21世纪课程的重新概念化与定位： 全球性的范式转变
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作者简介曼塞萨·玛诺普，女，联合国教科文组织国际教育局局长，教育学博士；
张梦琦（译者），女，北京师范大学国际与比较教育研究院讲师，教育学博士；
刘宝存（审校），男，北京师范大学国际与比较教育研究院院长，教授，博士生导师。
一、引言
课程（curriculum）的概念化随时间推移而演变，主要受背景因素①和智识观点的影响。然而，人们仍然没有对课程的定义达成共识。尽管使用“课程”这一术语正逐渐成为主流，但是也没有被普遍使用。世界上一些地区使用诸如学习项目（studyprograms）、学程（course of study）、教案（syllabi）、教学科目（teaching subjects）、科目（courses）等术语。虽然“课程”一词在概念上适用，但很少用于中等后教育。在高等教育阶段常用的概念是学习项目和科目。目前的课程概念化与普通教育(K-12)、青少年学习者以及中小学密切相关。
在课程的关键概念化中，最经得住推敲和有说服力的观点是课程概念源于拉丁语“currere”，意思是“赛跑的跑道”或“要遵循的路线”[1]。从词源来看，课程被视为“一个学习安排”或“一个学习的计划”，或“学校为实现教育目标而计划和指导所有学生进行的学习”[2]。课程通常被概念化为“以有效的方式把教育计划的基本原则和特征转化成实践并接受严格审查的尝试”[3]。其结构通常概括为目的或目标、内容或主题、方法或过程以及评估或测试四个维度。
一个比结构化的学习项目更广泛的课程被定义为：学生通过提供的教育以及根据规划者意图在教育中倡导并在实践中践行价值观所获得的经验的总和；为践行这些意图而采用的各种方法；教师或规划者直接尝试落实其意图而在学生身上产生的实际经验；以及作为课程组织、学校乃至社会的副产品而出现的“隐性”学习。[4]这一定义引入了课程概念化所不可或缺的社会价值观，它强调课程不仅是一个学习安排和学习项目，而且也是“对社会重视什么，进而对教育体系抱有什么期望的一种表达”。如果接受“把课程作为社会重视什么的一个信号”的观点，也就在表达课程排斥什么价值。这样就扩大了课程的概念范围，使之不仅体现倡导什么，而且体现不倡导、省略或忽视什么，或者什么是“无效课程”[5]。
这一定义还引入了通常所称的课程连续性（continuumof curriculum）概念，它包括：（1）官方的、预期的、书面的、正式的、理想的、计划的、指定的课程；（2）实施的、作为媒介的、讲授的、运行的或使用中的课程；（3）实际的、经验的、学习的、接受的、完成的、内化的课程；（4）测评的课程。[6]它引入了非预期或隐性课程概念，拓宽了课程的范围，使之涵盖了学习者从学校有意或无意地学习到的一切。
国际教育局（InternationalBureau of Education, IBE）将课程定义成“为实现社会公认的发展和教育目标的路线图”[7]，这与维克·凯利（Vic Kelly）的描述十分一致。他强调课程是社会期望的表达，是一种捕捉“为什么”或由社会所感知的教育和学习目标的集体努力。由于认识到教育和学习不一定局限在学校或教育机构中，便出现了依据学习背景进行的课程分类：正式课程、非正式课程、非正规课程或社会课程。[8]
在国际协议目标（Internationally AgreedGoals）的支持和分权化的推动下，全球化催生了按层次进行的课程分类：（1）全球、区域或国际比较层面的超课程，由国际机构推动；（2）国家、州和社会层面的宏观课程，由中央政府和地方政府推动；（3）机构、学校或项目层面的中观课程，由资深教育专家和管理者推动；（4）教室、小组或教学单元层面的微观课程，由教师和学习者推动；（5）纳米课程（nanocurriculum），由个体学习者及其家庭的行为、需求和愿望驱动。[9][10]
