徐莉：把课程自主权交给教师到底有多重要？
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搜索徐莉，你会看到一连串外界给予她的头衔：首届荆楚教育名家，楚天卓越教师，21世纪教育研究院课程研究中心主任，2015搜狐教育年度变革力教师，2016年第二届全人教育奖提名奖获得者……
每一个限定中，大概最绕不开的一个核心词就是：变革力。在她的职业发展生涯中，她用不懈探索的力量，也赋予了自己在中国教育领域的独特身份——课程设计师。这是她自己趟出来的道路，她用了20年的时间扎扎实实地探索和实践，成为了自己想成为的人，让课程设计和课程发展成为业内被接受、认可的专业领域。
徐莉
从一名普通学科教师，成长为一个专业领域的开拓者；从被动的学校教学计划的执行者，到为教师争取课程自主权的创变者；从担负单一学科教学的科任教师，成为拥有广阔教育视野的教育观察者和研究者……在徐莉身上，我们看到了一名教师遵从内心，用心拓展自己职业边界的模样，我们也能想象其中的各种艰难。
在早期的探索中，徐莉的“特立独行”也时常被质疑，她需要反复争取，不断解释自己想做什么和为什么要做。作为一个资历尚浅的青年教师，和其他老师一样，她需要严格执行既定的教学计划，达成既定的教学目标，而不是按照学生和自己的需求和兴趣来设计、实施。这让她倍感压力的同时，也让她习惯了与同事和管理者之间的对话，透过承担变革的责任，不断地争取“课程自主权”，最终她也用自己的专业性证明了她值得所有人的信任，能够担负这份自由和自主。
关于“教师成长”的话题，我们采访了徐莉老师，其中她谈到自己对“全人教育”的理解、教师的自主发展，以及管理者和教师之间关于“自主权”的不同认识。不论你是学校管理者，还是一线的老师，我们相信徐莉老师的分享，会带给您一些有益的启发。
以下内容采访自徐莉：
如果我们承认每个孩子都是不一样的，课程需要体现适切性，那么，教师发展的路径也是多样的，对教师的专业发展提供支持，需要体现适切性。
徐莉
我们谈论全人教育时，要意识到，目前对它并没有一个唯一确定的定义，这个行业里的所有人，包括行业外所有关心教育的人，都是透过描摹自己心中的理想教育，在试图理解和解释它。
我知道日敦社幼师学院也倡导“全人教育”，你们试图让心中理想的教育被更多的从业者接受并实践，你们的理想是一个群体的共识，是存在一个主体的。当我在表述我的理解时，主体就是我个人，可能和你们有交集，也可能存在一些差别，这都是非常好的，透过对话，我们相互确认、彼此丰富，在相同、相似和不同中，重新理解教育、理解人。
我所认为的全人教育，绝对不是孩子在国家颁布《幼儿园教育指导纲要》中提到的五个领域，或者孩子在小学的十个学科领域甚至更多方面都得到全面的、均衡的发展，而是我们在这些领域，提供各种各样的学习机会，让孩子们在这五个领域或者十多个学科中，有丰富多样的学习体验，在其中自然自在地展现自己的天性禀赋，在其中看到自己的成长发展，并为之感到喜悦。
作为低幼阶段的教师，我们不应该有太强的企图心，让孩子一定达到某个领域外在的标准，才认为这个孩子在这个领域完成了相应学习要求，是优秀的，是全面发展的。低幼阶段的教育，如果对孩子过多操控，即便目标是对的好的，也会妨碍他们自我意识的发展，破坏孩子的内驱力和意志力，让他们无法透过与外界的相互调试来学习。
在我看来，即使孩子擅长和喜欢的领域特别少，只专注于某一件或者有限的某几件事情，他也能够在看起来十分有限的经验中，穷尽人发展的各种可能性，获得身体发展、感官发展、认知发展、情感发展、社会发展。他的感知、意志、热情、力量、沟通、判断、分析、综合等等种种的全面发展，不需要等同于五个领域或十几个学科的全部A等。
教师当然需要带领他们去尝试、去探索，去扩宽经验，但这并不表示教师要以某个标准的名义，让孩子总是觉得自己做得不够好。对于低幼的孩子，教师是帮助他们展现自己，在展现中肯定自己的成长，而不是让他们按照外在的标准和要求去展现。
