李怀源：如何把“课”变成“课例”？

西方哲学史上有故事一则：

维特根斯坦在英国剑桥大学哲学系师从大哲学家穆尔。一天，罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地说：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”

后来，维特根斯坦的名气超过了罗素。有人问：“罗素为什么会落伍?”维特根斯坦说：“他没有问题了。”

由此，我们可以看到问题的重要性。那么，什么是问题？问题像磁石，像生命，像新鲜血液，像指路明灯和照亮洞穴的启示之光，也像烫手的山芋和令人生畏的陷阱……

也许用迷宫来刻画问题或作问题概念的模型最合适，因为迷宫具有问题的基本结构。它有时走得通，有时走不通，回环往复。

所有的研究其实都来源于“问题”。一个人没有问题是可怕的，一旦没有问题就不会思考。一线教师每天面对着学生，面对一个个鲜活的个体，怎样对待他们是教师日常的功课，所以教学的问题是要由教师自己来解决的。

我做过一个关于公开课的调查问卷，问卷集中在以下两个主要问题：

您在举行公开课前通常会怎样做？

您在举行公开课后通常会怎样做？

根据问卷的结果我发现，面对“公开课”这一相同的情境，大家的选择是不一致的。那么公开课应该从哪里开始？是选择过程先行、目标先行还是理念先行？是选择从教的角度设计还是从学的角度设计？教学设计的亮点是来自于技术，还是来自于理念？

我认为教学设计应该是技术与理念的结合。若是只有理念，落实不到实践上，那么教学的效果就不好；若只有技术，没有理念来指引，就会沦为纯技术的操练，也会带来不少问题，所以应当是在理念指导之下的技术的应用。

顺着这个思路，我想从四个方面讲述如何将“课”变成“课例”。

概念辨析：课例是什么？

概念是边界，是思维的框架，首先我们要辨析相关的几个概念：课，课例，案例。

“课”是有计划的分段教学，它强调计划性、分段性。而课例有一个简单的定义，即是关于一堂课的教与学的案例。这很像语文老师常用的以词解词，课就是教与学，例就是案例。

那么，何为“案例”？“案例”是人们在生产生活当中所经历的典型的富有多种意义的事件陈述，是人们所经历的故事当中的有意截取，对于人们的学习、研究、生活等具有重要意义。

从这个角度来说，“课例”是关于一堂课的教与学的案例，是关于一堂课的教与学的事件陈述，是教师的有意截取，对教师的学习、研究具有重要的借鉴意义。所谓事件陈述，即是忠于课堂上发生的事实，不添油加醋；有意截取指的是，我们的课堂内容可能很多，但需要围绕一个中心，把它截取出来；而借鉴意义，就是对其他老师有所启示和帮助。

此外，“案例”有三个特性：故事性、戏剧性、意义未尽性，其中意义未尽性很重要，它代表着不同的人看到同样的事实，其解读是不一样的，某一个阐释并不能完全概括课例的意义。“案例”的要素又包括真实而复杂的情境、典型的事件以及典型的解决方法——而公开课的意义和价值就在于让观摩者、参与者和学习者获得一些解决实际问题的方法。

案例是需要研究的。梅瑞迪斯·高尔认为案例研究是系统地质性调查研究，是在自然情境中对特定现象中的事例进行深入研究，融合了研究者本人和研究参与者两方面的视角，并遵循一定程序，对研究结论的效度和适用性进行检验^[1]。其主要特点是：对特定现象中具体事例的研究、对自然情境中特定现象的研究以及主位视角和客位视角^[2]。

迁移到课例研究，自然情境就是我们的家常课（常态课），特定现象就是我们针对某一个具体问题作出研究，主位视角包括老师和学生，客位视角指课堂的观察者。

综上而言，“教学课例”是指对一堂课进行课堂教学实录以及以此为基础而对这节课进行的阐述（分析与反思）。也可以说，这是一项老师的教学成果，它不是个案现象，是需要反映教育教学规律的，且要具有独创性、新颖性、实用性。

有人会说，做教学这么多年，完全和别人不重复太难了。是的，所以我说的不重复是集各家所长，把它们融合在一起，成为我们的创造。在此过程中，大家一定要有这样的历史观点，在教学的长河里，前辈已经做了很多尝试，但因为时间、地点、环境以及学生的变化，教学永远面临着新的挑战。

为什么我致力于把日常的课变成可以研究的课例？实际上就是对这个时代的回应，教师愿意去做研究，才能提高自身的教学水平，实现五育并举，完成高质量的教育。

类型分析：课例有哪些表现形式？

教师可以从哪些方面着手去做课例？不妨先看看课例研究的类型，学者安桂清曾做过这样的分类^[3]：

1.设计本位的课例研究（强调教师的教）

2.话语分析的课例研究（围绕一个话题，教师与学生展开的对话）

3.描述性评论的课例研究（将自己的课描述下来，边叙边议）

4.以学习为中心的课例研究（未来的类型，关注教师布置了什么任务，学生学到了什么，是怎样学的）

都说未来已来，未来的教室、未来的课堂、未来的教育一定是以学习为中心的。所以我们真的要朝着未来的方向去考虑。

佐藤学教授大家都很熟悉，他曾对课堂教学作了三个隐喻，分别对应着三种课堂教学样态。一是暗箱，我们不能判定学生在学习过程中经历了什么；二是玻璃盒子，通过玻璃盒子我们可以看到学生探索了什么、经过了哪里、对什么感兴趣等，这还涉及到了研究者对课堂的观察；三是潘多拉盒子，打开它就有无尽的纷繁、迷茫、矛盾引出，但最后还剩下希望。

