学生，我灵魂的“照妖镜”
我的生命就像一条流动的河流，每隔几年便会去一所不同的学校工作。去年九月，我走进了我人生的第四所学校——北京市育英学校。自以为教学和管理经验丰富的我，自信地走进“新”班级，然而我犯了一个大错误，差一点因此“翻了船”。
走进班级站在讲台上，我扫视了一下自己并不了解的学生，开始了我的“教师”就职演说，我先声为主地宣传我的教育教学理念和主张,慷慨激昂地陈述完毕后，让学生分为正反两方辩论我的理念和主张。我的想法是让学生通过辩论，理解和认同我本人和我的思想。然而，意外的事情发生了。
“老师，你的理念我不认同。”“是的，你这是给我们一个下马威，杀鸡给猴看。”“你说的我们都明白。”同学们纷纷表达自己的看法和意见。这时我问：“那支持的一方是什么意见？”“老师，你的想法很理想，不符合我们的实际。”“老师，我给你提个意见，你说话时手指总指着我们，这是对我们的不尊重。”……一片片全是反对的声音啊，从教二十几年了，我的权威第一次遭到学生们无情地挑战，第一回合我就以失败而告终，灰溜溜地逃离了教室。
以后几天里，我的教学方式负面效应渐渐明显：在课堂上，学生乱插话、随意转身、发出怪笑声、手里拿着东西玩耍等现象时有发生。我不得不暂停讲课来处理这些问题，感觉焦头烂额，心情极度郁闷。更糟糕的是，我发现学生们竟然在他们的微信群里对我议论纷纷，表示对我的意见和不满。看来学生很快就会形成抵抗联盟。如果不抓紧时间想办法，时间拖久了，很可能被这群青春期的孩子赶出教室。我第一次感到了来自课堂的恐惧。
“穷则变，变则通”，继续这样管理肯定不行。那么新型管理的路径在哪里？周末，我把自己关在家里，冥思苦想。这时，妻子警告我：“现在的孩子不比我们那时候，他们读书多，见识广，他们有表达自己想法的欲望、能力和权力。你整天说要讲民主、讲平等，要尊重学生的权力，把管理和学习的权力还给学生，但是你骨子里总有一种权威观念，你可能在说话时情不自禁地表露出了对他们的不理解和控制。”一席话，我幡然醒悟。是啊，我忽略了每一个学生的想法，在没有充分了解学生的家庭背景和生命经历的情况下，意图让学生就范于我个人的思想之下。哎，我成了什么？我把学生当成了什么？我后悔了。教育是一种慢的艺术，急不得，应该尊重常识啊。
此时，我想起了一个故事：有一位年轻人，因为工作的需要被分配到一个偏远的山村里教书。他觉得不公平但又无法改变现实，于是，他很消极，给孩子们讲课时总是心不在焉，潜意识觉得这些孩子脏、笨，让人讨厌。
有一天，下着蒙蒙细雨，灰色的天空加剧了他灰色的心情。本应该是上地理课，可他一看到地图上的首都，失落感马上袭来。他不想上课了。看着地图，他突然想到一个自认为别具一格的教学方法，可以度过这45分钟。他让每个学生把那页地图撕下来，然后把它撕成碎片，放在桌面上。这时，他说：“好，同学们，我们现在来个比赛。请把你桌上这个地图再拼合起来。看看谁最快！”这个年轻的教师以为这件事会使那些学生花费上午的大部分时间。于是，他又走到窗口，一个人对着雨天抽着闷烟发呆。但是没过5分钟，就有个学生站起来说他拼好了。年轻的教师非常惊愕，问他怎么能如此之快地拼好了这幅“复杂”的地图。“啊，”那个小男孩说，“这很容易。这幅地图的另一面是一个人的肖像。我把这个人的肖像拼到一起，然后再把它翻过来。我想，如果这个人是正确的，那么，这个世界也就是正确的。”
“如果一个人是正确的，他的世界也就会是正确的。”这句话使这个年轻的老师陷入了深思，瞬间他似乎明白了一些道理。从此，他尽心尽职地教育着孩子们，并在这里扎下根来，为祖国输送了一批又一批优秀的人才。这个故事给予我的启示是：如果你想改变你的世界，首先就要改变你自己。如果你是正确的，你的世界也会是正确的。