本文所说的课程是超国家或全球层面的课程，并不反映特定国家或任何更低层面背景下的课程。它提出了一种新的课程定义，即对教育和学习的目的、质量与通过教育促进全面、全纳、公正、和平和可持续发展，增进当前和后代的福祉与成就的集体期望的一种动态和变革性表达。这一定义与本文提倡的课程新范式相一致。在21世纪，课程的活力更是如此，唯一不变的是变化。工业4.0被认为是21世纪促使变革加速和复杂化的强大催化剂。课程的变革性强调课程不仅要适应快速变化的21世纪，而且还必须引领变革，成为建设性颠覆者的一分子。鉴于课程是嵌入教育和学习系统之中的这一现实难以改变，这确是一个苛刻的要求。
二、21世纪课程改革的主要驱动力
（一）向知识和技术驱动增长转变
不断影响课程的最重要的变革浪潮来自经济，特别是微观经济。从依赖自然资源到依赖知识和技术增长的转变刺激了对职业、工作和生活中不同技能的需求。这一现象促进了全球性的对话，讨论以知识为基础的经济所需的技能和培养这些技能的课程的必要性，以保持课程与技能培养的相关性。对于依赖自然资源实现增长的国家来说，由于近来自然资源的枯竭和/或贬值，促使这些国家进一步寻找多样化的增长来源，特别是源于创新和人类智慧驱动的增长来源。各国也不得不通过应用知识和技术增加其自然资源的价值，以及不再继续把自然资源作为原材料（最坏的情况）或初级产品（最好的情况）出口，从而将国家的比较优势变为竞争优势。这需要人们具备在地方、国家、区域和全球背景下抓住机遇的能力以及对所处背景下所面临的挑战与机遇进行详细分析的能力，并将其作为课程设计和定期改革不可或缺的第一步。各国正在更积极地审视其教育和学习系统是否能使学习者充分获得相关能力，去促使国家向知识经济转变，以及引领创新、提高效率和竞争力。这场对话将直接质疑课程（内容）的充足性（adequacyof curricula）。
毫无疑问，21世纪的第二个十年见证了人们所做出的一系列努力，来界定被纳入课程的知识经济所需的“技能”，亦即21世纪所需的“技能”。
（二）不断扩展的发展概念
将知识和技术作为增长的驱动力，这一认识无疑给世界各地的课程留下了不可磨灭的印记。同时，增长不应被误解为发展，尽管增长是发展的一个非常关键的部分。对发展的理解实际上是从20世纪末至21世纪初占有统治地位的经济学观点演变而来。发展是一个“更复杂和全面的概念，包括经济增长、和平、政治稳定、社会公平、可持续性、人类能力和条件、人权和自由、文化、政治、伦理、道德、宗教、知识和技术等”[11]，其基础是公正、公平、包容，正义与和解是其核心价值。除了增长之外，各国还希望其教育系统能支持全面、包容、公平、公正和可持续的发展（以下简称发展）。这种扩展了的发展观同样给课程打上了清晰的烙印。课程如果不能促进公正、公平和包容，那么就不是高质量的课程。[12]对于和平、正义、权利、道德、公平、包容、气候和可持续性的关注导致世界公民教育课程的产生。更具体地说，人们对全球安全、和平稳定的日益关注，引起雅克·德洛尔（Jacque Delor）提出的“学会共同生活”理念在课程领域的复兴。
（三）推动发展的国际协议目标
人们对于发展的更广泛理解在国际协议目标，也即前不久提出的可持续发展目标②中得以体现。其中，可持续发展目标4强调，教育质量的公平性和全民终身学习是发展的关键推动因素。可持续发展目标4的关键标志（公平、质量、可持续的相关性和终身学习）对课程提出了直接要求。各国通过课程来确定和整合与其发展背景相关的各种能力。课程也通过自身对指导学习内容和学习方法的影响力来决定教育质量。此外，课程还指导对质量来说不可或缺的教育过程，即教、学和评价。因此，可持续发展目标4对课程提出了更多且更高的要求，以确保目标的实现。
（四）信息技术革命
拥有技术设备的代理措施（proxy measures）表明，1955年以来时代已发生了巨变。1955年时，世界上只有250台计算机，且主要是大型机。[13]在21世纪第一个十年的末期（2010年），全球台式个人电脑、笔记本电脑和平板电脑的总出货量已达到3.77亿台，2016年达到4.35亿台，预计2021年将达到4.48亿台。2013年，全球各类手机出货量达到20.3827亿部，预计到2019年这一数字将达到24.1934亿部。[14]工业4.0正在以前所未有的速度促进技术在生活各个方面的渗透。
