美育视野下的学校文化建设

“美”，在甲骨文中是上羊下人，像人戴头饰之形。人戴头饰——美也。美，通常指使人感到心情愉悦的人或事物。中国之美，气壮山河。如画山水，可看云海朝阳；碧海金沙，可赏落日晚霞；小桥流水，可遇梦里水乡。从大气磅礴的故宫博物院，到巍峨屹立的万里长城；从一颗晶莹葱绿的翠玉白菜，到《延禧攻略》里的莫兰迪色，中国人民在长期的生活实践和艺术实践中，积累了丰富的审美经验。

审美作为一种自由自觉的活动，贯穿着人生的始终，造就着审美的人生，这就是通常所说的“美育”。审美活动的过程，就是一种审美的感化，可谓“随风潜入夜，润物细无声”。对于学校的文化建设来说，恰恰也是“慢工出细活”的深耕易耨，文化形成的创造和欣赏过程，就是师生荡涤心灵、完善自我，合天地之道，达人际之和的过程。

一、源流：追寻美育的历程

中国上古的美育意识从自发到自觉，在诗、歌、舞一体的“乐”中表现尤为明显，承载着对全社会朝野上下、男女老少的全面感化的功能。中国古代以乐感化的传统，最早可以追溯到传说中的舜帝时代。

《尚书·尧舜典》云：“夔！命汝典乐，教胄子，直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。诗言志，歌永言，声依永，律和声。八音克谐，无相夺伦，神人以和。”夔曰：“於！予击石拊石，百兽率舞。”

西周时期，礼乐纳入当时学校教育，是六艺之首，其教化作用彰显为民风纯朴，国泰民安。建安时期徐幹首提美育：“美育群材，其犹人之于艺乎？”这里的美育和今天的美育概念虽然不尽相同，但它基本上还是指用礼乐为主的先王之教来培养文质兼备的君子。

魏晋时期是人性觉醒、个性发展的时代，审美开始摆脱礼法的束缚，从而发现山水之美，欣赏人的个性之美，美育因此拓展疆界。美育实现目标的过程，便是朱熹“消融查（渣）滓”的过程，人因私意人欲，违背自然规律的念头而使生存状态欠佳，于是可以通过美育泄导人情，消融渣滓，实现天人和谐，提升人格，完善人生。这种说法，类似亚里士多德的“净化”思想。

到了近代，由于王国维、蔡元培等人的倡导，美育成为一门独立的学科。1901年，蔡元培在《哲学总论》中用到美育概念，如他所说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。美育之目的，在陶冶活泼敏锐之心灵，养成高尚纯洁之人格。”王国维先生把西方的美育理论全面介绍到中国来，1903年，他在《教育世界》发表《论教育之宗旨》一文，将德、智、体、美并称“四育”，赋予美育促进国民高尚趣味和健康情调、发展国民之新精神的作用。

梁启超作为中国近代美育思想的先驱者，他把美育称之为“情感教育”，而情感教育最大的利器就是艺术，音乐、美术、文学这三件法宝，把情感密码的钥匙都掌握了。他认为美育是一种趣味教育，拿趣味当手段，是教育的一种方法。

基于中华民族的美育源流溯源，美育之“兴”“陶”“净”等特征跃然纸上，一一对应着学校文化建设的兴发创立、陶冶性情、净心向善等设计理念，启迪我们用先哲的思想以美示人，以美育人，以美成人。

二、形态：开拓美育的视野

现实世界审美属性的丰富性和复杂性，决定了美育形态是多方面的和多层次的。在建构学校文化的过程中，研究美育的不同形态，有目的、有计划、有组织地实施美育，充分发挥各种美育形态的作用，才可能真正提高学生的审美文化素质，形成良好的“立德树人”氛围，按照美的规律塑造未来“人类命运共同体”的缔造者。

其一，自然形态的“兴发”。

自然形态是指存在于自然界和学校生活中的各种美好的现象，如令人悦目赏心的自然景观、人文景观，都起着陶冶、教育、感化的作用。相对于有目的、有组织的美育过程，它是无意识的自然形式的教育，以一种“无言”的方式起作用，产生美育效应。

