最美教师吴磊：让历史课堂“活”起来
吴磊
深圳市红岭中学历史教师，广东省特级教师，在深圳被称作“吴磊现象”。她是2014年度中国课改杰出教师，深圳市优秀班主任，广东省特级教师，2014年度深圳“最受学生喜爱的教师”，2014年度深圳“最美教师”。
这个众多学生口中的“磊大”、“吴老大”，原来是个美女，可以谓之“惊艳”。她怀着宗教般的情怀做教育。她的高三历史课堂，没有沉闷，没有枯燥，有的是欢声笑语，不舍和怀念。
提到课改，因为高考压力，许多高中不敢轻举妄动，而高三，更常常成为应试教育最后的堡垒。但我的理念是打造激情高三，激发学生们主动参与的热情。”
要在历史课堂上吸引住学生，让他们时时产生学习的冲动和激情，可不是一件简单的事。每一堂课都需要精心设计。比如，讲王安石变法，我设计了“王安石变法标语创作赛”。为了探寻太平天国失败原因，在课堂上开启“太平天国死亡案”审判庭。
我也尝试把霍华德·加德纳的多元智能理论跟高三历史课相结合，让学生用自己擅长的方式记忆和理解历史知识。例如，在民主资本主义发展历程的复习课上，让学生把民主资本主义发展的特征用自己想到的方式呈现出来。结果，学生“创作”出流行歌曲版、古典诗词版、股市行情版、兔斯基版，甚至心电图版的民主资本主义发展特征。
“情”考虑的是学生的眼球和兴趣，“境”讲的是学科的特点和思想。情与境的结合才是提高课堂效率的前提。因此，在日常情境教学中，教师应让学生在生活情境中“找”历史，问题情境中“思”历史，游戏情境中“迷”历史，实际情境中“悟”历史。
“兴趣是最好的老师”，学生只有对本学科知识产生了兴趣，才能有探求这门学科的欲望，而这种兴趣的激起在很大程度上要依靠教师所创设的教学情境。在教学中，教师首先要善于选取学生熟悉的日常生活情境素材，将教学活动置于现实的生活背景之中，让学生体会历史与生活的联系，增强学生学习历史的乐趣。
如在讲必修一《太平天国》的背景时，我选取了苹果这个大家再熟悉不过的生活情境，借用烂苹果的比喻让学生联想清朝衰败的原因。我先引导学生从生活常识想一想：苹果为什么会腐烂？你认为有几种可能。学生一下子活跃起来，有的说，苹果腐烂，可能是因为它内里变坏，孕育害虫；也有的说，苹果腐烂可能是外部环境有变（太热或太冷），令它不适合存放等等。
显然这难不倒他们，于是我又接着发问，你会如何处理一个烂苹果？学生很快达成共识，苹果若只是坏了小部分，可以把该部分削去，然后重新存放；如果坏的面积太大，那就只能忍痛丢弃了。看到学生此时已经完全进入了情境，我直入主题：假如烂苹果就是道光、咸丰时期的清朝，你以为它因何腐败？如果你生活在当时，你会做点什么？
学生这时候才明白老师的用心，经过讨论分析他们得出清朝腐败的内外因素以及由此造成的局面。同时，大家又从不同的角度设想，如果当时作为君主或大臣，也许会进行改革；如果是读书人，可能会向政府反映民生困苦；但如果是普通百姓（特别是农民），在那样一个君主专制政体下，没有其它渠道，只有通过推翻政府来改变自己的命运了（官逼民反）。太平天国运动的爆发也就成了偶然中的必然。
托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”像这样创设学生感兴趣的现实生活情境，既能铺砌台阶，化难为易，使学生既因境生疑，又可利用已有的生活经验作为台阶，入境释疑，从而在愉悦的气氛中唤起学生强烈的求知欲望，最终有效达成教学目标。
我在上必修一《抗日战争》时也采取了类似的方法。在分析到抗战进入相持阶段后日本改变侵华方针的原因时，我先通过屏幕出示了三个不同容积的水杯（见下图），并问了一个看起来与我们的教学主题风马牛不相及的问题：看一看，想一想——为什么水的颜色愈来愈淡？虽然问题很简单，但学生还是觉得很新奇，他们七嘴八舌的说出了原因——水杯越来越大，在水的稀释之下，水的颜色自然越来越淡。我话锋一转，由此你们是否联想到——抗战进入相持阶段后，日本侵略能力减弱的原因是什么？不需要老师提示，学生很容易就联想到，兵力不足、战线拉长等因素是促成日本改变侵华方针的重要原因。
需要注意的是，生活情境应是“情”与“境”的有机统一。有“境”无“情”不仅会让课堂变得死水一潭，“无情无味”，也难以发挥情感在教学中的积极作用。因而一个好的教学情境不仅要能传递信息，制造困惑；还要“情”足“味”浓，以情感人，以情传情。
“教育是直面人的生命，提高人的生命，为了人的生命质量而进行的社会活动”（叶谰）。也许，只有树立起“生命课堂”观，建构起“生活化的课堂”，才能够真正教给学生“有生命力的历史”，才能够让师生都体验到一种生命的尊严、创造的快乐。
