现在语文大单元比较热，大家提出一些这样那样的问题。我梳理了一下，想就其中的七个问题做一个讨论。每个问题试图用一两句话表明我的观点。这七个问题是：
1. 语文为什么要大单元？
2. 语文大单元大在哪里？
3. 大情境大在哪里？
4. 大任务大在哪里？
5. 怎样设计大单元教学？
6. 怎样评价大单元的学习？
7. 大单元与跨学科学习有什么联系？
01
语文为什么要大单元？
语文大单元顺应了语文课程从知识本位向素养为本转型的需要。根据我国第8次基础教育课程改革的统一部署，语文课程坚持以提高民族素质为宗旨，不断改革建设，到2017年，以《普通高中语文课程标准》（2017年版）为标志，基本实现了从知识本位向素养为本的转型，达到了以文化人的新境界。主要表现在四个方面，构建了素养型目标体系，创建了整合型内容组织，突出了实践性教学过程，健全了学业质量标准。素养型目标与知识本位的目标不同，更加丰富，更加综合，更具有实践性。知识点、能力点线性安排的内容框架已经很难合理安排素养型目标所统领的学习内容。统筹考虑各种因素，把高中阶段诸多的学习内容有机整合在一起，改变知识点、能力点线性的碎片化的安排，需要有新的思路。语文学习任务群以语文核心素养为纲，以学生的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究为主线，以生活为基础，以学习任务为引领，整合学习情境、学习内容和多种学习方法，正是素养本位的新的课程内容组织形式。同时，语文学习任务群也丰富了课程内容的内涵，体现了一种新的课程内容观。“‘课程内容’不能仅仅是知识点，应该是既有本学科的最重要的概念、命题、主题这些知识和技能，还应该有学生的学习过程，要明确学什么、学到什么程度、用什么样的方法学、学了以后怎么去运用，这些要素都应属于‘课程内容’的范畴。”每一个语文学习任务群都是由一个个单元组成的，是几个同类的单元组成一个群。但是，这个单元综合性很强，与以前的内容单元不同，因此，就称之为大单元。语文大单元教学，其实就是基于语文学习任务群的教学。
之所以说是语文“大”单元，是因为它是一个“课程细胞”，是综合的，是结构化的整体设计。正如崔允漷教授所说：“这里所倡导的单元设计与原来的教材内容单元有所不同，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”大单元不只是同类知识内容的组合，而是目标、任务、情境、内容、学习方式、评价多种元素的整合。它已经不是一个知识内容的单位，而是一个指向素养的课程细胞，所以说“大”。即使从目标与内容看，也不是单一的，而是综合的，是工具性人文性的统一，是多重教育价值的有机统一；从学习方式看，也是综合的，是以任务引导，综合地灵活地运用多种学习方式。而这些又有机地整合在一个整体设计里，集中表现为内容重组和流程再造，形成新的单元教学结构。大情境大在哪里？大情境是整个单元的情境，或者说是整个单元的教学都发生在这个情境之中，而不是用来导入新课的情境，而且这情境是真实的生活情境。指向素养的教学非常重视情境，是因为指向素养的课程，改变了以学科逻辑线性安排知识点的墨守成规的课程组织，而“替换墨守成规的课程方法之一是学习场景”，“将学生暴露于自然的问题情景中”。学习任务群就是把学习的内容安排在典型的学习场景之中，而这些场景都是以真实的生活为基础的。我们研究一下高中18个任务群的名称，大体都可以看出这个任务群的学习场景和在这个场景中学什么内容、怎么学习。任务群中的每一个单元以生活为基础选择主题内容，引导学生在真实的生活情境中学习语文，运用语文知识去解决现实生活中的问题。比如，“思辨性阅读与表达”就可以选择既具有经典性又具有当代性的话题。有的可以是与高中生切身相关的人生观、学习观方面的话题，有的可以是发生在当下的社会热点问题，也可以是关于自然观、生死观、英雄观等贯通古今的经典话题。这些论题的选择，既具有思维的深度与广度，又贴近学生生活。这样真实情境中的学习，不但有利于发展学生的思辨性阅读与表达能力，而且有利于激发学生关心社会、参与社会生活的热情，增强社会责任感。实施这样的课程，不再是按照一个一个知识点去组织教学，而必须组织学生在真实生活情境中学习。创设真实的生活情境，激活学生的生活积累和生活经验，激发他们学习的动机和兴趣，让他们能够围绕生活中真实的问题、真实的任务去学习。正如杨向东教授所说，“所谓真实情境，其本质是心理意义上的，是指那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境。