学生来学校是寻找伙伴的，也就是说，作为教师，也应该首先与学生打成一片，成为伙伴。学生在课堂上发生的这些现象实际上是学生们在寻找自己的一种归属需求，他们是想与伙伴们一起互动、游戏的，而不是想单单顺服于某个人的思想和管制的。实际上我犯的错误就是没有去遵循学生们的这种需要。学生的行为表现都是有着自己的目的的，一旦教师停止授课关注处理这类事情，就会正中学生下怀，此时，教师必然是失败者。
更甚者，如果教师采用的管理方式是惩罚等重控制和约束的手段，以此来维护课堂教学秩序，不但不能起到矫正不当行为和教育学生的作用，还有可能伤害学生的自尊心和自信心。有时还很容易造成师生关系紧张，尤其是容易引发处于青春期中学生的逆反心理，从而故意违纪。难怪我屡屡遭受挫败啊。
弄明白这些道理后，我开始了转变之旅。在课堂上尽量多地关注那些行为习惯好的学生，借此强化正能量，少去关注那些心存不良目的的学生的行为，耐下心来，借用注视、轻轻走进他等方式处理他们的行为，实在是忍无可忍了，还是耐下心来，等待下课后处理。只有到了万不得已的时候，才去揭穿他的目的。
比如我班有一位王同学，我用了各种方法打动他，但他依然我行我素。一节课上，我笑着说，王同学，我知道你为什么上课这么爱乱插话、制造笑话了。王同学说，老师，是什么？我说，你是想引起异性同学的注意。此时，王同学表现得很惊奇，老师，你怎么知道啊，你上学时是不是也这样？我说：“好像也是。”全班同学哄堂大笑，该同学不好意思地低下头，脸红了。我感觉到了，同学们的这次笑声是友好的笑声，是尊重的笑声。
是啊，我们这个年龄的时候不也是这样吗？我们为什么非要让学生们遵循成年人的意愿呢？也就是说，我们不应该再把上述学生的不良行为看作是问题行为，而应该在小心探究这种行为背后目的基础上，采取策略与学生沟通，在接纳、喜爱、赞赏的过程中，逐步破解学生的内在原因，找到学生的真实能力与兴趣点，鼓励他通过自己的能力为集体或他人做出贡献，帮助他重新建立自己的归属感。同时，不断调整自己的情绪与教学管理方法，努力适应每一名学生的需求。
培根说：“只有顺其自然，才能驾驭自然。”我把我的思想和行为回归到学生年龄的时候，时时处处作为他们平等的一员，与他们一起欢乐、一起悲伤、一起激愤、一起羞愧。为了让学生学会倾听，我专门为学生写了一篇文章《倾听，另一种动听的语言》，我不再大声喊叫了，我的声音变得柔和轻微。在课堂上，我把学习的权利还给了学生，让学生上课、让学生领读、让学生组织活动、让学生互相评价，在课堂上很少说话，但是学生却感觉其乐无穷。我把管理还给了学生，甚至“惩罚”都是学生说了算。学生给我起了个外号，叫“小欣欣”，不少同学都加了我的微信，把他们的课外生活故事发给我，和我说些悄悄话。下课后，好多学生都围在我身边，摸摸我的手，摸摸我的衣领……这样的教学果然使我摆脱了学生的“嫌弃”，同时，得到了家长的肯定。
一位女孩的家长晚上给我电话说：“李老师，你用的是什么方法啊？平时我要求她那么严，盯着她，她就是不喜欢学英语。现在她每天晚上都大声读英语，作业每次都是优秀，这到底是什么原因啊。”我告诉她：“也没有什么好方法，我欣赏她，崇拜她，她喜欢戏剧，喜欢写小说，我是她的倾听者，我是她的第一个读者，我尊重她的兴趣。我走进了你孩子的内心世界，在她面前我也变成了孩子，孩子自然愿意接受我的帮助。”
是啊！就像《教学勇气》的作者帕克·帕尔默说的，教学不论好坏都发自内心世界，我把我的灵魂状态、我的学科、以及我们共同生存的方式投射到学生心灵上，我在教室里体验到的纠缠不清只不过折射了我内心的交错盘绕。从这个角度说，教学提供了通达灵魂的镜子。我想说：“如果我愿意直面灵魂的镜子，不回避我所看到的，我就有机会获得与学生生命相遇的机会，走进学生的生命世界里”。