徐莉
由此，说到教师的专业发展。如果我们承认每个孩子都是不一样的，我们能够尊重孩子的多样性和不同的可能性，我们认同儿童课程需要体现适切性，那么，站在终身学习、终身发展的角度看，教师专业发展的路径也应该是多样的，教育管理者对教师的专业发展提供支持，需要体现适切性。
我玩笑说，当下教师的专业发展道路，可以归纳为“五项全能”：
第一，教师需要参加各种专业培训，不断地更新自己，这在体制内是要算分的，很多时候是喜欢不喜欢、需要不需要都得学；
第二，教师要写论文，梳理提炼自己的教育经验，上升到理论层面进行专业分析，有人说幼儿园和中小学老师的论文都是垃圾，是指作为更强调实践取向的幼儿园和中小学教师在教育理论上普遍存在短板；
第三，教师需要上公开课，各种展示、竞赛，一课成名让很多教师愿意透过课例打磨来快速成长；
第四，编写教材，现在很多幼儿园和中小学都致力于编写园本教材和校本教材；
第五，做培训导师，自己经验多了，做得好了，就去带领一下年轻人，和同行分享一下自己的做法和案例。
这五个方面，算是教师专业发展的常规路径吧，一项项来说，对教师专业成长都有好处，都是在帮助教师从无意识的琐碎工作中，有意识地积累自己成功的策略和案例。
当经验、案例积累多了以后，能够找到共性、规律，找到什么更适合自己，什么更适合某个年龄的孩子，什么更适合我们这个幼儿园、这所学校。教师就慢慢从庸常中超拔出来，成为一个有意识的专业思考者和实践者。
但实际上，我们又会发现，教师能做到五项全能的不是大多数，总会有一些擅长的和不擅长的方面，比如有些老师擅长上课，但不喜欢写文章；有些老师做培训可以，但回到班上教书，有同事会说在外面讲得很好很带劲，自己带班也就那样……
那么问题来了，教师专业发展是必须五项全能，还是说支持、鼓励他们发掘自身的特点，找到喜欢的和擅长的？在我看来，如果你理解并认同小孩子的全面发展不是门门功课都得A，不需五个领域、十几个学科面面俱到，不行就拼了命补短板，你就能够理解和认同老师的专业发展可以有各自的路径。
从我个人的成长经历看，我不希望老师们为了评职称，像电子游戏中打怪升级那样，非得五项全能一个都不落地争取，然后自己特别委屈，觉得是被迫去做，一点都不喜欢，也不认为这些事情有多大价值。等到职称到手，就安心地什么也不想做了。
我希望老师们在自己专业发展过程中，找到自己适合的和擅长的，真的觉得自己做的事情有价值，愿意不断调整改善，愿意把一件事做得好一点，再好一点。
作为导师的我，常跟伙伴们说，你要找到你喜欢的或你擅长的，要么做到这个领域第一流，要么就做这个领域少有人做过的事，这两个方向都能够带给你极大的自我价值感和执业幸福感。
或许因为你专注于某个方面，在评职称的时候，有些项目没有多少得分，但是，当你找到了这个职业中你最适合和喜欢的部分，你就能在工作中不断地去确定工作之于你是有价值的，你会因此走得更远更好。我身边，但凡做了职称的奴隶，到头来都是天天抱怨自己做着不喜欢的事情，觉得自己毫无价值，自己的工作毫无价值。
关于教师的自主权
管理者和教师之间存在一种恶性循环
关于教师的自主发展，很多时候会涉及到教师的课程自主权的问题。而在这个问题上，管理者和老师之间，往往会陷入一个恶性循环：
第一，管理者和专家们认为，不是所有老师都是我这样的，有能力又爱折腾，一线老师最想要的，是尽可能详细且好用的操作细则，让他们照着做。所以不仅要硬性规定，要布置任务，还要具体到人，具体到事，还要时时检查督促，跟绩效、评先挂钩。
第二，实际上教师们也确实如此，“我们工作压力很大很辛苦啊，没有时间研究琢磨，最好直接知道告诉我们怎么做，一二三四先做什么再做什么。”教师们也养成了习惯，领导让我做，肯定都想好了，我的想法一点都不重要。
因为认为教师能力不足，耽于事务不愿思考，所以教育专家和管理者样样都管着你，帮你设计好安排好。因为教师不愿思考，便越来越不具有思考的习惯和沟通协调能力，无法主动独立地完成实践更新和优化。