历史学科是一门以史论结合为特点的思维学科。但是，在传统教学中，教师居于明显的主动地位，问题的提出与解决一直由教师操纵，提问的内容也大都在教材中有定论，对学生而言，回答仅是记忆和知识“搬家”。问题是历史问题情境创设的核心概念，当学生原有知识与必须掌握的新知识发生激烈的冲突，就会导致学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境，成为历史教学过程与学生发展的驱动力。
如在讲第二次鸦片战争的背景时，我设置了这样一个问题情境：当《南京条约》等一系列不平等条约签订之后，面对如此庞大的市场，西方商人简直是欣喜若狂。难怪有商人梦想，“只要中国人每人每年需要一个棉织睡帽，不必更多，那英格兰现有的工厂就已经供不应求了。”然而事实是不是如他们所想呢？（展示《1853年中国和洪都拉斯英国棉纺织品的消费量》）
我先问学生，从上面这组数据中你们发现了什么问题？学生观察表格，很快发现最大的问题就是中国市场打不开，人均消费量太低。
我于是创设情境：假如我就是上面所说的英国商人,在座各位就是我雇佣的市场调查人员，你们能结合当时的实际帮我分析一下造成这种现象的原因吗？（要求用具体史实和理论来支撑自己的观点）在这一问题情境中，学生转变角色，不拘泥于传统与教材的观点，产生了强烈的学习欲望和探究精神。
有的说，是中国自然经济的天然抵御（不愿买）；有的说是中国百姓购买力太低（买不起）；也有同学指出，西方商人不了解中国国情，盲目引入商品是洋货滞销的主要原因；还有个别同学认为，鸦片战争后中国人出于爱国，抵制英货也是造成这种现象的原因之一……学生被我的问题激发起强烈的探究欲望，积极主动地投入讨论。
我也因势利导，并没有急于给一个“标准”或“唯一”的答案，又进一步提出，面对这种局面，你们能不能再帮我想想办法呢？学生各抒己见，帮我出了不少主意，诸如降低成本和价格（“买一送一”）、出口一些中国人需要的商品、甚至通过买通官府以打开中国市场等等。可见，没有强烈的问题意识，就不能激起学生认识历史的冲动和思维的活跃性。看到时机差不多了，我终于把学生的讨论引到我们的正题上：你们知道当时西方国家是通过什么方式来扭转这种局面的?学生看书后得知，列强企图通过修约来达到扩大市场的目的。但当修约交涉失败后，他们就叫嚣：“只能在炮口上才有外交”，“必须教训中国人”，于是，战火重燃成了唯一的选择。
从上面这个案例可以看出，在历史问题情境的创设中，教师与学生应平等相待，要充分尊重学生的创造愿望，要积极为学生创设体验的氛围，让学生想说就说，说出智慧火花；想问就问，问出心中疑惑；想议就议，议出是非曲直。这样，历史学习对学生来说，才不是一种负担和外在的压力，而是发自内心的进取意识和愉快的体验，从而把学习与自己的生活、成长、发展有机联系起来，使之成为自己生命的一部分。
问题的设置，是一个无法穷尽的矿藏，不停地挖掘自有丰硕的成果。教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者，研究者，探索者，而在中学生的精神世界中，这种需要特别强烈”。创设问题情境，就是最大限度满足了学生的这一心理需要。
“玩”是孩子的天性，高中生其实也不例外。游戏对于学生不仅是简单的“好玩”或娱乐，更重要的是在游戏中他们能获得学科知识和实践能力，体验到克服困难达到目的的快乐，在游戏中获得的成就感和主体感，能满足学生自我实现的需要。
我在上选修六的《皖南古村落》时，由于学生对徽州文化缺乏了解，特别对徽商的历史、特点一无所知，所以，在布置学生查阅相关资料的前提下，我在课堂上组织学生做了“中国商人猜猜猜”的游戏。由各组分别选取一个有代表性的地域商人，通过语言及形体表演，让其他小组猜一猜这是哪里的商人？他们有什么特点？
在这个猜商人的游戏中，各组设计了精妙生动的方言对白或是惟妙惟肖的情境表演，塑造了一个个特点鲜明、性格迥异的商人“众生相”。有精明、自负的沪商，讲义气、好饮酒的东北商人，敢为天下先又有些迷信的粤商，以及源远流长,勤俭吃苦的晋商等等。当儒雅且讲求诚信的徽商登场时，课堂气氛达到了最高潮。学生的表演虽然谈不上专业，但他们在表演中发挥想象，拓宽了视野，不仅加深了对各地商帮的认识，而且通过游戏也拉近了与历史之间的距离。
不仅选修课，在必修模块的教学中，我们也可以创设合理的游戏情境。如讲必修一《古罗马的法律制度》时，针对罗马法生涩、庞杂、理论性强的特点，我把“今日说法”这个收视率极高的电视节目“移植”到课堂中，通过案例展示、法官判案、大家说法等游戏活动，让学生在玩中生疑，在玩中质疑，并在玩中释疑，用实例破解概念、以浅显揭示深刻。