以问题为中心，让课堂三维互动
目前的教学改革与创新，摆脱了过去教师独霸课堂、控制课堂，教师是唯一的知识权威的僵化局面。很多教师已经意识到学习应该是学生自己的事情，应该把学习权力还给学生，让学生自主、合作、探究、体验学习。同时，课堂上的组织形式也由师生两个维度，过渡到师生、生生等多元维度，合作学习、面向个体的学习方式应运而生。然而“说起来容易，做起来很难”，要打破几千年的“师道尊严”谈何容易。
就像王洪顺在《2015年中小学课改风向标——高效课堂理论与实践研究的六大视域》中提到的近几年多数地方的教学改革现状：课堂上多关注各种形式的合作、展示，陷入了模式概念思维圈子。不错，无论从时间维度、角色维度看，学生处于了中心、主角地位，解决了学生的想学、愿学、乐学的问题，但是这些改变大多仅仅停留在形式和方法的层面。他还建构出教学“理想国”的路径：今后课改的走向一定是“从学科走向课程，从教学走向教育”。课程意识强调教学行为的功能发挥一定要置于学生的整个活动结构当中来考察，不以牺牲学生的身心健康和健全发展为代价。只有站在教育的高度看教学，在教学实践中不断建设更广阔的视野、更深邃的价值内涵和更广阔的教育画面时，学生才能在学科学习中尽领风骚，并内化成个体生命的性格特征，教育的真正意义才有可能实现。
我越来越感到，课堂中应该有第三种形式的主体的存在。也许课堂既不应以“教师”为中心，也不应以“学生”为中心，在课堂上，教师和学生应该同时专注这一主体，从而自觉地内生出一种新的课堂秩序。
这时，美国帕克·帕尔默的论著《教学勇气》给了我“第三主体”的启发：它把这个第三种主体成为“共同体中的伟大事物”。在这样的课堂里，学生未经中介而直接接触主体，他们运用他们的知识挑战我的结论。这不是尴尬时刻，而是为卓越教学欢庆的时刻。教师的核心任务则是要为伟大事物提供一种声音，一种能力，独立地把真理说出来，让学生都能听到和理解，而不仅仅是借助教师的声音说出真理。在这样的课堂上，教师不再依赖教参、考纲和教材来维系教学，师生都在追求高智力的精神目标。教师不会通过控制学生思维来管理课堂，而要用专业魅力去牢牢地抓住孩子们的好学之心。
基于上述分析，我在课堂教学实践中，依据新课程标准理念，在遵循“以学定教”原则的基础上，打破传统课堂教学流程，重新建构为“目标定向、学生先学、合作探究、点拨拓展和达标评价”五大环节，根据课堂“问题”设计将自主、合作、探究学习理念合理分布于课堂的恰当时空。在备课时，将“学习点”拆成思考的问题，按课堂环节螺旋式递进呈现，实行学习赋权，通过学生自主、合作、探究、展示、诊断，不断暴露问题。
这样，第三主体就真实存在了，课堂上，教师可以当学生，学生可以当教师，彼此都以“伟大事物”的名义向对方发表见解。学生不再只关注教师，教师也不再只关注学生，教师、学生形成一个同一的学习共同体，一切以“问题”为纽带进行活动和管理。教师和学生都高度追随这一“伟大事物”。
我把这种课堂名称暂定为“问题主体领导式教学”，要想实现在课堂上提升对话品质这一目标，必须站在课程的高度上，在教材的破与立中寻找突破。具体做法是：
课程标准限定的是学生的学习结果，基于课程标准的对话教学设计，就是教师根据课程标准对学生规定的对话结果来确定教学目标、明确评价方案、设计对话活动。要求教师“象专家一样”整体地思考课程标准、教材、教学与评价的一致性。
因此，我在准备对话教学时，打破了原先传统的课堂教学流程，把课堂按照对话内容、其功能和特点进行流程再造。新的课堂流程共分五个环节：目标定向——师生共同明确对话和探究方向，确定核心问题及对话话题；学生先学——学生根据教师提供的对话材料进行生本对话，为合作对话做准备；合作对话——在班级内形成小组内部、小组之间、生生之间、师生之间的广泛多向对话，满足不同层次学生的学习诉求；点拨拓展——教师依据合作对话情形，根据学生展示效果，适时点拨、梳理和引导，师生展开深度对话；反馈评价——对课堂教学效果进行反馈与评价，对学习成果和对话过程予以精当点评。
