众家说语文| 专辑 徐飞：专题读写的选题与教学策略
徐飞，苏州园区中学语文教研员，苏州市首届十佳班主任、学科带头人，中国教育报2014年度推动读书十大人物。
专题读写之于语文学习的重要性，早为大家所共知。专题读写可以有效克服零碎读写的弊端，便于学生精神和语言系统的整体构建。据观察和研究，专题读写能有效地提升学生的语文素养，包括应试成绩。
从学习科学的角度讲，专题读写更利于促进学生的言语水平。加涅在《教学方法的学习基础》指出：“为了学习任何一项言语信息而进行的教学，其最重要的特点是提供和这项信息联系在一起的或者可以配合起来的更大的有意义的知识……”在这方面，美国语文教材的编排值得我们借鉴。美国语文教材以专题的形式，通过多种方式、多个角度的读写训练，实现读写融合。
但在专题读写的教学过程中，我们发现存在不少问题。一是专题随意化。专题的确定往往是由教师随意指定，缺乏规划性和系统性。二是文本高端化。所选文本大多为“阳春白雪”，难以激发学生的阅读共鸣。三是读写割裂化。读写结合点模糊，读与写不能形成交互关系。四是训练浅表化。学生在读写训练中缺乏有效的过程指导，训练浅尝辄止。针对以上这些问题 ，我们有必要进一步探讨专题读写的专题确定及教学策略。
一、读写专题的确定
（一）基于教材的专题读写
教材文本富有教学价值，但篇目较少，仅凭教材来教，学生所得的营养是有限的。我们可以基于教材进行专题读写训练。在确定专题、选择文本时，我们有三种方法：第一种是“1+X”式，即以教材中的一篇文本为核心，采用“抛锚式”方法，勾联课外文本；第二种是“1×X”，即打破教材原先编排序列，根据专题需要重新组合教材文本；第三种是“1×X+X”,即在重构教材文本的基础上，再适当添加合适的课外文本，以此形成读写专题。
1.以文本内容为专题
从文本内容角度，我们可以根据写作对象和主题思想的同一性，引导学生由教材中的某一篇文本生发开去，阅读相关文本，借助“异中求同”、“同中求异”的比较法，帮助学生自我建构。比如，苏洵的《六国论》一直是教材经典篇目，说理深透，有很好的示例价值。但秦与六国的复杂关系，又岂是一篇文章所能道尽?为帮助学生对那段历史有更加立体、辩证地思考，对论述文有更多的认识，我们可以引导学生进行相关文本的拓展阅读，如苏澈的《六国论》、李桢的《六国论》、贾谊的《过秦论》等。
我们还可以找到文本之间在内容方面的联结点，对教材文本进行重组。如可将苏教版教材中的《品质》、《断魂枪》、《说书人》、《鉴赏家》等文章整合到一起，形成一个“怀旧文化”专题。当然，还可以在此基础上，添加路翎的《英雄的舞蹈》、汪曾祺的《戴车匠》、白先勇的《金大班的最后一夜》或师陀的小说集《果园城记》等。
2.以文本形式为专题
文本形式包括构思特点、写作手法、行文风格等。如果说以文本内容为专题突出了语文的人文性，那么以文本形式为专题则突出了文本的工具性。可以从教材文本出发，根据文本形式的同一性，构建读写专题。比如，我们可以从教材文本《最后的常春藤叶》出发，选择欧•亨利其他几篇经典小说如《警察与赞美诗》、《二十年后》、《麦琪的礼物》等，放在一起进行比照阅读，这样能帮助学生对欧•亨利式的结尾有更鲜明深刻的认识。
教材文本在形式上的特点有些比较突出，有些则比较隐藏，后者更需要老师去发现和提炼。同一篇文本在形式上的特点也具有多样性，在实施专题读写的时候，可以聚焦一点进行训练。比如，《在烈日和暴雨下》是教材经典篇目，在场景描写、人物描写上都有显著的特色，但我们也可以从构思入手，抓住其“写两例，不雷同”的形式特点，进行拓展阅读，补充龙应台的《目送》、席慕蓉的《燕子》、肖复兴的《喝得很慢的土豆粥》等，促进学生的深度学习。
3.以内容与形式的融合为专题
我们在确定读写专题的时候，还可以兼顾文本内容与形式两方面，让学生既能获得思想认识上的提升，也能获得写作形式方面的启迪。实践证明，内容与形式融合式的专题读写训练，效果更为明显。举例来说，我们在学习教材文本《紫藤萝瀑布》时，可以开展咏物散文的专题读写，让学生体认更多的花草树木，同时习得咏物散文的基本写法。我们推荐了这样一组文章：季羡林的《马缨花》、东山魁夷的《一片树叶》、蒋勋的《叶子》、贾平凹的《落叶》、丰子恺的《杨柳》、李存葆的《雪野里的精灵》、洛夫的《一朵午荷》、晨义的《叶子时期的梅》。学生在这一专题的学习中，趣味盎然，进步明显。
