莫玉婉 | 英国研究型大学如何在职称晋升中评价教学——基于伦敦大学学院《学术职业框架》的考察
✦莫玉婉，女，北京师范大学国际与比较教育研究院博士后研究人员。
大学长期以来形成的主要由科研成果决定晋升与否的职称评价制度，在世界各国均受到了质疑。很多大学虽然承认教学的重要性，但是囿于无法在教学评价标准上达成共识，而且缺乏适当的评价举措，所以教学在职称晋升评价中的地位仍然不明确。英国大学教师职称晋升评价制度也经历了在科研与教学间的两难选择。20世纪90年代以来，英国大学逐渐加强了对大学卓越教学的奖励，并在教师职称晋升评价领域进行了诸多创新性探索。其中，著名研究型大学——伦敦大学学院（University College London，UCL）于2017年颁布的《学术职业框架》（Academic Career Framework，ACF），就在教师晋升评价中凸显了对教学的关注。本文旨在剖析ACF中的教学评价标准及其在职称晋升评价中的实施机制，以探索研究型大学通过职称晋升评价平衡教学与科研地位的可能路径。
一、伦敦大学学院《学术职业框架》出台背景与过程
长期以来，英国研究型大学的国际声誉与其科研质量密切相关，职称晋升也主要与科研成果挂钩，教学较之于科研往往处于不被重视的地位。[1]但是，随着人们越来越重视学生的学习经历和就业结果，这一状况正在发生变化，英国政府和大学纷纷采取措施促进教学地位的提升。UCL就是在这样的背景下，结合学校发展战略目标转向的实际需求，制定了新的《学术职业框架》。
第一，政府开始重视奖励教学。随着英国高等教育规模扩张和学费上涨，教育质量成为政府部门和高等教育管理者关注的焦点问题。[2]1997年，全国高等教育调查委员会（National Committee of Inquiry into Higher Education）发布的《迪尔英报告》（Dearing Report）是英国政府开始重新关注大学教学质量的一个重要政策文件，该报告明确指出，“提高教学在高等教育中的地位，以帮助英国成为高等教育教学实践的世界领导者”[3]。于是，英国政府和相关机构联合推动了英国的教学质量运动，通过制定奖励措施，促使各大学关注教学质量问题。英格兰高等教育资助委员会（Higher Education Funding Council for England）的“院校学习与教学策略计划”（Institutional Learning and Teaching Strategy Initiative）为该运动提供了资金和指导，促使各大学利用这笔资金加强对教师教学的认可和奖励。大学也表示愿意实施教学奖励策略，明确提到教学奖励的院校比例也从1998年的12%增加到2000年的65%。[4] 2003年，英国政府白皮书——《高等教育的未来》（The Future of Higher Education）进一步表达了政府支持并完善大学教学评价标准的承诺。该文件还试图平衡教学和科研活动的奖励与认可，认为“高等教育机构必须适宜地奖励最优秀的教学型教师”，“那些教得好的教师有权得到适当的奖励”。[5]
第二，大学将教学纳入晋升标准。随着政府对大学教学地位的重视，许多大学不仅为教学、行政或研究岗位的教师制定了职业发展路径，也为只担任教学职务的教师制定了明确的晋升标准。2008年，乔纳森·帕克（Jonathan Parker）对英国大学教师晋升标准的研究表明，大多数英国大学都致力于推动“教学与科研向更平等的方向发展”，但只在高级/首席讲师（senior/principal lecturers）的晋升标准方面给予了教学和研究以平等地位。而这种平等在更高的职级上表现得并不明显，“只有不到一半（样本院校总量为140所）的大学将教学与科研在申请教授职称的时候同等对待，对于准教授（readership）职称的申请，则仅有略超过四分之一的大学将其同等对待”[6] 。2011年，英国高等教育学院（Higher Education Academy， HEA）在其研究报告《高等教育领域晋升的再平衡：卓越教学是否得到奖励?》（Rebalancing Promotion in the HE Sector: Is Teaching Excellence Being Rewarded?）中也发现，罗素集团（The Russell Group）在2009年仅有5所大学制定了明确的教学晋升标准（explicit criteria），即试图给出卓越教学的明确界定；5所大学显著提及教学（significant mention），如政策可能表述为“为了晋升成功，个体需要在科研、教学和管理三个方面中有两个表现卓越”，但并没有给出卓越教学的精确信息。2011年，增加为13所大学制定了明确的教学晋升标准，1所大学显著提及教学。罗素集团在2009年只有6所大学设置了晋升到教授级别的教学标准，2011年增长为12所。[7]这表明英国的研究型大学进一步明确了教学在职称晋升中的重要性，并尝试给予卓越教学以明确的标准。