为了使课堂对话更加高效，实现对学生课堂互动的可控性，我开发了与课堂流程相一致的学与教的载体：“课堂学习指导纲要”。“纲要”明线是学生学习的流程，暗线则是教师教学的流程。以此引导学生发现问题、呈现问题，然后在课堂上讨论交流、合作对话。内容不仅有适合学生操作的“学习目标”，而且提供了根据课程标准和学生学习实际而设计的对话文本、对话方法和形式等。
这样，整堂课的活动不再是按照教材顺序展开，而是根据对课程标准、教材、教学与评价的思考，以及对学与教的过程、课前自主学习与课后巩固的思考，整体地进行了一体性设计。师生不囿于教材，根据课堂流程自由展开对话，便能容易建立新旧知识之间的联系，随机产生灵感，进行生命的相遇，生成一些精彩且充满智慧的课堂对话。
英语学习的普遍规律大体上可以概括出下列一些：由原结构到新结构、由单模式到复模式、由接受到表达、由模仿到创造。英语作为一种语言，来自于生活，必须还原于生活。英语学习是艺术性活动，艺术是生活的结晶。因为语言的学习、发展及运用，既具有艺术的所有基本特征，例如创造、美感、节奏、灵感等；又包括在英语学习中各种专门艺术形式和手段的运用，如英语游戏、英语歌曲、英文诗歌、英语图画、英语情景剧等。其内容都与学习者的思想、感情、修养等相和，产生共鸣。
为此，我就经常把这些英语学习的艺术形式和手段作为设计对话的载体，努力创设情境，把文本知识与现实生活对接，模仿和再现英语文化语境，由生硬的、枯燥的文本导向鲜活的、生动的生活。这样，学习者就后会很容易进入真实的、自然的、自由的语言对话之中，进入艺术再创造的角色，在不知不觉中掌握英语。
除去灵活运用多种英语艺术形式和手段之外，我尤其把表演情景剧作为提升对话品质的主打项目。我鼓励指导学生根据教材内容或根据课外阅读文本选择剧本自行进行编排，布置简易的场景，准备简单的道具，设计富有表现力的动作和旁白加以表演。有时在课堂上表演，有时干脆直接走出教室，到操场上、草地上、商场里等地方去表演。
这种形式的对话教学，同样打破了教材的编排顺序和内容，根据需要重新寻找和创新对话形式和内容，给学生提供了较大的活动空间和想象余地，激发了学生主动说英语的积极性，开拓了视野，增长了见识，了解了英语国家的风土人情，人文历史，社会文化。利于学生灵活运用学过的知识，能够发展学生审美能力与合作精神，训练了学生良好的心理素质，对话品质自然得到提升。
目前英语对话教学的误区是，一方面教师认为对话即“谈话”，夸大了学生的自由，出现主题缺失的对话局面，忽视了对话的共生性；或者认为对话即“问答”，交流受到正确答案的限制，对话的思路受到阻塞，学生不能充分地表达自己的思想与观点。另一方面对话过程中学生由于散落在课堂里，学生的集体共享思维过程缺失，课堂上缺乏科学的组织管理，有效的合作意识难以形成。
为了摆脱英语教学中这些误区，追求高品质的对话，近几年我创建了一种课堂组织形式：“学习型共同体”。它是按照教学相长的原则组建管理单位，学期在综合分析学生特点的基础上，将班级中的学生平均划分成相对平行的10个左右的单元合作学习小组，每个小组一般由四人组成，即A、B、C、D四个层次，每个学习小组就是一个“学习型共同体”，每个“学习型共同体”都有自己的组织文化，有自己的组织结构。
这就方便了对话的具体操作，英语对话教学中常见的师生对话、生生对话、生本对话，很容易的就形成了一个以学生为核心的完整的网状对话结构，打破了传统教学中单一的师生对话以及合作学习中单一的生生对话，有利于最大限度地提供学生对话合作的机会。
