就兼具国家课程、学科课程、语言与阅读领域课程、基础性课程、必修课程、显性课程等多重属性；主题教育活动则是地方课程、拓展性课程、活动课程等属性的集合体，而学校的文化墙也具有不同的课程属性。因此，非常有必要进行有序组合，建构一个完整的课程体系。

需要注意的是，课程体系的整体建构体现了一种系统设计、自主建造和整体实施的框架思路。从系统论的角度看，课程体系是由众多课程要素有序组合而成的整体。课程体系围绕特定的课程理念逐层展开，涉及课程目标、课程内容、课程功能、课程实施、课程评价和课程管理等六大基本要素。课程体系建构要秉持一定的理念和价值观，具体实施过程不能只关注课程内容多寡、新旧、难易的问题，而更多地要突出课程的育人功能及其实现路径的问题。

把握三个关键

一是站在“整体育人”的高度来设计课程体系。

学校课程体系建设应突出育人功能。校长和教师必须认识到，国家教育方针、素质教育战略要求与学校育人目标具有内在的一致性，实际都是在回答“培养什么人”的问题。国家教育方针明确提出培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，素质教育战略要求强调重点培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力。这些内容都是不可或缺的，最终集中体现在学校个性化或者差异化表达的育人目标之中，甚至还可把育人目标具体阐述为核心素养和个性特质等。

在设计学校课程体系时，校长和教师们必须细致追问：“某门课程到底要发展学生什么？”课程开发、科目设置甚至具体活动的策划安排，都要考虑到学生的发展，如传授知识、掌握技能、培养人格、提升素养等。据此，巧妙实现育人目标和课程目标的对应转化。通俗地说，因为学校要培养什么样的人，才要开设什么样的课程。例如，北京市海淀区五一小学提出要培养学生五大幸福素养，即道德、人文、科学、艺术、健康素养，就基本勾勒出学校课程的范围。因此，学校育人目标规定了课程的内容范围和功能性质，这也就为课程体系搭建了基本框架。

二是搭建科学合理、充满活力的课程结构。

课程结构是课程体系的外显形态，是对课程的各种构成要素及其关系的总体反映，既是对课程的质的规定，反映着课程内在价值取向，又是对课程的深层次理解，决定着课程的具体形式。这项工作可以分几步完成。

第一步，厘清相关课程概念，从管理体制、课程形态、课程领域、课程功能、学习方式、表现形式等方面作分析，界定课程概念，以免出现逻辑混乱。

第二步，把课程内容划分成若干课程领域，比如语言与阅读、数学与科技、品德与健康、艺术与审美。课程领域划分需要有明确的逻辑依据。

第三步，先把每一领域内容视为一个课程群落，包含许多具体的科目，按照课程功能再划分出基础性课程、拓展性课程、选择性课程、综合性课程等层次。基于领域和功能的划分，就可以尝试搭建适当的“关系结构”，并用不同的课程结构图表述出来。

第四步，选择多样化实施方式。考虑到课程实施的时空条件，可以采用长短课、连排课、大课小上、小课大上、主题整合课、兴趣选修、社团活动等多种方式。

第五步，选用适合的课程评价方式。课程目标、课程内容与评价方式存在一致的相关性。很多课程未必年终非要考试，比如地理让学生画社区图就行，不用搞纯死记硬背的东西，方式上应该呈现多样化，还要给学生释放空间，这种释放空间可以促进课堂以及减负目标的最终实现。

课程结构处于相对稳定的状态，当教育背景发生变化、学校资源环境发生变化时，新的价值需求出现，相应地，课程结构也要进行调整。

三是努力追寻课程体系建设的价值和意义。

许多学校的课程体系建设取得了实质性成绩，一是解决了学校课程中重复交叉的一些问题，减轻了“校源性负担”，给学生轻松、愉快、丰富、生动活泼地学习成长提供非常好的平台。二是课程体系初步建立，国家课程务实落实、校本课程精彩纷呈，优质课程、特色课程、精品课程不断涌现。三是学校的大课程意识逐步树立，校长的课程领导力显著提升，教师参与课程的热情和创造力不断萌发，而且已成为学校的一种常态，为学校下一步发展奠定非常好的基础。四是基于课程的学校特色品牌树立起来，助推学校内涵发展，同时催生新的生长点。通过课程体系建设，上接教育方针、学校的办学理念以及如何更好推进素质教育的主题，下接学校的课程结构以及课程具体实施问题，由此辐射开去。从课堂教学到社团活动开展再到学校各个方面特色的建设，打通学校工作各个环节。

当然，学校课程体系建设绝对不是搞花架子，充当一种装饰。有课程专家从课程实施的角度，把课程描述为四种状态，即预设的课程、计划的课程、实施的课程和达成的课程，充分体现了课程体系建设是一个不断深入、不断探索、不断提升的过程。这就需要学校在完整、系统、整体思考的基础上，设计、建造和实施课程。学校课程体系建设绝不是一蹴而就或一朝一夕的事情，也不可能只有成绩和赞扬的声音。课程体系建设需要做好一些配套工作，例如，制定和完善学校课程实施方案，具体编制学校的课程纲要，细心撰写具体科目的教学计划和活动方案，逐步健全学校课程管理制度等。同时，还要梳理好经验、好做法，遴选特色课程、精品课程、经典课程，使其成为学校特色品牌的重要元素。