例如，华德福学校“无设计的设计”理念注重身、心、灵整体发展，强调亲近自然，哪怕只有一小块绿地，也会成为孩子们户外活动的主场。原木搭建的云梯、草绳缠绕的秋千、泥土裸露的操场，“合围”的环境设计带给孩子“拥抱”的感觉，满足儿童的内心需要。楼梯不仅仅是楼梯，还是孩子“相遇”的空间，满足孩子社交的需求。

其二，观念形态的“陶冶”。

观念形态是有意识的美育现象。它具有行为的随意性和结构的松散性的特点。在家庭、集体、社团中，学生无时不受到这种观念形态的美育影响。雷夫老师所在的霍巴特丛林小学2000多名学生大多来自美国中部的贫穷家庭和一些亚非移民家庭，第56号教室里，雷夫从早上6点钟开始一直到下午5点钟，给学生教算术，讲文学，说历史，沉迷于莎士比亚戏剧的排练中，在这块小天地里，雷夫老师创造了轰动全美的教育奇迹。

他所带的五年级学生在美国标准考试中成绩一直位居前5%～10%的位置，更令人不可思议的是，第56号教室的孩子们自愿每天早晨6点半到校，一直呆到下午五六点才回家。这种影响表现为孩子们在各种各样的审美活动中，审美观念和审美趣味的相互渗透、相互启发和相互融合。

其三，目的形态的“向善”。

“向上向善”是美育形态的最高层次，是学校和教师遵循人性和教育规律，有目的、有计划、有组织地实施教育影响的过程，引领学生树立正确的审美观念、健康的审美情操、崇高的审美理想。学校办学理念的表述有千万种形式，校长的办学思想植入有异质化差别，但中华优秀传统文化倡导的“仁义礼智信”和新时代的核心价值观必须恪守。有目的的美育过程，要将其作为实施教育影响的材料，从而将其纳入有目的的教育轨道。这一形态的教育具有广泛性和基础性的特点，通过时尚、风气、行为、习惯，潜移默化地影响师生的审美标准、心理和行为。

行走在校园里，地上看不到一片纸屑，桌椅上一尘不染，师生的衣服朴素而洁净，就算是一个陌生的访客偶尔进入校园，迎面而来一个温暖而甜蜜的颔首微笑，那都是“善意”的美好，无需言说的心意相通。

自然形态、观念形态、目的形态这三种美育形态，不是彼此孤立的，而是构成相互作用的完整系统。自然形态的美育是学校文化的基础，而有目的、有组织的美育，又将不断提高自然形态、观念形态美育的质量，从而更充分更广泛地发挥美育效应。

三、主体：探寻审美活动的本质

审美活动从根本上是直接依赖主体的主观条件的。因此，只有深入理解了作为审美主体的人的本质特征，我们才能正确理解审美活动的本质，也可以理解为，我们必须先把审美活动还原为人的问题，充分尊重主体的意识，才能达成目标。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”美育是人们通过不断的审美体验，水滴石穿般地浸润心灵，慢慢地塑造着个性，仿佛清风拂过人的心田。正是因为不同的个体追寻着不同的美的形式，得到不同的审美体验，使人性得到了升华，从而造就了完整意义上的人。

美育视野下的文化建设，聚焦于审美对象以及感性特征，通过丰富的想象，以情感为中介，打动人的心灵，从而激发共鸣，达到提升人的精神境界，丰富人的心灵的目的。

比如，长沙桂花坪小学以“桂花”作为校园文化建设的母元素，既是校名的“给定”，也是意义的“赋予”。桂花之于成长、之于学校、之于教育，它不只是一种树木与花朵，而是教育与文化的美好意象。办学愿景为“桂花树下遇见最美的你”，核心理念是“根深叶茂，花开有时”。

这是对一棵桂花树的成长描述，也是对一个人的成长过程的形象化表达，更是对于百年树人规律的常识性重申。校训为“向阳生长”，向阳，就是让内心有光亮；生长，就是教育的本质。校风为“静待花开”，就是不急，不躁，不功利，不折腾，相信每一朵花都会开放出自己的精彩。让每个人都遇见更好的自己，这才是教育之大道。在桂花坪小学，建筑是美的，桂花是美的，教师是美的，孩子是美的。在这里，不比拼谁更美，而是让每个人从小都看得见美，能成就美好的人、美好的事。

基于此，将校风确定为“成人之美”。对桂花坪小学的学习状态有着怎样的期待呢？“发现美好，成就精彩”便是学风。两年来，“桂馥兰馨地，花开叶绿时”。这所外来务工子弟达到50%的学校，丹桂芳香四溢，师生文质彬彬。