这些背景变化正在将新的能力引入课程的核心。这些新的能力包括数字和技术素养、技术知识、作为关键语言的编码能力、理解数字内容的能力以及课程本身的数字化。技术也正在成为其他核心竞争力的组成部分和促进者。在应用信息和技术去协同解决复杂问题，以及跨越不同区域（地理、时间、文化、语言、虚拟等区域）创造和分享新想法时，个人需要这种技术能力与他人开展合作。所有能力的获取和应用都是由技术推动的，因为技术不仅是学习的主要工具，是使学习环境得以实现的核心部分，而且其本身也是一种能力。
技术革命正在支撑着信息革命。互联网已成为信息和知识的主要来源。它不仅正在快速地对人类开放，而且对智能物体也是如此。[15]说起工业4.0，要谈到物联网。信息获取的速度比教师能够处理信息的速度更快，比百科全书的内容更广泛，而且比任何图书馆的藏书更全面。据估计，《纽约时报》在一周内提供的信息比18世纪任何一个人一生中可能遇到的信息更多。仅在现在一年中产生的信息就会比过去的5000年还多。谷歌每月的搜索量达310亿次。而且，工业4.0只会加速这场革命的步伐和复杂性。
不断增长的信息可获取性也促使上述新能力成为21世纪课程的核心。信息“过滤者和解释者”对学习过程越来越重要。所有年龄段的学习者不仅需要具备使用信息通信技术获取信息的技能，更重要的是，他们要有能力评估信息可信度、相关性和适用性，以便在多变且快速更迭的21世纪抓住机遇，应对挑战。这需要从强调学习什么转向更加强调如何学习以及如何利用所学知识。同时，这也呼吁人们重新思考课程开发者、教师、学习者和评估者的角色，此前他们的角色一直专注于编排重要信息、讲授信息、学习信息和评估这些信息是否已被掌握。
（五）工作和职场的新要求
21世纪的职场（workplaces）需要人们深入掌握诸如工程、医学、教学等专业工作所需的学科知识。为21世纪职场培养人才的课程需要确保人们能够精通学科知识，这是专业多元化的基础。但是，要在21世纪的工作和职场中获得成功，虽然专业技术是必要的，但是仅有专业技术是远远不够的。专门人才还需要软技能或21世纪技能，如创造力、沟通、合作、批判性思维、问题解决、道德、积极的态度、技术知识等素养，并将技术知识聚集起来形成有效能力。
工业4.0正在为工作和职场带来新的需求，其方向和细节尚未被完全了解。到目前为止，工业4.0的一线工作者需要获得有关人机交互新形式的能力。他们需要管理智能工厂中由智能机器执行的生产过程，而后台工作人员需要具备创新、设计、分析和开发传感器的能力，这些传感器连接网络物理系统（CPS）、开放系统、大数据、连接和虚拟通信系统，以支持工业4.0生产模式。此外，还需要具有这些能力的管理人员和专家。工业4.0要求高级专家和管理人员有能力通过明确阐述其智能工厂的终极目标、创造创新产品、设计生产模型和竞争定位来指导技术人员的工作。
课程需要在保障教育和学习核心功能的同时，对这些需求做出回应。课程需要考虑的现实是，由于技术进步、机器人科学和数字化，许多现有的工作将会消失，并将出现新的职业和工作者。
（六）新的工作方式
随着全球化的加速，世界变得更加紧密，跨境外包服务成为常态，人们需要具备跨越国家、跨越虚拟边界而进行协作的能力，以共享信息和新兴知识。那些希望在未来的劳动力市场中获得高回报的人需要善于使用各类通信技术，如电话会议、短信、社交媒体和短期“冲刺”会议。在这样的项目中，虚拟团队一天24小时都在虚拟场景中协作完成联合产品。
（七）新的工作工具
在21世纪的职场，工作工具性质的变化同样激发着对高效率和高成效工作能力的需求。21世纪的工作者需要有能力掌握各种已建立的、新兴的和未知的未来工具，以形成解决复杂问题和抓住复杂机会的综合方案。托马斯·弗里德曼（Thomas L. Friedman）指出了技术扩展带来的四大“扁平化”影响，这些影响使学习者和企业能在世界市场上建立联系、开展合作和竞争。这些影响包括：个人电脑的引入，使任何人都能以数字形式创作内容，然后进行操作和发送;互联网浏览器的发明，导致网站的激增和对连接世界光缆的投资;传输协议的发展使计算机和软件可以相互操作，进而让每个人都有可能成为合作者; 还有传输协议的扩展，使个人能够以数字格式上传和下载，从而出现了开源课件、博客和维基百科，这里仅举几例而已。[16]