我们现在的课堂到底是暗箱、玻璃盒还是潘多拉盒子？这需要的大家去思考。如果问您打开课堂盒子的手是谁的手？是学生的手、专家的手、执教者的手还是听课者的手？这仍然需要你去思考，没有标准答案。

在我看来，课例研究应当有其走向，一是从研究者视角走向执教者视角，二是从他人的观察分析走向个人的觉察反省。每个人都希望专家来分析，哪有那么多专家呢，其实上完一节课，教师自己就会知道课的效果如何，只是需要深层次反思，好在哪里，失误在何处。

途径探讨：怎样写课例？

为了让大家有一个更直观的感受，我用自己的两篇文章——《欣赏与运用语言——四年级《女水手日记》讨论课教学实录》和《国际阅读素养的本土化实践——以四年级《女水手日记》读整本书讨论课为例》做一个简单分析。

第一篇文章是一个完整的教学实录，我将课堂设计分为7个部分：

• 梳理整本书内容
• 看图片猜人物
• 通过外貌描写猜人物
• 找对话，猜人物
• 改写剧本，体验文字表达
• 总结阅读经验
• 引发思考，留下悬念

每个部分有详细的课堂细节记录，这样的内容呈现可以将课堂的真实样态展现给读者，一些老师能够从中得到启示，有所借鉴。比如通过师生的对话，可以思考这堂课是教师主导还是以学生为主体。

当然，每个老师的关注点不同，分析的方向就会不同。同样一篇实录，怎么加工取决于阅读老师的思考，作为作者的我没办法描述和定义，因为一千个读者一千个哈姆雷特。

《欣赏与运用语言——四年级《女水手日记》讨论课教学实录》

第二篇文章就不仅是事实呈现了，我从“国际阅读素养的本土化实践”这一角度切入，总结了四点：

• 领悟外貌描写的语言

• 领悟对话描写的语言

• 体验剧本表现人物的语言

• 在反思中凝练语言

为何以这个角度切入？在此，和大家分享我最近的一个发现，大家对语文的认识有时特别像盲人摸象。有人认为语文是交际、工具，有人认为语文是认知、文化。

举个例子，李白的《静夜思》，如果是在当下的情境，一个朋友前来拜访，李白邀请朋友评价这首诗，然后两人开始讨论，此时，语文就是交流的载体。千余年之后，我们再读《静夜思》，就会分析李白看到月光在想什么，他当时的心情如何等等，此时，语文就是文化的存在。

在小学阶段，我认为语文更多是一种交往，老师应该通过拓展学生的语言疆界帮他们去拓展人生世界。所以我在文章最后总结到：只有理解和运用书面语言作为教学的核心目标，让思想、情感、精神、灵魂等都能安住在语言的家中，才能实现思维与表达的统一，实现“知”与“行”的统一。

文章通过价值提炼与案例结合，让读者不仅能够看到作者是怎样授课的，同时能够看出作者是怎样思考的，把握到课堂背后的设计理念。

那么，怎样将课变成课例？我认为是将教学实录结合自己的思考，加上对资料的把握以及对语文的理解，写成一篇文章，这篇文章依托于“课”，“课”作为一个例证存在于这篇文章中。所以，课例的构成，首先是要有一个主题统摄，而不只是对课堂的实录和呈现；其次要有路径设计，文章的逻辑结构要和课堂的的情境融合起来；第三要有效果反思以及对未来的期许。

通过对专家研究的分析，课例研究的途径包括主题的设立、合作设计、课堂观察工具的开发、课后研讨活动的开展以及课例研究报告的撰写。

在此，我还想强调一点，做课例研究不能只停留在老师的角度，一定要想到学生，通过设计整合的作业、全班交流展示、由成果看达成度等方式，对学生的阅读效果进行评价。

深入反思：教学课例有什么用？

关于课与课例讲了这么多，它的意义是什么？上文我也分析了自己的课与课例，大家可以回味一下：哪一个让你学到更多？哪一个让你思考更多？哪一个对你帮助更大？我想每个老师都有自己的答案。对于我本人而言，也需要思考，哪一个对自己的成长发展更有意义？

所以，我们上一堂课，一定要思考三个问题：

（1）一节课的设计是有意识地还是无意识的？即是有心栽花还是无心插柳。

（2）是有设计的还是无设计的？有设计，是为学生搭建学习的阶梯；无设计，指仅依凭个别学生的能力。

（3）是为全体学生还是为个别学生？

现在常提教学改进，我认为，从“课”到“课例”是教学改进之路的有效途径，从方向上来说，要由公开课到研究课；从过程来看，要由观摩学习到实践反思；从结果上看，是由等级评选到归类分析。

最后，引用安桂清学者的话：教学即研究，教师即研究者。每位老师一定要有这样的意识：课例研究本身与教学是融为一体的，研究过程与教师的教学过程相伴相生，贯穿始终。对充满不确定性的、复杂的教学情境而言，唯一正确的途径是研究^[4]。

注释：

[1]-[2](美)梅瑞迪斯·高尔等，徐文彬等译.教育研究方法[M].北京：北京大学出版社.2016.1.1

[3]安桂清.课例研究[M].上海:华东师范大学出版社，2018:111-149.

[4]安桂清.课例研究[M].上海:华东师范大学出版社，2018:6-7.

来源 | 本文为作者原创，转载需联系授权

作者 | 李怀源（北京教育学院）

编辑 | 黄春霞

排版 | 花怜

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