“与美好在一起”系列活动已经发布了148期，陪伴孩子们度过了一周又一周的美好时光。该活动由“三个一”组成，“每周一书”分别为低、中、高年级学生推送书目，引导孩子们经由阅读腹有诗书气自华；“每周一画”翰墨飘香，精选国画、油画、版画、剪纸等世界名画，启迪学生在线条与色彩交织的画卷里畅游；“每周一曲”既有耳熟能详的通俗曲目，也有高山流水的经典佳作，伴随着每一周的个性化铃声，响彻校园，可谓余音绕梁。

俗话说，“十年树木，百年树人”。经由“桂花”，人们总会将桂花坪小学的整体形象与馥郁芬芳的桂花建立“链接”，这便是一种愉悦的审美感性体验。好的学校，有自我的文化图腾，“桂花”便是桂花坪小学的文化意象。而好的学校文化便是将一切“美好”的元素附着于可见、可感的细节之中。

每周“一书”，分别面向低年级、中年级、高年级的孩子推荐一本好书；每周“一画”，既有享誉西方的世界名画，也有中华传统文化的佳作欣赏；每周“一曲”流淌在广播站的铃声中，飘扬在校园里；每期一次“桂花节”，是孩子们的厨艺大比拼，舌尖上的“桂花节”由此而活色生香。“一书”“一画”“一曲”“一节”，让“与美好在一起”的理念有了载体，美育也从“视觉”“听觉”“嗅觉”“味觉”等多个维度唤醒了孩子们的“美的小种子”，因而时时处处在心田里萌动、发芽、生长。

诚如此，美育的目的在于通过感性形态愉情悦意，书香、画韵、音律每周星星点点、丝丝缕缕，积极地推动着感化心灵的终极目标。

四、情感：校园美育建设的核心

美育，又称美感教育。通过培养人们认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，使师生具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素养。美育对性情的陶冶，情感的净化都不是一朝一夕可以完成的，而是如春风化雨般进入人的心灵，是一个潜移默化的过程。通过不断的熏陶和浸染，审美主体可能不会有立竿见影的改变，但却会发生着微小的变化，渐渐形成一种心理结构，持久地影响着精神生活。

康桥曾是现代诗人徐志摩在剑桥大学留学生活的回忆。《再别康桥》以离别康桥时感情起伏为线索，抒发了对康桥依依惜别的深情。语言轻盈柔和，形式精巧圆熟，用虚实相间的手法，描绘了一幅幅流动的画面，构成了一处处美妙的意境，细致入微地将诗人对往昔生活的憧憬，对眼前无可奈何的离愁，表现得真挚、浓郁、隽永。正是康河的水，开启了志摩先生的心灵，唤醒了久蛰在他心中的诗人的天命。因此他后来曾满怀深情地说：“我的眼是康桥教我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识是康桥给我胚胎的。”

美育是以情感为中介的潜移默化的过程。情感性是美育的另一个重要特征，同时也是审美的特征。王阳明曾说：“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”

学校的文化建设也应该如此，以喜闻乐见的方式使人耳濡目染，渐渐入耳入心，就像大自然培养花木一样，日积月累地欣欣然成长。

桂花坪小学有一组《爱莲说》的雕塑，一位亭亭玉立的女老师，牵着一群学童，在书院“濂溪”旁朗朗吟诵：“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉……”那本打开的汉白玉书卷上遒劲秀美的书法作品，出自桂花坪小学十岁孩童石子阳笔下。在电脑排版刻字如此发达快捷的今天，本可以选择机械化流程制作，可是，我们深谙学校文化的一切元素都应该尊崇“儿童视角”，没有了生命，便没了光亮，没有了儿童，就了无生趣。

对于十岁的孩子石子阳来说，书写《爱莲说》花费了他整整两个月的时间，一字一句琢磨；一笔一画推敲，端午节假期，同龄孩子都在玩耍，他却在书房里静心临帖研习，在诗词里，他与湖湘人杰周敦颐神交，这些必将丰厚他的一生。而莲花坚贞的品格，也将伴随着书写她、吟诵她、品味她的桂花学子奠基洁身自爱的高尚人格。千百年以后，世间已经没有“我”，而落纸云烟的《爱莲说》，却永存不朽。