（八）气候变化
气候变化正在持续扰乱人类生活，同时正扩大和加深（人类的）脆弱性。它推动了对可持续发展教育的需求，以及对培养具备可持续生活方式和示范性环境监管能力的新型全球公民的需求。这意味着某些能力必须被纳入21世纪的课程当中。
（九）社会分裂和政局不稳
除了气候变化之外，由于不公正、不平等、排斥、压迫、社会分裂和政局不稳等问题，（人类的）脆弱性正在加剧。21世纪正成为人类历史上最暴力的世纪。2014年至2015年间，与恐怖主义有关的死亡人数增加了80％，这是过去15年中增幅最大的一年。暴力行为虽然集中在少数几个国家，但其影响是全球性的。这种影响正在极大地改变外交政策、国际关系和（国家间的）共同责任。2015年，有近6,000万人因暴力事件而流离失所，这一人数是第二次世界大战结束以来的最高值。每122人中就有1人要么是难民，要么是在国内流离失所，要么是在寻求庇护。尽管自2008年以来战争的数量有所下降，但由于暴力不断加剧，死亡人数已增加了两倍。[17][18]这些发展引发了关于通过教育预防暴力极端主义的新的全球讨论，这样就把另一维度引入全球公民教育中，即能够培养和平、多元文化、和解的21世纪公民。这种对话强调文化和人文学科在未来课程中与技术相结合的重要性。例如，对多元文化主义、宗教间对话、和平教育、人权教育，以及围绕网络攻击、安全与和平等议题而开展的道德与技术相互关系问题的关注。
（十）青年在多方面的脱节
特别对于青年社会来说，青年在教育、工作、职业、家庭和社区等多重方面存在脱节。主要是由于：青年缺乏教育机会，教育无法为其提供所期待的机会而导致他们的幻想破灭、失业，在集体进程甚至是涉及青年的集体进程中受排斥，以及被家庭和社会误解产生的感受。青年群体显见的愤Å迫使人们开始进行辩论和行动，探讨青年人的全面参与，以及如何培养他们成为未来的领袖、增长的驱动者和社会支柱。此外，课程的设计、开发与实施必须反映全球青年的文化和声音。
（十一）强化对学生和教师角色（student and teacher agency）的认知
由于技术进步，教师和学习者可以更轻松地创建与分享他们自己的知识和信息。这正在增加教师和学习者作为课程设计者的角色认知，设计者这一角色通常主要集中在教育部的专家身上。技术还使学习者更加容易地获取知识和信息，降低了教师作为知识和信息提供者的重要程度。教师逐渐被视为学习者，而学习者也可以是教师，两者协作参与讲授和学习。这些想法并不是全新的。这些与约翰·杜威的经验和交换概念相一致；与让·皮亚杰的发展和重新平衡的概念相一致；与杰罗姆·布鲁纳的学习和思考概念也是一致的。在这个概念中，课程发展被视为一个协作努力和具有变革性的过程，这一过程有利于建构主义者强调的意义生成，并对模棱两可（之事）有更高的容忍度。对学生和教师角色的再认识更加有力地承认他们是课程的共同设计者。这要求课程的开发具有更高的灵活性，并需要在教师和课堂这一微观层面为课程的解释、情境化和创造性留出空间。
（十二）我们对学习理解的进步
来自学习科学的新见解正在促使我们对学习的理解发生转变，包括对学习所产生的生物学基础的重视。研究还重点强调了学习中的情感和行为等概念。它强调在做中学（learningthrough enactment）。例如，神经科学研究表明复杂的感觉运动网络以扩展的方式存储信息。这赋予了知识呈现的稳定性，并促进了增强性学习（enhancedlearning）。[19]神经科学正在逐步揭开深度学习的奥秘，言外之意也就开启了深度教学法的研究。神经科学还提供了关于情绪如何影响学习者注意力的认知，揭示了奖励性环境可以支持学习的机制[20]，以及恐惧和焦虑可以阻碍学习的机制[21]。情绪刺激和活动可以吸引与支持学习者。通过理解这些过程，思维科学和脑科学为微观层面或课堂层面的课程开发与实施提供了科学依据。这一点至关重要，因为在微观层面的课程实施能使在宏观和中观层面的课程目标得以实现。这些发展也有望解决一些存在已久的挑战，在过去大部分的微课程都是宏观课程的缩影。学习科学的观点可以通过缩小官方课程（宏观层面）与教学和学习课程（微观层面）之间的差距来优化课程成效。更重要的是，这些观点增加了将微观课程转变为丰富的宏观课程的可能性，这将增强教师和学习者在课程设计、开发和实施方面的角色作用。