比如，实践的课堂教学的五大环节中，“学生先学”环节就是实现生本对话的自由阵地，学生在这一环节里，根据第一步“目标定向”师生设定的学习目标，在自主阅读文本的基础上，揣摩作者和编者的意图，进一步深化认识，为师生对话和生生对话提供对话素材和问题。教师在这一环节应指导学生在遵守文本的基础上进行联想，对其中的“不定点”进行生发。
“合作对话”环节主要是实现生生对话的场域，学生在这一环节里，以“学习型共同体”为基本单位，或在“共同体”内部俩俩对话、四人对话，或“共同体”之间展开对话。在对话的过程中，首次机会要让给水平稍差的学生，一人代表本组发言时如果有漏洞或不足，本组内其他成员可以及时补充。鼓励共同体内部的创新与生成，如果共同体某一成员有创建性发挥，就当堂为该“共同体”加分，并计入课堂评价档案，每周一汇总表彰。奖励不以个人为单位，而以“共同体”为单位，A层学生与它组A层学生比，B层学生与它组B层学生比,每个人都有赢得第一和获得表彰的可能。因此学生们为了本“共同体”荣誉而都积极主动地参与到对话活动中来。
“点拨拓展”环节则是实现师生深度对话的主要空间，在这一环节里，教师充分发挥自己的水平素养、文化背景与生活经验，在与学生对话中实现点拨、梳理和引导，对话的过程也是“头脑风暴”的过程，学生在这种情境里，思维容易被迅速激活，表达的欲望强烈，对话内容、情感、形式就会出现奇妙的智慧生成，就会促使对话自觉建构新的意义，课堂对话场面精彩纷呈，高潮迭起。
由于英语学习环境的缺乏，学习语言知识本身会出错，语言的交际运用更加会出错，导致英语课堂会比其他课堂有更多的错误。因材，我把学生在对话中出现的错误当做一种难得的课程资源，纠错者与答错者同样赢得鼓励，这样就会加深他们对正确知识的理解和记忆，不但使学习变得有趣，而且学生的思维也得到了空前的调动。课堂对话中产生错误的时候，正是师生在课堂上对教材重新调整、生发学习资源的最佳时机，是对话品质提升必须高度重视的一个策略。
这样的课堂，教师面对的不再是一个个的学生，而是一个个的小团队，学生之间的对话也是以团队形式出现，因为每个团队都有严密的组织原则，加上多元评价思想的渗透与以人为本、民主思想的关照，课堂上的对话就实现了师生、生生平等地位。和谐的师生、生生关系，激发了所有学生主动参与对话的愿望，每个人在欣赏和尊重中主动向对方敞开心灵的窗户，在对话中提高了英语学习效果。
这样的课堂是真正实现生命与生命对话的课堂。学生不会被忽略，“问题主体“会把他们引进一个比他们的经验和自我世界更宽广的世界。教师也不会被忽略，教师的任务需要就是激活课堂主体，把自己的“知识与生活”经验与学生的已有的自然经验对接，教师和学生能够直接进入彼此的话语、思维系统与生活、人格背景。
书籍：《家庭作业的迷思》(美·艾尔菲·科恩著，项慧龄译，首都师范大学出版社)
推荐理由：该书通过大量的案例和数据，主张打破家庭作业的这一虚假神话，把“没有家庭作业”作为教育改革与学校管理的内定政策，还学生学习的真相，重新建构我们的教育与教学，为学生成长提供适合的课程，拯救学生对学习的热情，最大限度地实现每一个学生的发展。
书评：还给学习的真相
——读《家庭作业的迷思》有感
临近放假的一天，偶然间我看到十岁侄子的ＱＱ签名：所谓放假，不过是换个地方写作业而已。这着实让我这位站了二十几年讲台的老师吃惊不小，原来孩子是这样解读自己的假期的。孩子的话语不过是表象，其本质是孩子对家庭作业这一现象的无奈。
