单元“大概念”的提取策略

《普通高中课程方案（2017年版）》中提出，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。

《普通高中历史课程标准（2017年版）》在教学建议中提出，教师可以“设计新的综合性的学习主题”，根据学习情况对教科书的顺序、结构进行适当调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合。

基于上述认识，教师可以尝试探索大概念统摄下的单元教学方式。本文针对统编高一历史教材《中外历史纲要（上）》的教学实施，谈一些思考。

通过学科大概念确定价值主线

大概念对应的英文词语为“Big Idea”，原意为大创意，是指将品牌的核心价值以最能打动消费者的角度阐述出来的一个想法；后引申为那些能够将分散的事实、经验、知识和技能联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、原则或理论，被广泛应用于各个领域。那么，什么叫“学科大概念”呢？

所谓“大概念”，说到底就是“上位知识”，是一种“高度形式化、具备认识论与方法论层次意义、普适性极强的概念”。“从学科知识关系的角度来看，大概念位于学科知识金字塔的顶端，极具抽象性、概括性、包容性。”

大概念有不同的知识层级结构（见图1），学科大概念是指能反映学科的特质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的原理、思想和方法。

结合历史学科的特点，我认为，历史学科的学科大概念包含两类：

一是学科知识层次，指那些能统摄或包含大量的学科知识，具有普遍性和广泛的解释力；

二是学科方法层次，是指能反映学科的本质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法，可运用于新的情境，具有持久的可迁移应用价值。

对历史学科来说，新课标凝练的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀无疑具有这种特征。但素养的培育必须依托于具体的历史知识，知识虽然不是素养，但知识的积累、识记、迁移与运用则是素养的表现。

所以，回到第一层次的学科大概念，找到统摄大量学科知识的大概念，可以使教学主线更为清晰。比如，《中外历史纲要》上册教材，叙述了从原始社会到中国特色社会主义进入新时代的历史，按时序可以划分为中国古代史、中国近代史和中国现代史。

每个阶段的学科大概念可分别提取为：统一多民族国家的发展历程、中国社会各阶层探索救国救民道路的历程（旧民主主义革命和新民主主义革命）、中国共产党领导中国人民进行社会主义革命和建设的历程。

以古代史的统一多民族国家发展的历程为例，在确定好这一价值主线后，可以将古代史知识聚结在这一价值主线上，以单元为单位，分别确定每个单元在“统一多民族国家的发展历程”中的作用和地位。

例如，春秋战国民族交融与秦汉大一统、魏晋南北朝民族交融与隋唐大一统、辽宋夏金多民族政权并立到元朝统一、明清中国版图的最终确立。它们或是统一多民族国家的初建，或是南北民族交融使中华文明更具生机，或是实现塞外一统并对边疆实行有效治理，或是进一步巩固统一多民族国家，现代中国的版图逐渐定型。

总之，每个单元都在统一多民族国家的发展历程中起到不可替代的作用。然后将每课知识聚集在单元主题上，层层往下，层层统摄，大概念统摄小概念，使得知识结构化。

比如，第一单元从中华文明起源到秦汉统一多民族国家建立，包含四课内容，可从两个方面梳理：一方面是国家的形态从分封制到诸侯争霸再到秦汉大一统治理；另一方面是中华民族历经西周统一的文化和心理认同，华夏族形成，再到春秋战国时期的第一次民族大交融，最后形成了秦汉统一多民族国家。

将课标内容要求转化成教学目标

新课程改革以来，广大一线教师的课标意识得到了大大增强，教师能够将体教学课标视作不同版本教材的“上位概念”。而将课标的内容要求转化成教学目标，是教学落实课标要求的有效举措，可以使教学目标更有针对性，有利于真正实现教、学、评的一体化。比如，《中外历史纲要》上册第1课“早期中华文明”，课标要求如下：

通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系；

通过甲骨文、青铜铭文及其他文献记载，了解私有制、阶级和早期国家的特征。

通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系；通过甲骨文、青铜铭文及其他文献记载，了解私有制、阶级和早期国家的特征。

结合教材，可以转化成教学目标：（1）通过旧石器时代人类化石遗址的考古发现，说明中华大地上很早就有古人类居住；（2）通过新石器时代晚期中华大地上众多的考古发现，理解中华文明多元一体的起源特征；（3）通过甲骨文、青铜铭文及其他文献记载，概括中华文明早期国家的特征，说明西周的分封和宗法制对中华文明的深远影响。