正是这样的整合性真实情境，搭建了学生所处日常生活实践与学校课程（领域）学习之间的桥梁，赋予学生学习活动以意义，使得学生实践反思与社会互动变得必要和成为可能。”语文学习的内容也与生活保持着密切的联系。教学中，我们要重视寻找语言作品（材料）与学生生活之间的联系，使学生的语文学习与学生当下的生活发生关联。关于真实情境，PISA考试提出阅读的四个情境：个人、公共、职业/工作、教育，这与《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》基本一致。《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》指出，这样的情境或者领域的划分是有交叉的。我的理解，单元语文学习情境，可以结合学习内容和学生当下的生活，从个人生活、公共生活，家庭生活、学校生活、社会生活，日常生活、文学文化生活、跨学科学习等不同角度考虑创设。有些作品看起来似乎与当代学生的生活比较远，仔细研究一下，就会发现这些作品的内容与学生生活之间存在的这样那样的联系。比如，小学学习《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》等一组作品，可以与学校国庆节的活动结合起来。在这样的情境中，让学生根据本单元学习内容策划国庆的多彩活动。初中学习《三峡》《与朱元思书》《答谢中书书》《记承天寺夜游》这样一组古代作品，可以在窗外的美丽景色中，与古人共谈山川之美，学习写景抒情。高中学习《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》这样一组现代作品，可以与高中生的青春理想联系起来，与作者进行跨越时空的青春对话，吟唱自己的青春。好的富有创意的学习情境，有时会给教学带来意想不到的效果。比如，组织读费孝通《乡土中国》时，石骏老师研究了江苏吴江的费孝通纪念馆，发现里面竟然没有专门介绍《乡土中国》的版面。于是就以此为契机，设计了一个真实情境中的任务：为费孝通纪念馆设计《乡土中国》的展板。这个创意极大激发了学生学习的热情，学习也更加深入、更加仔细。
大单元教学很重要的是要有大任务。大任务是引导、统领整个单元学习活动的任务，而且贯穿单元教学始终。明确逻辑依据是课程内容设计的前提。学科逻辑、学习逻辑、生活逻辑，三个逻辑各有道理，侧重于其中一个逻辑，都会有不合适之处，难免引起三者之间的冲突。比如，按照语文知识树、按照文体、按照文学史顺序、按照听说读写、按照生活主题等等，我们都有过尝试，都难以做到一个逻辑到底。怎样统筹兼顾三个逻辑，成为一个难题。真实情境中的大任务，以学生的学习为主线，重组学习内容，进而达到三个逻辑之间的协调。因此，可以说，大任务破解了这一难题。上述“策划国庆的多彩活动”“与古人共谈山川之美”“跨越时空的青春对话”都是很好的例证。以大任务统领学习过程，引导学生综合运用阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，进行深度学习、创造性学习，有利于改变肢解式分析的教学方式。“跨媒介阅读与交流”就可以设计真实应用场景中的任务学习。如：“微频时代的经典阅读”“为新科技设计有创意的跨媒介表达”“我来策划《朗读者》”“我是《边城》选角导演”“向世界介绍我的学校”“我的电子名片”等等。这样的大任务都是统领整个单元学习的，都是面向行动的学习，是在做中学，在语言运用的实践中学习。单元大任务可以有逻辑地分解为几个子任务，设计连贯的单元学习活动，建构新的单元学习流程，引导学生主动积极地自主、合作、探究地学习。“《乡土中国》的展板设计”是个总任务，总任务又生成了“通读了解，拟定展览主题”“深入研读，编制展览大纲”“图文展示，交流评估”三个连贯的学习活动。在这样的学习活动中，需要反复研读费孝通这本书，要去研究《乡土中国》在费孝通学术生涯中的地位，要花工夫梳理、提炼、展示《乡土中国》理论框架、主要观点和表达特色，等等。完成任务的过程，就是认真读书的过程，也是建构阅读学术著作经验的过程。怎样设计大单元教学？《普通高中语文课程标准》（2017版）告诉我们：一是以语文核心素养为纲，二是以学生的学习为主线，三是以任务为导向。以语文核心素养为纲，就不是以文本为纲，也不是以知识为纲。根据发展学生语文核心素养的需要，确定素养型的学习目标，选择学习内容、情境、学习方法、评价。单元每一个元素都聚焦核心素养。以学生的学习为主线，就不是以教师的教为主线。学生真正成为学习的主人，不再是简单地接受性学习，也不再是被教师牵着鼻子走来走去，而是在学习任务引导下，主动积极地阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。