放假了，每位老师自然会为孩子布置一些家庭作业，这无疑是中小学校教师不可或缺，甚至天经地义的常规性任务。记起每次听完教师的常态课，教师为了课堂的完整性，最后一个环节也是无一例外布置课外作业，不管学生是否喜欢这样的作业，是否有时间来完成，因为这是“习惯性动作”。
随着知识素养的提升，家长对孩子的学习都显得更加关注，“不让孩子输在起跑线上”已经成了当下多数家长的一种家教理念。这种理念地驱使下，在节假日为孩子购买教辅资料、电子学习机等学习工具，再给孩子额外布置家庭作业的现象已经成为孩子生活中的亮丽风景。更有甚者，教师还会和家长联手，譬如让家长为孩子每次的作业进行检查并签字、要求家长给孩子编制练习题做、带领孩子上各种辅导班等等。
以上状况是当前中小学教育的一种不争的事实，作业成了中小学生学习的代名词，成了学生童年和少年生活的主要内容。
记得小时候我在学校学习时，总结出了一系列逃避作业的方案。首先是看兴趣，如果我对某一部分有兴趣，这部分的作业就问题不大，不喜欢的地方，逃得最多。当然，也看老师下菜碟，如果某个老师比较温和，就干脆不做，老师严厉，特别是遇到次次查作业的老师，知道没有侥幸的机会，无论如何也会硬着头皮做完。数学作业用得最多的办法是随便填个数，语文作业就是有意无意故意丢字落字。遇到老师突击检查，就谎话连篇，比如作业本落在家里了，被弟弟撕了，昨天家里停电了，来客人了……
但是，现在的孩子远没有我那时那么“幸运”，他们根本没有逃避作业的机会，课上，有负责任的老师管理着；课下，有老师指派的同学帮助着；在家里，有自己的父母监督着。我的那些蹩脚地逃避作业的做法已再不能派上用场了。多数家长和老师会认为：孩子课下如果不写作业，不上辅导班，岂不白白浪费了宝贵的时光？但是不知大家是否怀疑过，这是一种学习的真相吗？
近读美国艾尔菲·科恩撰写的《家庭作业的迷思》一书，书中科恩计算了家庭作业的成本：不堪重负的家长，重压之下的孩子，家庭冲突，自由时间基本丧失，学习兴趣减弱。他指出：不管是小学还是中学，家庭作业都对孩子的学习没有帮助。他悲叹老师给越来越小的孩子布置作业的趋势，还批评了家庭作业有所谓的非学术好处的说法，包括让孩子懂得时间的管理及学习技巧。强制性的作业只会让孩子抗拒学校并且扼杀他们的智力和创造的好奇心。这引发了我对这个习以为常的行为或问题的深思：到底什么对我们的孩子学习更有益处；我们应该重新审视家庭作业在孩子生活中的作用；“家庭作业可能有用”这种想法应该受到挑战。
繁重的作业，表面上是为了孩子，其实它是在毁掉孩子的美好童年，毁掉他们对学校的热爱，对责任的承担，千篇一律的作业实质上是在放弃孩子，是对孩子的不信任、对学习的一系列误解、对竞争力错误地关注。过多的作业使我们的孩子拥有越来越少的自由，而且使我们的家庭有了越来越多的矛盾。
我想大家可能会觉得，这是我们应尽教师和家长的责任啊。这样的“责任”，促使我们想当然地把学习的责任留给了学生，而不再想通过去读懂我们的孩子，去想其他更有效的办法和策略去激发他们的潜能，点燃他们的兴趣。大家其实都在不自觉地选择了一条简单一致的做法，作业是大家认为最容易操作的管理孩子学习的方式，它能看得见，容易控制，能够检测。这是以自己的懒惰态度与对学习实质的误解来管理孩子的学习的教育方式。
科恩认为家庭作业只是一种假象：“看似存在即合理的作业背后，有着很多荒谬的逻辑。人们总是假设作业可能带来较高的学习成绩以及其它诸如自律和责任等美德；可以让父母了解学校的想法、课程内容和方针；家庭作业有助于改善学习技巧，做好时间管理；家庭作业是保持学生乃至学校竞争力的基础”等等。看着孩子每天趴在书桌上忙着做作业的情景，我们都会感到有些心安。但是因为作业多，老师没时间用心去设计更加有效有创意的作业，而是布置一些抄抄写写的或是现成的重复性的作业你知道吗？作业批改时，老师多半是划一个对号或只是签字写日期你知道吗？学生向我小时候那样应付作业你知道吗？学校因教师间不正当竞争而不屑去开发课程与组织活动你知道吗？学生为了作业失去了身心健康，没有了终身学习的愿望你知道吗？教师因有布置作业的机会而不再去认真备课、致使课堂效率低下，只好用作业来补救你知道吗？