合理搭建每课结构性知识框架

有了大的单元价值主线和每节课的教学目标后，接下来的环节是合理搭建每节课的知识框架。教材中在叙述时一般分三到四个子目，子目下没有下一级的标题。教师在备课时，一方面可以整合子目，梳理子目之间的逻辑关系；另一方面则是设计每个子目下的下级标题，从而将教学的结构性主干知识呈现出来。

比如，如果将教材中第1课的每一个知识作为子目呈现出来，有人做过统计，一共是27个三级标题。但如果我们依据单元教学主线，则可以列举如下的结构性知识框架：

第1课中华文明的起源与早期国家

一、石器时代的古人类和文化遗存

1. 旧石器时代

2. 新石器时代

二、从部落到国家

1. 国家初始形态的出现（万邦古国）

2. 夏朝的王位世袭制度（王朝）

三、商和西周

1. 商朝的内外服制度

2. 西周的分封和宗法制

3. 农业与手工业的发展

4. 早期国家的特征

有了这样的结构性板书，学生更能够体会教材的叙述逻辑，能够大大提升教学效果。

补充相应史料把问题讲解清楚

有了教学立意，有了结构性板书，接下来是要将主干的知识讲解清楚。教材受篇幅的局限，多结论呈现，少探究过程。这时就需要教师补充相应的史料，将问题展开，引导学生进行深度学习。

以上表中第1课为例，每个子目后面的小图标是超级链接，里面有补充的相关材料，如西周的分封和宗法制，教材是这样叙述的：

西周实行分封制与宗法制，史称“封建亲戚，以蕃屏周”，形成了“天子－诸侯－卿大夫－士”金字塔型的等级结构，加强了周天子对地方的政治统治。宗法制与分封制相互补充，解决了统治阶层内部在权力和财产分配方面的冲突与矛盾。

教材的表述更多是结论性质，比如，加强了……解决了……至于为什么，没有相应表述，这时我们可以补充如下材料：

分封的推行，是以周人自己的血缘政治纽带，取代先前外服制盘根错节的地方势力，使得异族势力难以反叛，从而实现了不同族群的杂居。

——李凯《史料遴选应是中学史料实证的重点》

任天者定，任人者争，定之于天，争乃不生。

——王国维《殷周制度论》

商代的征伐，只不过迫使叛逆者屈服，尚未有把被征服地区的土地人口授予自己的亲戚子弟统治的史实；而周人的各封国却造成了前所未有的不同族人混居在一起的现象。

——沈长云《上古史探研》

补充的材料更形象生动地帮助学生理解分封制是如何加强周天子对地方的政治统治，宗法制如何解决统治阶层的内部矛盾。同时，材料还表明，西周的分封制还实现了不同族群的杂居，有利于华夏族的形成，有利于中华文明的统一化进程。

选择若干处呈现学科素养培育

历史学科的素养培育与别的学科不同，数理学科的素养培育一定程度上是可以“分类”操作，如某个领域的知识是培育学生的计算能力，某个领域的知识是培育学生空间思维能力。

但历史学科的素养培育却是“全程”覆盖的，任何一个历史事件，都是可以从五大学科素养的角度去解读，素养更多是作为历史学科的“上位知识”，是一种方法和能力层次上的知识。

所以，教师要提升教学的站位，要心中有素养，要善于发现教材中好的素养培育点，引导学生从素养的层次上认识历史学。

还是以第1课“中华文明的起源与早期国家”为例，本节课的众多历史结论必须依托于考古发现，所以很适合于“史料实证”这一素养的培育，可以培育学生“一分史料说一分话”的证据意识。

例如，教材第2页展示了中国旧石器时代重要人类遗址分布图，我们可以引导学生概括出当时人类遗址分布广泛，得出中华大地上很早就有古人类居住的结论，但无法得出中国是远古人类的重要起源地这一结论，除非我们找到中国存在从猿猴到人类的整个进化链条证据。

另外，在教材第5页的“学思之窗”是关于启继位的一段材料和问题，用好这段材料可以很好地培育学生的“历史解释”素养。教师引导学生得出对同一历史事件不同的历史时期、不同的派别会有不同的历史解释，上述两种不同说法的原因在于儒家和法家看待上古时期王位传承的态度不同。

这一问题的真相现今我们也难以断定，但可以引导学生认识到一切历史结论都是带有主观性和立场性的，初步体会一切历史叙述都是历史解释，而懂得这个道理也就上升到了历史教学的素养层次上。

来源 | 《北京教育》

作者 | 郭井生（北京教育科学研究院）

编辑 | 阿加

排版 | 阿加

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