第三，UCL本科教学改革呼唤新的教师晋升评价。虽然关于教学与科研的争论仍在继续，但越来越多的研究型大学尝试通过在职称晋升中客观地评价教学来平衡教学和科研在大学中的地位，UCL即是这样的一所学校。2014年，UCL的长期发展规划《伦敦大学学院2034》出台，该规划将“缩小教学和科研相分离的状态”“支持鼓舞人心的学生学习经历”作为未来二十年的发展目标。UCL希望把“研究”纳入本科生教育的各个环节，从研究为主导的教学（research-led teaching）转向以研究为基础的教学（research-based teaching）[8]，即让学生真正参与研究的过程，而非仅仅作为已有研究成果的听众。与这一战略目标相契合，UCL在教师职称晋升评价制度方面也作出了相应的完善，以达到提升教学地位，整合教学与科研的目的。正如《伦敦大学学院2034》所描述的，“与其他大学一样，我们一直在努力实现我们的承诺，即在研究、教学和从事其他活动的学术人员奖励方面保持平等的尊重”[9]。于是，从2014年到2017年，UCL通过广泛的校内外咨询和调研，在借鉴已有教学评价框架的基础上，形成了一个新的认可制度——“学术职业框架”。该框架于2017年10月启动，用于之后的教师晋升评价。
二、伦敦大学学院《学术职业框架》的新变化及其教学评价标准
ACF将教学活动纳入学术人员不同发展轨道和不同职级的晋升评价中，让教学成为影响各级各类学术人员晋升的一个基本要素，充分体现了对教学活动的重视，并在一定程度上确保了教学与科研的统一。这样的晋升评价设计与《伦敦大学学院2034》的战略目标相辅相成，有效解决了晋升评价制度与大学教育使命相脱节的问题。由于本研究的关注重点是教学评价，所以本文不述及ACF中的其他评价标准（如科学研究、企业与外部参与、大学公民身份）。
（一）《学术职业框架》的新变化
英国的大学都是独立法人，大学教师不是公务员，由各大学（理事会）负责聘任，作为雇主的大学是根据雇用契约来聘任从事大学教育研究工作的被雇佣者。[10]UCL教师群体的雇佣合同主要包括教学合同、学术合同（教学科研混合型）以及科研合同，与之相对应的则是教学人员、学术人员（教学科研混合型人员）和科研人员。在人员类型划分上，新旧晋升框架并无差别，但ACF与旧的晋升框架 [11]相比，呈现出功能多元化的特征。旧的职称晋升框架的主要功能是晋升评价，但ACF的功能不仅仅限于晋升评价，而且还包括制定教师职业发展规划、教师专业发展、教师学术任命、教师年度评价等。基于功能的转变，ACF也呈现出一些新变化。
第一，基于“活动类型”设计评价标准。UCL认识到学术人员的三个职业发展路径之间具有一定的相关性，“三个路径应该被看成一个光谱，而不是彼此之间有着不可逾越的鸿沟”[12]。因为旧的晋升框架按照岗位类型设置晋升标准的方式不够灵活，无法辨识UCL学术人员所从事的各种活动。因此，ACF摒弃了按不同发展轨道设置晋升标准的思路，将教师可能从事的各种学术活动划分为教学、研究、大学公民身份和企业/外部参与四类[13]，针对这四类活动分别设置7—10级的评价指标、证据来源以及影响范围。这样一来，教师可以根据各自实际从事的学术活动要素，规划自己的职业晋升路径并开展晋升评价。所以，“无论专注于教学与科研，还是企业/外部参与，甚至聚焦于大学公民身份，这个框架确保教师的个人影响在整个UCL中得到一致的衡量。”[14]
第二，依据“专业活动”区分晋升路径。ACF针对四类活动分别设置了“核心活动”（core activity）和“专业活动”（specialist activity）两个类别。在晋升材料准备的过程中，教师可以根据各自的职业发展规划，选择使用该活动维度的核心活动还是专业活动作为评价指标。比如，持学术合同的教师可以将教学视为自己的“专业”能力，并在此基础上晋升为教学型教授。
第三，设置教学和科研活动的门槛标准。为每一个职级引入教学和科研的“门槛标准”（threshold）是ACF的一个重大变化。满足基本的门槛标准是接受晋升评价的前提条件。门槛标准的设置保证了三种类型的教师必须满足教学和科研活动的最低标准，从而将教学和科研置于学校所有学术活动的核心位置，这也体现了科研与教学相统一的教育理念。