家庭作业的这一系列的假象后面，其实隐藏着孩子学习的所有真相。但是，这些属于真相的一切有效的思想与行动，一切与之相应的改革与创新，却被无情地忽失了。
近十年，许多有关作业的教育实验正在风云突起，不断更新迭出。作业类型不断翻新，如分层型作业、社会实践型作业、探究型作业、听说型作业、游戏型作业等；作业操作方式也在尝试变革，如学生自主选择作业的探索、错题完善作业的创新、家长申诉、学生作业免责制度的尝试等。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，也将“减少作业量和考试次数”纳入到“减轻中小学生课业负担”这一个主题之下。
这些改革尝试与国家的法规，似乎都展现了国家与众人对孩子课业负担太重的关注以及希望解决的决心，但是遗憾地是，他们都无法跳出“家庭作业的假象”这一惯性思维方式的藩篱，仍然按照以前的传统思维方式来解决老问题，这也是减负问题越喊越减负担越重的原因。
北京师范大学肖川教授说：“作业是学习、理解、消化、巩固所学内容的有效方式，但‘过多’的作业，特别是‘过多’的作业汇成了‘题海’，使之成为了应付考试的常规‘战术’的时候，教育就成了一种单纯的训练，成了一种纯工具性的机械的练习和训练，教育就失去了它的本真，教育的这种‘异化’极有可能压垮我们的孩子还未成形的稚嫩的双肩，换言之，就是有可能压垮中国未来希望的脊梁”。
但是，在当下的中国基础教育领域里，即使是控制作业的总量，又何其艰难。你规定课下作业量、作业类型，谁来负责落实？即使你每天在认真检查作业布置情况，一些隐性的作业也很难控制。比如有的老师会对学生这样说，“这张题可以不做，但下节课我要讲”；有了这样的暗示，学生就不敢完不成了。学校不允许布置书面作业，但我可以布置背诵作业。甚至有的老师指导学生不允许告诉检查人员布置了作业，当检查者问卷调查或询问学生时，学生便隐藏了事实。在过去，为了应对学校的政策，老师们能想出很多对付策略，甚至动员家长参与其中，变相地为孩子布置家庭作业。
但是，不是所有的作业都要摒弃。在《家庭作业的迷思》一书中，科恩提出“内定政策”这一概念。当前几乎所有的学校的内定政策，即规律地指派家庭作业，给孩子一些功课回家是规则，没有家庭作业则是例外。在这种内定政策下，布置作业是成立的逻辑，否则，就是是错误的逻辑，不管作业内容与形式是什么。他建议，学校和教师应该首先设定“没有家庭作业”为内定值。只有当作业真的重要而值得时，才能给予布置。
内定政策一旦转变，便自然会引发教师去思考再也没有课下家庭作业后的课堂是什么样子，该怎样备课，学生课下可以做什么、怎么去做，需要家长怎样的观念来主动配合等诸多问题。这才是符合教育规律、遵循教育科学的教育改革之路。
美国著名课程学者威廉·派纳认为，如果我们不质疑我们身处其中的文化，我们“就会湮没在社会表层，就只能得到我们在表面上所能看到的东西。我们应该把倾听过去与展望未来相结合，然后就能理解现在。这个现在我们可以重建。”
将“没有家庭作业”作为教育改革与学校管理的内定政策吧。只有如此，才能真正还孩子一种学习的真相，重新建构教育。重新建构不一定是做花样翻新的加法，其宗旨是让老师创生自己的课程，为学生成长提供适合的课程，实现学校教育最大限度成就每个学生的发展。如此，教师、学生、家长都得以减负，自由的思考回来了，智慧在这里产生，能力在这里锻造，生命在这里绽放，公民在这里诞生。