（十三）工业4.0
工业4.0的出现是21世纪变革的强大推动力，主要以生产技术为基础。它被描述为一场技术革命，其速度、规模、范围、复杂性和变革力量将不同于人类之前所经历过的任何事情。[22]虽然具体细节和方向尚不清晰，但工业4.0将打破劳动力市场、工作和生活对能力的需求模式。工业4.0具有不可比拟的变化速度，它要求课程更具有前瞻性和前沿性，以便跟上时代的发展步伐。例如，一些当前的工作岗位将消失，一些未知的岗位将会出现。工具和工作方式会向未知的方向转变。工业4.0不仅仅关乎经济和生产技术。正如我们所知，这关乎技术在生活的各个方面所产生的颠覆性影响。因此，人类需要新的能力，它不仅是为了职业和工作，更是为了生活。这种前所未有的变革浪潮进一步质疑教育和学习系统是否准备就绪，更具体地说，课程能否帮助（年轻或年长的）学习者为未知的将来做好准备。
总的来说，21世纪变化的速度和强度对课程的影响可能会比过去几个世纪的总和还要大。这需要一种根本性的范式转变，适当地重新概念化并重新定位课程，以有效地发挥其作用，并在21世纪产生令人满意的影响。
三、课程重新概念化必须是创新的系统
课程对许多人而言寓意丰富，这一事实可以反映出概念所具有的合理复杂性。然而，目前的概念化不足以确保课程在应对21世纪总的需求和机遇，特别是在可持续发展目标4和工业4.0时代的需求与机遇方面做出最大的贡献。目前的概念化倾向于将课程局限在高等教育之前的普通教育中。本文提出的重新概念化则将课程适用于各级各类教育和学习中，以及各级各类的学习者中。这就要求课程的纵向衔接，它对于保障学习者顺利通过各级教育和学习阶段与支持终身学习至关重要。现有的概念化还将课程与教育机构（尤其是中小学）紧密联系在一起；然而，教育和终身学习发生在不同的环境中，包括正式、非正式，特别是非正规环境中。因此，课程要适应所有的学习情境。同样，这也允许课程的横向衔接、协同、互补和相互支持，从而进一步强化终身学习。当前的概念化倾向于将课程相关性与反应性（responsiveness）等同起来。在这里，相关性既用于表示反应性，也可以表示主动性。21世纪的课程必须应对快速变化、不可预测且常具有颠覆性的特定背景下的挑战和机遇。更重要的是，课程必须引起和推动积极的情境变化，打破消极的现状。它们必须是创新的系统。
发展-相关性使课程定位超越了教育领域，这一点在当前的概念化中比以往更为明显。因此，有关课程设计、开发和实施的对话与行动必须包括广泛的利益相关者，而绝不仅限于教育工作者。它必须植根在国家的发展议程中，并且必须认识到区域和全球发展的潜力。如果课程要达到并保持其相关性，那么就必须涵盖与教育和学习需求相关的所有部门。当然，它必须有课程教育专家的参与，但必须还要有发展专家、青年儿童和整个社会的声音予以指导。它必须包含公共部门、半官方部门、私营部门以及民间社会组织。指导课程的对话必须考虑跨越国界的一些因素。只有开发出推动并有助于长期人力资本累积的人力资源，课程才具有支持国家地缘政治定位与参与区域、全球竞争的潜力。
当前的概念化由于将课程限制在教育领域，尤其是普通教育（K-12）领域，特别是在少年儿童和青年中，使课程变得相当被动和消极，从而严重限制了课程在21世纪，特别是2030年教育行动议程与工业4.0中的作用、重要性和潜在影响。
为了充分发挥其潜力，世界需要一种范式上的转变，即在2030年教育行动议程与工业4.0中重新概念化和重新定位21世纪的课程。这种转变必须包括对课程影响至关重要的因素，那就是教、学、评估和利于实践的环境。如果没有一个明确的范式转变，许多课程依然难以促进学习，依然只会记录（学生）不良的学习表现，并且依然与未来无关。这将延续甚至加剧穷人与非穷人、发达世界与欠发达世界之间的不平等。所有这些对可持续发展目标的精神和内容而言都是梦魇，也是对全球和平、安全与稳定的严重威胁。