以学生为主线，也不是以内容为主线。与以往那些按照学习内容的体裁、题材等整合的路径不同，是以学生学习的行为为主线，选择和重组学习内容。以任务为导向，在上一个问题中，已有所阐述。这里需要进一步说明的是，我们说的大单元里的大任务是真实情境中的实际任务，是生活中的语言行动。设计的单元大任务需要能够统领整个单元学习的内容，需要统筹整合单元内各种元素，使各种元素保持协调，进而发挥大单元教学的整体优势。上文提到的真实情境中的任务学习“跨越时空的青春对话”就是一个很好的案例。张小兵老师拟定的这个单元学习目标，就给我们很多启发。● 通过精读本单元关于青春的诗歌和小说作品，理解作者的创作意图，把握青春的内涵，思考青春的价值，激发寻求理想、拥抱未来的青春热情。
● 借助摘录、评点、朗诵等方法，理解诗歌运用意象抒发情感的手法，把握小说叙事、抒情的特点，学会从语言、形象、情感等角度欣赏作品，获得阅读青春文学作品的审美体验。
● 结合自己的生活经验和阅读感悟，与本单元作品的作者展开跨时空的对话，撰写《青春宣言》，进一步加深对作品的理解，形成正确的青春价值观。
三条学习目标，每条都是素养型的。学习什么，怎样学，达到什么要求，是融合在一起；多重教育价值是整合的，多重教育价值实现的路径也是整合的；价值观念、必备品格、关键能力是融合在一起，同步发展的；单元内部的各项元素与目标之间也是协调的。单元设计围绕这样的目标展开，生动体现了核心素养为纲、学生学习为主线、任务导向的单元整体设计的要义。
怎样评价大单元的学习？主要应提倡：嵌入式，问题解决和任务型。嵌入式，是指评价有机嵌入在教学的过程之中，教学评一体化设计、同步设计，重视利用信息技术等手段收集处理过程性数据，及时诊断与反馈。重视过程性评价，将过程性评价与终结式评价相结合，而不只是终结式评价。问题解决和任务型，是要让学生运用我们学到的知识去解决生活中的实际问题，在完成真实情境的实际任务中，考察学生学习的情况。正如《普通高中语文课程标准》（2017年版）所说：“语文学科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中形成与发展，并通过具体、多样的实践活动表现、展示出来的。考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。”张小兵老师在“跨越时空的青春对话”单元设计中，三个学习活动都同步设计了过程性评价，提供了评价要点、评价方法和评价量表。单元测评也很值得称道，比如第一题：
“佛系青年”词条曾火遍网络。佛系青年，是指崇尚一切随缘、不苛求、得过且过、不太走心的活法和生活方式的青年人。“佛系青年”日常用语：都行、可以、随它去、没关系……他们遇事淡定，内心无甚波澜。
请联系本单元所学，写一篇不少于700字的《告“佛系青年”书》。要求：引用不少于3句摘自本单元课文的“青春语录”。
当代高中生真实的生活情境，大家关心的真实问题，能够激发学生兴趣的任务，又与本单元学习目标和内容紧密联系，指向学生的核心素养发展，而不只是几个知识点。语文大单元学习与跨学科学习之间具有天然的联系，重要的是语文老师必须增强跨学科意识。语文学习本来与跨学科学习之间就存在着天然的联系，古代的语文教育是文史哲不分的。在学习语文的过程中，同时也学习了道德、礼仪、哲学、历史、地理、文化，甚至科学、艺术等，所以，孔子不但说“不学诗，无以言”，而且还说“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名”。我们选作语文学习的作品（材料）也是多样的，涉及人类生活的许多方面，学习这些作品有时也需要跨学科知识的支持。语文大单元学习是在真实情境中的问题解决与任务学习，这样的学习不可避免地需要跨学科。所以，从一定意义上说，我们并不是学了语文到实际生活中去运用，而是在跨学科学习的过程中学习语文。当然，语文学科需要聚焦发展学生的语文核心素养，但是，与其他学科一样，语文学科也承担着全面育人的责任，都应关注合作、创新等共同素养，跨学科学习就是这样很重要的路径。因此，语文教师应该增强跨学科意识，在日常语文教学中渗透跨学科学习，另外，也应设计专门的语文跨学科学习任务。同时，在任何一种形式的语文跨学科学习过程中，都应该突出语言文字运用。仔细分析本文所举的案例，几乎都可以发现语文学习与跨学科学习之间或多或少或明或暗的联系。而专门的语文跨学科学习的任务设计，如：《聊聊多彩多姿的八方习俗》《新词汇与新学科》《走进神奇的化学世界》等等，又为我们打开了语文大单元学习的新思路。