一边是教育专家和管理者不敢不愿放权，另一边是老师们压根也不想要。最后就是校长觉得多数教师不值得信任，因为他们懒惰而愚蠢，而老师觉得校长不值得信任，因为他从不顾忌我们的感受，总是强行发派任务给我，让我去兑现他的理想。
在我看来，管理者应该对此承担更大的责任。谁的权利越大，谁的责任越大。
现在是，管理者让教师做事又不赋权给教师，管得特别多特别细，教师普遍有怨言且很被动。管理者让老师做事，老师说：“可以啊，但我不会。”于是管理者就去找培训师来给老师上课，但上了之后，老师还是说：“我不会。”管理者就再另找一个培训师来上课……这种“我不会”，不是真的想获得专业发展和支持，而是一种拒绝，因为学习不是从教师这里产生的真实的需求和兴趣。
业内的专业发展活动，姑且也叫教师培训，不就是这种状态？校长觉得老师太需要学习了，而老师觉得我好忙啊，可不可以不来培训。如果是必须要来，老师会盼望培训师能够讲得好一点，听个半天一天不受罪。如果这个培训师讲得没意思，就签到打卡修个学分，能溜就溜，不能溜就刷刷手机算了。并非基于教师自身发展需要的被发展，当然是投入很大，收获微茫。
所以我常常会跟管理者沟通，如果你不先走出这个怪圈，指望老师个人像我这样费很大的力气去争取课程自主权，去自主发展，是不大现实的，我有特殊的从业经历，那种处境很难被复制。
坦率地说，争取课程自主权、发展自主权的过程非常艰辛，不只是做事很累，还要不断去跟周围的人沟通：我要怎么做？我为什么要做？我要付出什么？我的风险是什么？我们一起能够收获什么？我需要反复解释一大堆，需要用实绩挣得别人对我的信任，然后接受我继续尝试继续探索。
很多老师可能走不完这十年、二十年就放弃了，所以要建立一个机制，不断地帮助老师，支持老师去探索去尝试。一定是管理者和老师两方面共同去改变，但最好的起点是从权利关系中更强的一方开始。
兼有一线老师和管理者的双重身份
在自主权方面，徐莉对两种角色的建议
徐莉
如果我是老师，我肯定不喜欢全能型的领导。全能型的管理者意味着他心里有明确的答案：什么是对的，什么是好的，什么不可触犯。但作为教师，我希望管理者给我机会尝试，让我自己来找一找什么是适合我的，什么适合我的学生，什么适合我这个学科，什么适合我的班级。
我会期待并接受你给我的反馈，让我知道我做的什么让你很担心；我的哪些观点和实践，让你觉得很认同很赞赏。我不屏蔽这种反馈，我甚至很期望得到关注、提醒和赞赏，很希望除了反馈还带着解释，各种为什么，希望彼此持续保持开放和对话的状态。
作为一个愿意探索的老师，除了争取自主权，我还会珍惜自己已经挣得的信任，让身边的人看到并相信我是很用心的，我在专业上有不懈的追求，我透过对话，在不断修正自己的想法和做法，我在试图理解在其中的每个人的感受和立场，感恩各种好的建议。
如果我是管理者，我现在也确实是一些教师专业发展项目的负责人，我希望老师们能珍惜：别人给到你一定的自主权，其实是基于很宝贵的信任，这并不理所应当，那个许给你自主空间的人承担着风险和责任。
如果获得自主空间的结果是真的什么也不想做，什么也不做，没有把自由自主看作必须担负的责任，没有去实现拥有自由自主所带来的价值，那么你的自由自主空间就会减少，直至完全丧失，我们不想受制于人，不想做工具，就得和管理者共担风险和责任。
这世上自由和自主是最昂贵的东西，你要自己去思考、判断和选择，并为之承担结果。这绝对不是想干什么就干什么，而是我要去不断解释我为什么要这么做，为什么做这个不做那个，解释哪些地方做得好，哪些地方要改善，怎么去改善。
真正体验过极大课程自主权的老师，就能明白什么叫“肩负自由的疲惫”。看看我的来路，肯定要比我的很多同行累得多，但是同时我也因为这份疲惫，我获得的乐趣也要比他们丰富复杂得多。
本文转自公众号日敦社幼师学院（ID：KTCR2018）