四、课程的重新概念化和重新定位
本文将学习安排作为课程的概念，即指导讲授和学习什么、为什么、由谁、何时、如何进行，以及教多少、学多少。这一概念适用于所有层次、类型和情境下的学习。本文将进一步提出一种新范式，并从下文介绍的八个维度对课程进行重新概念化，概述这八个维度中某些维度所蕴含的对课程的重新定位，并强调这种重新定位与当前的边缘化定位和限制有着根本不同。
（一）确保可持续发展-教育和学习系统相关性的第一个操作性工具
国家和全球的政策声明反映出，教育与发展相关已得到全球公认。然而，有效实施这些政策的具体手段仍然较为有限，而且大多数都没有说明。不足为奇的是，人们对教育与发展相关性认识的逐渐深入，往往伴随着在具体情境下教育与发展并不相关所产生的持续性的挫败感。这主要体现在毕业生没有满足教育系统需求侧的期望。例如，毕业生是国家和/或全球背景下的功能性文盲，与自己国家的文化疏远，没能较好地掌握自己国家的语言，缺乏就业能力和生活技能，缺乏数字化工作环境所需的数字技能，以及缺乏终身学习的习惯，等等。
如果要说教育系统与发展无关，那就是在说它的课程无法使毕业生获得自身需要的能力。然而，正是通过课程，社会才能确认和整合各种能力，使人们能够应对当前和未来的发展挑战，并能抓住新出现的机会。对这些素养的适当选择取决于在特定地理和时间背景下对发展的结构化理解。然而，在许多国家，对教育与发展相关性的探讨往往将课程开发者等主流教育者排除在外。在更多情况下，参与这种探讨的是教育经济学家和教育规划者。在许多国家，沟通国家发展政策和战略的工具没有得到有效的共享，包括与课程专家的共享。此外，在课程专家的培训计划中，将发展作为一个研究领域的情况并不常见。
总而言之，选择和确定哪些能力应该被编入课程进行培养的那些人，他们之间并不一定在长期发展对话、前景、政策和战略协调上一致。如果这样的话，教育与发展在感觉上或真实存在上的非相关性便不会令人惊讶了。
接受课程第一个方面的概念化意味着将课程置于国家和全球发展的对话、政策、战略和干预的核心地位进行重新定位。这进一步确定了课程的设计者和开发者是国家和全球发展政策制定与实施过程中的关键利益相关者。
而这主要考虑的因素：发展-相关性既是课程的优势，也可能是课程的劣势。教育的核心功能,即培养终身学习者,它与工具主义功能,即情境相关性，它们之间始终存在着张力。一个主要的风险可能是为给那些能体现相关性的能力留出空间，从而导致课程设置过多且对基本能力进行挤压。当课程的相关性是通过增加新的学科或学习领域，而不是通过将能力整合到现有的学科和学习领域来体现时，这种风险尤其高。因此，将课程定位为发展的核心，必须同时将经过谨慎思考的“范围与平衡”作为课程设计的核心原则。
（二）创新、颠覆和社会变革的催化剂
在积极主动的作用下，正式和非正式的课程都是推动社会变革、转型和颠覆现状的强大催化剂。课程可以改变态度和心态。例如，对待策略性性别角色，接受科学、技术、工程和数学教育（STEM）的女性，种族群体，性取向，环境等的社会倾向都可以成为相关的例证。课程可以建构和解构社会秩序。必须注意确保课程有助于构建以公平、包容、平等、公正、尊重人权、和平、负责任的公民等为标志的理想社会秩序。
（三）社会公平、正义、凝聚力、稳定与和平的力量
课程是一种变革力量，同时也是最深刻的稳定力量之一。正是通过课程，社会可以保留并将它的价值观、存在已久的智慧与遗产以及积累的专业知识传递给下一代。课程是社会化的重要力量，甚至以社会化来保证社会团结。如果想将理想的、公正的社会化与践踏他人权利的、不公正的和压迫性的社会化划清界限，这将是一个挑战。
（四）将课程作为教育系统的综合核心
在许多国家，采纳并坚持教育和学习为一种系统方法仍然是一项挑战。核心元素碎片化现象时有发生，这也就削弱了假定系统的有效性。最坏的情况是，核心元素甚至可能会相互破坏。因为课程与教育系统的大部分要素都相互关联，所以可以将它作为一种综合的力量来形成系统的教育和学习方法。课程主导着教学、学习和评价。其中，它决定了物理（physical）教学环境(基础设施、书籍和学习材料、消耗品、家具、设备等)和教育人员，特别是教师。学生需要学习的课程决定了初始教师教育和持续的专业发展。该系统关键要素的一致性对于系统有效性和资源效能至关重要。