美育是教育性和愉悦性的辩证统一，以愉悦体验作为教育的基础。美育过程，凭借具有娱耳、悦目和怡情功能的美的事物的形象而展开。因此，它使人觉得轻松、愉快，而不是感到沉重、压抑；它使教育者和受教育者之间的关系不再是单纯的知识授受的关系，而是生动活泼的对话关系，即审美关系。在教育过程中，教育者既是主体，同时又是客体、审美对象。教育、教学活动、教育工具和媒介的艺术化，教育管理的审美化，使教育者既是在接受教育，又是在愉快地审美。

五、创造：参与学校美育的生成

美育的途径，是主体成就自我的必然途径。美育可以使人们摆脱外在功利和内在欲望的本源，回复真诚和本色，体会到真正的自由。我们通常认为学校文化是一种原生态的创造，所以，一切审美活动，都充满了未知，孕育着惊喜，激发师生在有限的范围内能动地创造，从独特的体验中获得自得之趣。

美育能让人从中获得充分的自由，这不仅表现在师生对于美育的陶冶是自觉自愿的，而且表现在接受美育时，能够表现出主体能动的创造性。与一般教育相比，审美主体不只是被动地受到感发，而且是有着能动性与创造性，自觉参与其中的，这就决定了学校的文化创意方式是多种多样的，可以“众筹”，可以“头脑风暴”，可以“项目驱动”，开放一切可以开放的空间，接纳一切闪烁光芒的思想，适应着师生审美主体的多种需要。

长沙的青园中信小学是一个倡导“信念教育”的童话世界。办学者深谙：成就世界、推动世界进步的，是一种可能性思维，绝大多数的发明和创造，都是在可能性思维的推动下完成的。小学是什么地方？小学就是一切皆有可能的地方。不管什么奇思妙想，相信它，自然会产生一种力量，这是信念的力量。如果我们希望生活在一个美好的世界里，首先我们要学会去相信它。相信是一种爱，相信是一种美。至此，“相信是一种力量”的校训应运而生。

在琳琅满目的“放飞信天使”许愿牌下，每一届一年级新生会在爸爸妈妈和老师的见证下，庄重地写下自己的人生梦想。这个彩绘在学校吉祥物小信鸽背面的“诺言”会在许愿长廊里悬挂六年。小学毕业之后，分班封存起来，老师与孩子们相约三十年后重返母校，看看当初小学入学启蒙之日许下的理想有没有实现。

7岁的罗嘉俊写下了“我想当军委主席”的宏大理想；王博写下的“像妈妈一样成为白衣天使”；活泼的雅兰写下了“我想当舞蹈家”。224个孩子，224个风格迥异的许愿牌，让我们看到了每个孩子都是独一无二的个体，每个家庭都有鲜活的文化基因，他们让学校文化充满了多元，张扬着个性，各美其美，美美与共。

在“小小井盖设计师”的活动中，孩子们将井盖打扮成绿色的环保地球；在“信飞翔”湿地生态园里，丁楠楠和小乌龟悄悄约定了明年春天的见面；在“弟子规”花箱之前，每个孩子清晨需躬身诵读《弟子规》中《信》的篇章方可入校……凌霄肆意、精灵巧笑、信言铿锵，在孩子们达到畅快的审美体验之后，他们被遮蔽的美育潜能便被能动地开发出来，每一个节点，都有他们参与创造的痕迹，他们在“童话世界”里体悟到世界和人生的真谛，得到了纯粹的快乐，个性随之得到解放，由此进入自由王国。

美育本质上是一种具有主观能动的创造性的教育，不仅培养人的创造性思维能力，发展人的创造美的能力，而且美育过程本身就应是一种创造过程。美育的目的只能在自由的创造性的审美关系和情境之中，才能充分实现。美育的这种主观能动性特征，同样取决于审美的性质。

审美活动本质上是个人活动的方式，审美愉快作为个人内在的情感体验，具有不因任何人迫使而改变的特性。学校提供的审美活动场所是人的个性、独创性自由发挥的天地，人只有在这种自由情境之中，才能体验出真正的审美价值。美育正是提供和创造着这种情境，学校文化因而成就了美育的孵化器。

注：本文刊发于《新课程评论》2019/07-8“专题”栏目。

文/ 刘菲菲

湖南省长沙市天心区仰天湖小学校长

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