（二）基于整本书的专题读写
在中国的教育传统中，一直是重视整本书阅读的。古人读书求取功名，阅读的一般都是整本书。叶圣陶先生曾明确提出“读整本书”的语文教育思想。20世纪上半叶的国语课程标准中，整本书阅读大多数是归入“略读”一类的，课程标准对于阅读类型、方法、数量等有较为明确的要求，且有一定的考核要求，不仅注重课外阅读，也有专门的课时进行课内指导，整本书阅读在当时具有课堂教学地位。20世纪下半叶，整本书阅读完全归入课外阅读之列，阅读要求流于笼统。尽管“新课标”明确提出“读整本书”，但是仍旧属于“课外阅读”范畴，且没有具体的教学要求和考核要求。
基于整本书的专题读写，可以避免读写零碎化、片段化，有利于学生与经典深度对话，构建完整的人格。我们苏州工业园区比较注重引导学生阅读整本书，且逐渐列入考核内容，各年级、各学期逐渐形成了相对固定的阅读书目。我们在确定书目的时候，考虑到与教材的联结和学生认知发展的特征，比如高中前三个学期书目的确定，就照顾到教学实际的需要。
苏州工业园区高中语文阅读书目推荐
高一上
1.《给孩子的诗》（北岛 编）（“向青春举杯”）
2.《大地上的事情》（苇岸）（“像山那样思考”）
3.《我与地坛》（史铁生）（“珍爱生命”）
4.《金蔷薇》（康·帕乌斯托夫斯基）（“慢慢走，欣赏啊”）
高一下
1.《巨流河》（齐邦媛）（“号角，为你长鸣”）
2.《论语之美》（傅佩荣）（“寻觅文言津梁”）
3.《唯独这样的人——史怀哲传》（华姿）（“我有一个梦想”）
4.《随心集》（刘再复）（“走进语言现场”）
高二上
1.《浮生六记》（沈复）（“此情可待成追忆”）
2.《活出生命的意义》（弗兰克尔）（“直面人生”）
3.《文学回忆录》（木心）（“心连广宇”）
4.《柏杨曰》（柏杨）（《史记》）
高二下
1.《唐诗的唯美主义》（苏缨、毛晓雯）
2.《风流去》（鲍鹏山）
3.《中国近代史》（蒋廷黻）
4.《民主的细节》（刘瑜）
高三上
1.《哲学的慰藉》（阿兰•德波顿）
2.《旷代的忧伤》（林贤治）
3.《沉默的告白》（余杰）
4.《成年礼》（筱敏）
高三下
1.《大学人文读本》（夏中义 主编）
2.《叩响命运的门》（马小平 编著）
3.《怀疑的时代需要怎样的信仰》（徐贲）
4.《时评写作十讲》（曹林）
（三）基于人物的专题读写
基于人物的专题读写，既可将写作主体（作家）作为读写原点，也可将写作对象（重要人物）作为读写原点。
优秀作家往往形成了自己的语言风格，学生一旦喜欢上某位作家，就会自觉或不自觉地加以模仿，而使自己的语文素养在潜移默化中得到提升。张家港高级中学郭静娟老师曾用两周时间带着学生走近鲍尔吉·原野，精心挑选了鲍尔吉·原野的九篇精美散文：《针》、《草》、《雪地贺卡》、《以后》、《月光手帕》、《天真》、《青草远道》、《雪地篝火》、《寻找鲍尔吉·原野》。郭老师和学生美美地欣赏鲍尔吉·原野的散文之美，并指导学生探究鲍尔吉·原野的语言表达艺术，进行研究性写作，收到了较好的效果。
中学阶段是学生人生观、价值观形成的关键时期，如果学生能在这关键时段找到自己的精神偶像，这对学生的写作乃至一生都会产生重大影响。我们在专题读写教学中，引导学生找到自己的精神偶像，然后进行定点式专题研究。比如有位学生以吴冠中先生为对象，他找到了以下一些文章进行研读，《南方人物周刊》上的《吴冠中：最负盛名者最遭物议》、陈丹青的《记吴冠中先生》、潘姝苗的《吴冠中：一生不负丹青》、一盈的《耄耋愤老（节选）》等。在阅读的基础上，写下了若干文字。
（四）基于主题的专题读写