将课程重新定位作为系统的核心，可以为教育和学习提供一种系统的方法。因此，只有系统关键因素相一致才能提高有效性和资源的效能。
而这主要考虑的因素是：与教育系统几乎所有的要素相关联是课程的重要优势。同时，系统任何部分出现异常时，也会容易使课程受到影响。教育系统的整体运作是决定课程能否有效实施的重要环境。课程改革要想成功，就必须采取系统的方法，否则，改革注定会失败。因此，必须要考虑到教育系统的整体运作，并解决可能破坏其他建设性改革的功能失调问题。例如，如果一门优秀的课程处于一个不能实现的系统环境中，那么它在实施中就注定会失败。无效要素包括有形的教学与学习资源不足，教师无法讲授课程，课程与评价不一致，以及学习者由于多种原因没能做好学习准备。因此，教育系统的正常运作不仅令人向往，它对课程改革的成功实施更是必不可少。然而，许多改革忽视了这种系统，从而对改革造成了不利影响。
（五）课程作为终身学习的推动者
21世纪快速变化的步伐意味着，许多已经获得的能力被淘Ì的速度会比前几个世纪更快。适应快速变化的环境需要有效的终身学习，这已经成为人类适应力的重要来源。21世纪的课程应该让学习者获得的第一个也是最关键的能力是“如何学习”，有了这种能力，学习“什么”就水到渠成。如果设计得当，课程可以成为终身学习的重要推动要素，但现实情况却恰恰相反。
在正规教育体系中，实现终身学习需要学习者能够在体系中各个层级间完成平稳过渡。这就需要将课程的纵向衔接作为课程设计的一项基本原则。然而，在更多情境下，课程的层次是松散耦合的，而不是有效衔接的。因此，当学习者在不同层级之间转换时，他们感受到的是障碍而不是促进。这一现象在正规教育阶段十分明显，如学前教育和小学低年级、小学低年级和高年级、高中和高等教育之间。这个问题在众多的大学入学前课程或基础课程中表现得更为明显，设置这些课程的前提是高中教育并不完全为学习者升入中学后阶段学习做准备。其他层级的正规教育也有类似的情况，较低级别没有考虑如何与后续级别的学习需求进行衔接，或者较高级别教育会错误地认为学习者在较低级别教育阶段已做好了学习准备。
终身学习还需要学习者能够在学习环境中轻松流动。横向衔接的课程和明确对等的课程，可以使学习者在正式的教育情境和非正式教育情境，普通教育和职业技术教育与培训（TechnicalVocational Education and Training）之间自由切换，甚至可以跨越地理界限，在一定区域内所有拥有明确对等的课程的国家间自由流动。在高等教育中，这种对等是通过学分的相互转换来体现的。课程横向衔接的高度正规化往往通过资格框架，以及通过关于承认资格和学位的公约与倡议来体现。正式和非正式课程的横向衔接（通过媒体、学习园区、家庭、博物馆等）也有助于巩固与加强终身学习。
促进终身学习的其他课程设计原则包括灵活的整合，如模块化、个性化学习、即时的学习资料包和通过技术辅助随时随地的学习等。总之，这些原则决定了实现终身学习的难易程度。
因此，将课程置于终身学习政策和项目的核心进行重新定位。许多国家和机构都实施了终身学习的政策，但在现实中，学习者在试图抓住终身学习机会时却感受到阻碍甚至矛盾。从将课程作为终身学习政策的核心进行定位，到真正实施这些政策可能还有很长的路要走。从课程设计到整个流程，都必须考虑到终身学习政策的有效实施。
（六）课程作为影响教育和学习质量的决定性因素
已经无须再赘述，课程决定了什么是学习，以及由谁、为什么、如何、何时、以什么顺序学习。它主导着对优质教育和学习至关重要的关键过程。其中的关键是：教学、学习和评价。当这些过程不由课程主导的时候，课程作为官方课程、用于教学的课程、学习的课程和评价的课程的连续体，其成效通常会减弱。有效的课程实施有助于学习结果的改善。以学习者为中心的课程可以提升教育质量和学习的公平性。总而言之，如果没有充分认识到课程的作用、意义和潜在影响，就无法达到可持续发展目标4的要求。