还有上必修三《电影与电视》一课，我也采用了游戏活动的方式，创设了“影视竞技场”，把全班学生分成两大阵营——即电影组和电视组，通过“影视知识过过招”、“影视魅力串串烧”、“影视观点碰碰撞”三个环节，将教学内容渗透在竞赛和游戏活动中。教师带领学生玩得巧妙、玩得高明，学生既会集中精力，愉悦的接受知识，同时大脑也一直处于兴奋状态，教师越教越乐意，学生越学越开心。
在平时的教学中，我还有模仿“正大综艺”、“挑战主持人”、“实话实说”等节目的课堂组织形式，让学生在游戏和活动创设的环境中，动手、动口、动脑……多种感官参与学习活动，最大限度地发挥学生的身心潜能，省时高效地完成学习任务。学生在“玩中学”，教师在“玩”中评价，这也应成为新课改下我们历史课堂所追求的一种境界吧。
华罗庚说过，“生活是一切知识的源泉，实践是最根本的学习方式。”新课程也特别注重实践，要求教师要引导学生积极开展研究性学习和社会实践活动，在教学中要创设实践情境，让学生在积极动脑的同时，还积极动手、动口，甚至动脚、动身，开展各种“实践”活动，以培养和提高学生的实践能力。
我曾在学习必修二《新潮冲击下的社会生活》时，组织班里的广东人和客家人成立了兴趣小组，选择了一个具有浓郁地方特色的课题——广东饮食文化。在一年多时间里，同学们通过深入研究和调查访谈，学着表演功夫茶、亲手制作粤式点心等，经历了起步的困惑、过程的艰辛，更品尝了探索的乐趣和成功的喜悦。在实践中，通过南粤饮食这一雅俗共赏的载体，学生不仅领略了岭南文化的独特风采，也陶冶了爱国爱乡的情操，真正做到在实践中体验，在体验中成长。
在讲《五四运动》时，为了让学生亲身体验到八十多年前青年学生的爱国热情与强烈的民族责任感，我让学生设身处地想一想，假如你是那个时代的学生、商人或工人，你会提出什么样的口号呢？鼓励他们分组创作五四标语和口号……“头可断，爱国之心不可乱；血可流，国内恶贼不可留。”“国难当头，无心整容，忍痛停业，冀救中华！”“愿为国抛头颅，不做帝国走狗！”……从一张张书写稚嫩的标语上、从一个个铿锵有力的口号中，我真切地感受到了高三学子那份别样的爱国情怀！（上图为学生自己创作的五四标语和口号）。
除了课堂教学注重实践情境，教师还要创造条件引导学生走出校门，到社会中、到实践中学习。2004年是国共第一次合作80周年，为了让学生更好的了解和认识历史，学校曾组织部分学生去广州中山纪念堂和黄埔军校参观，作为历史老师，我在现场客串了一回“导游”的角色，为学生再现了当年国民党“一大”召开、黄埔军校成立的历史。通过这样的实践情境，在陶冶中传知，在授知中传情，知情结合，使学生心灵受到极大的震撼，也使教学产生了鲜明的感染力、说服力和凝聚力。
根据中学生表现欲强，喜欢模仿和表演的特点，在学校文科活动周中，我们还组织了“历史大观园”的游园活动（见下图），从猜谜语、故事接龙到历史剧表演，学生全程参与了活动的策划准备、布景宣传、最后的演出等等 ……这些活动不仅吸引了全校师生前来参观，而且也成为每年一度历史班的“保留节目”。“我听见了，就忘记了；我看过了，就领会了；我做过了，就理解了！”这句话，充分说明了让学生亲身实践的重要性。
不可否认，教学情境的营造是教师走进新课程所面临的挑战之一。要使得“情境”在课堂教学中“驾轻就熟”、“如鱼得水”，除了不断学习、广猎信息，更应注意不断反思，及时总结得失，反复改进教学。
当别人在拼命挤占学生时间留作业时，我的历史课基本没有作业。当别人在学生背课文、做习题时，我鼓励小组每周就一个历史问题进行深度地分析、阐述——小组轮流作业。
不让学生背课本、做习题，而是鼓励小组每周共同围绕一个历史问题进行深度的分析、阐述。另外，短信作业、小品演出也可以作为作业。
另外，组织学生在历史课上进行“年代秀”大赛，让学生分组竞赛，通过这种方式考察学生的历史知识；带着学生写历史剧本，把“罗马法”中烦琐的知识点嵌入到具体案例中去；还通过剧本，引导学生研究古罗马法官、平民、男女的衣物穿着，让学生从细节中揣摩历史；
“当我们谈历史时，都会深信不疑：曾经那些一起写小组作业的日子，重要的不是‘上了多少次榜’，而是真正激发出我们的兴趣。……”一位曾经的学生回忆她的高中历史学习时这样说。
这一切教学的创新，都源于对“教育原点”的不停追问，我将继续前行。
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