主题式读写是指根据主题展开的读写活动，主题可以不受教材限制而由师生自主确定。主题式读写所选的文本指向同一主题，但文本之间又有差异，这种差异构成思维的张力，能激发学生对这一主题的深度思考。我们曾围绕“童心”主题进行专题读写，精选了刘再复的《童心百说（节选）》、赵思运的《儿童如诗》、王开岭的《向儿童学习》、周国平的《童心》、林采宜的《底色》等文本，引导学生深入思考童心的存在价值和审美特质。
二、专题读写的教学策略
（一）组织读写共同体，引导学生深度学习。
美国学者凯恩夫妇在《创设联结：教学与人脑》一书中提了有意义学习的三个要素，其中一个是“放松的警觉”。放松的警觉，是高挑战、低威胁的一种心理状态，最能激发学生的学习主动性。“高挑战、低威胁”就是给学生提供有一定难度的学习任务，以此激发学生自主学习的热情。教师可将学生组成读写共同体，引导学生进行探究式学习，让学生处于“高挑战、低威胁”的学习状态中，激发读写兴趣。如徐桦君老师在指导学生进行“怎样写作真情作文”的项目写作时，将主课题分解成五个子课题，让五个小组进行认领，继而让每组围绕各自的子课题开展研究，再进行小组汇报交流。这种深度合作的学习方式，激发了学生的探究热情，且有利于知识的主动建构。
（二）加强阅读指导，重视读书笔记的写作。
专题读写的阅读方式是多样的，需要处理好精读、略读与选读的具体指导及相互关系。不能因倡导群文阅读而放弃精读指导，也不能因为细读习惯而忽视略读指导，同时还应兼顾学生的阅读个性，做好选读指导。阅读指导最有效的抓手是指导学生写好读书评点及读书笔记。读书笔记既是阅读心得的提炼与整合，也是一种有效的写作训练方式。
西交大苏州附中马萱同学反复阅读毛姆的《月亮与六便士》，并在老师的指导下写好读书笔记。每次阅读都会提炼、增加一些话题，并在相关话题下添加具体内容，最终她这本书的读书笔记涉及三十多个话题，对这本书进行了细致的爬梳剔抉。当然，读书笔记远不止这种写法，有摘引式、评论式、延伸式、仿写式等多种。
（三）从“读写结合”走向“读写共生”。
在英语语境中，读与写的“合作”关系，少用“connection”（结合）这个词，而多用“integration”（介入）一词。“介入”比“结合”更能体现读写之间的互促共进的融合关系。专题读写的要义在打通读写关隘，以读引写，以写促读，从“读写结合”走向“读写共生”。读写共生，是专题读写的主要目的，也是专题读写的重要方式。
如何实施读写共生?我们不妨来看2009年清华大学自主招生考试的一道试题。它要求学生阅读四篇作品，然后完成相关练习。这四篇作品是：李国文的《白居易的粉丝》、杨扬的《4年前和奥巴马的邂逅 》、邢建榕的《历史与记忆》（邢建榕）和任凭的《传统油画过气了吗?》。后面有一道题是：用这4篇文章组成报纸的一个副刊版面，请给版面取一个名称，并阐述构想。（800字左右）学生为完成这道写作题，只有对四篇文本加以细读、深读。这道题的命题思想很值得我们借鉴，以写促读，以读引写，实现了读写共生。读写共生，关键在设计好读写题目，在读与写之间创设深度联结。
（四）教师成为学生读写的导游与伙伴。
对当前专题读写教学中教师所扮演的角色进行研究，我们发现大致可分为以下几类：（1）组织者。这类教师主要关注的是学生读写的行为因素，其主要教学方式就是布置任务、督促学生读写等。（2）评判者。这类教师对学生的读写过程不作干预，而以对学生作品的评价、反馈为主要教学方式。（3）指导者。这类教师在专题读写教学中发挥着较强的主导作用，在学生读写过程中有较多的指导。（4）旁观者。这类教师对学生的读写完全放手，以“无为”的态度听任学生读写行为的自行发生。以上四种角色只是根据大部分教师的教学理念及行为所作的大致分类，应该说，这四类教师角色对学生作文的提升都有一定的作用，但我们同时也应该看到，这四类教师角色均有其局限。
我们提倡，专题读写教学中的教师角色除这四种之外，还有一种更理想的角色——同行者，就是成为学生读写的导游与陪练。教师不仅要关注而且要介入学生的学习过程，实现师生两个主体的融和。教师要对专题读写作好提前规划，优选资料，同时要跟学生共读共写，和教学对象的距离更近，更能及时准确地发现问题，教的过程和学的过程能够更好地融合。
源自微信公众号：姑蘇徐飛