第四，新增教学型教授的职级。在旧的晋升标准中，教学人员只能晋升到8级高级教学人员（senior teaching fellow）和9级首席教学人员（principal teaching fellow），ACF则新增了10级教学型教授（teaching professorship）的岗位。
（二）《学术职业框架》中的教学评价标准
随着教学活动在研究型大学中的发展变化，其内涵也在不断地拓展和延伸，不再简单地局限于课堂教学，如UCL“以研究为基础的教学”就需要为学生提供参与科学研究的机会。因此，明确教学活动的范围，对于明晰教师的角色要求和职业发展方向是至关重要的。UCL将教学活动界定为“所有支持学生学习的活动”[15]，并基于这样的内涵界定，设计了不同职级教学活动的评价指标、证据来源和影响范围。
第一，教学活动的评价指标。ACF在不同职级列举了该职级教师可能从事的各种典型性教学活动，我们将其理解为该职级的教学活动评价指标。这些指标大致可以归纳为四个类别：学生参与的教学实践（包括课堂教学、课程讲授、指导学生、向学生提供反馈、根据学生反馈改进教学等）；课程开发（课程规划与设计、课程改革、课程评价等）；教学学术（参与基于研究的教学等）；教学领导力（指导新同事、参与教学管理、制定教学战略、领导课程教学改革、教育审计与质量保障、成为大学和校外管理组织的成员、领导跨国/跨机构教育合作项目等）（见表1）。
第二，教学活动的证据来源。澄清教学证据的来源，可以有效地支持晋升委员会的决策。基于教学活动的评价指标，ACF又给出了可以支撑这些指标的可能的教学活动证据库。总体来看，ACF教学活动的证据来源具有多元化的特征，可以概括为：个人（参与学校教学和课程改革项目、举办实习计划、担任个人导师、参与教学相关委员会、在跨学科项目以及其他学生参与项目中担任领导角色、领导国内或国际的人才培养项目并提供个人影响证明）；学生（学生对教学工作的满意度、学生学习结果/学生成绩分析、学生对教师指导工作的评价、学生对教学方式和课程内容改革的反馈、获得学生选择奖等）；同行（获得教务长教学奖、获得校级教学创新资助或教学改革资助、与外部同行合作撰写本学科的教学材料、获得国家或国际教学奖、作为教育期刊编委会成员或国际知名研究期刊编辑、担任国内外同行大学的外部审查官、获得业内认可的创新性教学改革等）；政府和专业机构（获得HEA认证的教学专业发展项目的资助、担任国家或国际教育顾问、担任国家教育政策和课程改革的评审顾问等）（见表2）。
第三，教学活动的影响范围。由于教学的合作属性，教师教学活动的影响范围也是不同的。大学教学不仅需要大学内部的紧密合作（跨学科课程的设置与教学），也需要与大学之外的社区紧密协作（如专业的外部认证），这就需要与行业的劳动力需求、国家发展政策相一致。总的来看，随着教师职称级别的增高，其影响范围也相应地从学系层面扩展到国家层面。对于高级职称（9级和10级）而言，强调其在国内的影响力；中级职称则强调其在学系同行、学科以及学生层面的影响力（见表3）。
三、伦敦大学学院教学导向型教师及其职称晋升机制
ACF是一份供UCL所有学术人员使用的职业发展和晋升框架。在晋升程序开始之前，晋升申请人、学系评价小组、系主任以及学院领导都需要深入学习ACF的相关标准和程序。UCL要求各个学系举办“晋升工作坊”，由评价小组及新晋升的教师为申请人提供晋升指导。教师的晋升诉求也会作为学系年度评估的重要内容进行讨论，系主任会根据各个教师已经取得的学术成就，对其职业发展给出建设性的意见和反馈。在晋升程序开始之后，申请人整理各自教学、科研和社会服务的成果，依据ACF的晋升标准制定各自的晋升材料，晋升小组将会根据ACF的标准对申请人的材料进行评审，并最终决定是否推荐晋升。所有的晋升申请，都需要申请人提供适当的证据证明申请人符合ACF的相关晋升标准。晋升委员会则根据本轮晋升的申请情况、候选人的学科背景以及候选人在各自学科范围内开展活动的情况决定是否授予其晋升资格。无论签署何种合同，晋升的过程都是一致的。基于论述需要，下文将重点介绍教学导向型教师（签订教学合同的教师，以及学术合同中选择教学作为专业活动的教师）的职称晋升机制。
（一）分层评价：不同职称级别的评审方式不同