因此，要将课程作为提高教育和学习质量的核心进行重新定位。但难以想象的是，所有改善教育和学习质量的努力都没有根植于课程之中。然而，国际比较性的评价与高风险的选拔性国家考试经常会影响和弱化官方课程。“系统”中的脱节，特别是学习者要学习的课程和教师接受培训的课程之间的脱节，也导致了官方课程和讲授的课程之间的裂痕，教师教的是他们所知道的，而不是他们应该教的。因此，课程之于教育和学习质量的中心地位更多取决于系统的整体一致性。
（七）课程作为教育和学习系统中关键的成本驱动者的决定性因素
对于任何教育系统而言，关键的成本驱动者是教师的数量和级别，以及隐含的工资单。其次是教学材料，包括教科书、设备和消耗品。紧随其后的是物质性基础设施。所有这些要素都是由课程决定的。除了学习者的数量之外，课程还决定了授课教师的类型和水平。这一点对于初等后教育（postprimary levels）来说尤为重要。课程还决定对物理教学环境的要求，包括物理基础设施、教科书和教学材料、设备和消耗品。它同样决定了评价的范围，无论是地方、国家还是全球哪个层面的评价。对教育系统成本和融资的分析必须特别关注课程，因为课程是成本的关键决定因素，因而也是效率的关键决定因素。然而，这样的分析很难与课程联系起来。例如，当将教师与物理教学环境作为关键的成本驱动因素进行分析时，除了学生规模，人们很少关注是什么推动了他们对这些成本因素的需求。
将课程作为教育经济学的核心进行重新定位：课程是教育经济学的核心，不仅由于课程对发展相关性的中心作用，而且由于课程是教育和学习成本与融资的决定性因素。
将课程作为教育系统资源效率的核心进行重新定位，如前所述，课程驱动着对所有重要教育资源的需求。具体包括：(1)人力资源，特别是教师；(2)讲授与学习的时间；(3)物理教学环境中的所有关键要素。任何希望提高资源效率收益的努力都必须对课程给予相当的关注。
（八）课程本身就是一种终身学习的体系
21世纪的课程面临着严峻的挑战，需要其时刻保持与快速的、不可预测的，甚至有时具有颠覆性的环境变化相协调。更大的挑战是，课程不仅要对环境变化做出反应，而且还要能引导这种变化。课程要有效地发挥反应性和主动性的作用，其自身就必须是终身学习系统。因此，必须建立相关机制，确保课程子系统不断自我更新，避免其面临不相关的风险。不断升级的变革步伐对传统课程改革所需的时间长度提出挑战，这些课程改革往往需要数年时间。21世纪的课程必须具有不断自我革新的前瞻性、预见性和再生性，也必须能够迅速地适应，并有所创新。
五、结论
实现2030年教育行动议程需要强化课程在其中的贡献。2030年教育行动议程将在工业4.0时代推行，但工业4.0时代的变革性变化尚不清晰。然而，议程的制定并没有认真考虑到21世纪变革的影响，特别是工业4.0时代的变化。这是一个必须重视的盲点，倘若不充分考虑到这一点，就可能会破坏议程。超出预料的迅速变化将使教育系统和课程发生巨大的变革，但具体方向还不得而知。2030年教育行动议程的成功将取决于其适应未知环境的能力以及根据现实重新审视自己的能力。
随着工业4.0时代的到来，那些停留在过去的课程将面临严峻的挑战，因此要赶上甚至超越这一趋势。在21世纪、2030年教育行动议程和工业4.0中对课程重新概念化和重新定位，并非一个选择，而是无论从道德、社会正义，还是全球稳定、全球安全和全球和平的角度来看都势在必行！
注释：
①背景因素可分为：个人、文化、社会、政治、地缘政治、经济和技术等。
②联合国可持续发展目标（Sustainable Development Goals, SDGs)诞生于2012年在里约热内卢举行的联合国可持续发展会议。它包括17个发展目标,用于指导21世纪前30年的全球发展工作。其中，可持续发展目标4主要涉及各级各类教育议题，其他目标也包含教育元素。
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本文来源于《比较教育研究》2019年第11期。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。图片来自网络。