根据具体雇佣合约，UCL教学导向型教师的标准化晋升途径表现为：教学合同的教师遵循助理讲师—讲师—副教授—教授的晋升路径，学术合同中选择教学导向的教师则遵循讲师—副教授—教授的晋升路径（见图1）。虽然ACF制定了7—10级的晋升标准，但中级和高级职称的晋升程序则不相同。
第一，高级晋升由校级学术晋升委员会审议。高级晋升主要指晋升到9级和10级（即副教授、教授、教学型副教授和教学型教授）。所有晋升到9级和10级职称的申请需要先在学系层面进行内部审查，系主任的职责是建议和推荐，再提交校级学术晋升委员会下设的四个附属委员会进行商议和推荐，最终由学校学术晋升委员会集体审议。学院晋升委员会的成员主要包括相关学院的执行院长以及提名的学院教授级成员。除此之外，推荐人（referee）在高级晋升评价中扮演着UCL顾问的角色。推荐人包括校内和校外两类，为了保证推荐人对申请人有足够的了解，UCL规定推荐人可以由申请人提名。因此，申请人往往需要谨慎地选择推荐人，以便能将自己最好的一面呈现给晋升委员会。通常情况下，教学型副教授的推荐人除1名校内推荐人、2名校外推荐人和1名校外系主任的推荐信以外，还需要足够了解其教学贡献的所在学系的系主任作为推荐人；教学型教授则要多一位校外系主任作为推荐人。
第二，中级晋升由学系的评审委员会审议。中级晋升主要指晋升到8级（讲师）。学校人力资源部门会在每年秋季学期一开始告知系主任哪些教职工符合职称申报的要求。之后，申请人向系主任提交一份简短的自我评价，说明申请人符合ACF的晋升标准、描述所从事工作的影响以及未来职业的发展规划；系主任对照ACF晋升标准对申请人的材料进行审核。一旦晋升评价得以通过，系主任须向人事处提交重新定级申请表，正式确认晋升。随后人力资源部门将向申请人发送一封新的合同变更函，并安排薪资措施。通常情况下，教师在收到8级晋升决定并确认后，这一决定将于当年的10月1日起生效。不成功的申请可以提出申诉。
（二）分类评审：不同合同类型的评审标准不同
虽然ACF的晋升标准适用于所有学术人员，但不同合同类型的教师须采用不同的评审规则。教师在当前职级的出色表现并不意味着可以自动晋升，除了要提供明确的证据证明自己在目前职级表现良好外，还需要证明自身有能力在所寻求的下一职级达到相应的科研及教学标准。
第一，学术合同教学导向型教师的晋升标准。签署学术合同的教学导向型教师往往需要证明自己满足如下标准：至少下一职级的门槛教学标准和门槛研究标准；下一职级大部分核心教学标准；下一职级的一些专业教学标准；其他两个领域中至少一个领域（企业和外部参与/大学公民身份）下一级的若干标准。第二，教学合同教师的晋升标准。签署教学合同的教师需要证明自己满足如下标准：下一职级的门槛教学标准；下一职级的若干核心和/或专业教学标准；至少下一职级的门槛研究标准或至少下一职级两个领域中一个领域（企业和外部参与/大学公民身份）的若干标准。
由此可见，签署学术合同的教师，如果选择教学导向型的晋升路径，除了需要满足下一职级的门槛教学标准和门槛研究标准之外，还需要满足下一职级的核心教学标准以及专业教学标准。签署教学合同的教师则更倾向于满足下一级的门槛教学标准、核心教学标准和专业教学标准，而门槛研究标准作为教学合同教师的一个备选标准，并非是必要标准。与此同时，这种组合型的晋升评价标准也能够更好地引导教师将科研以及社会服务活动融入教学活动中来。
（三）转岗通道：教学岗与学术岗的有条件转换
通常来讲，教师应根据其签署的雇佣合同类型进行晋升申请，这有利于大学的人力资源规划，但也存在中途需要转岗的情况。各类岗位的教师可以根据个人意愿和绩效考核情况申请转岗。作为“教学合同”承诺的一个重要部分，大家一致认为在必要的情况下可以考虑转向其他学术发展轨道。这种情况通常发生在教师个体根据学系或学院的需求，已经做了大量的研究工作，并可能已经满足了ACF中设定的学术轨道评价标准。如果这种情况发生的话，教师和所在学系的系主任应将该情况作为教师职业规划的一部分在年度评估中讨论。系主任还须与学院院长及运营主管（director of operation）商讨所有可能的转岗事宜，只有获得系主任和学院院长/运营主管的转岗支持后，教学轨道的教师才能申请学术轨道的高一级职称。比如，持教学合同的讲师可以申请晋升到学术合同的副教授。此外，持教学合同的教授也可以申请转到学术合同的教授岗，需要遵循高级晋升程序来实施。申请成功与否取决于评审小组根据ACF有关标准进行的考量。教学合同的教师申请晋升/转换到学术合同的岗位，需要满足与其他申请晋升到相应学术职位的教师相同的标准。
四、伦敦大学学院教学晋升评价的基本特征
在UCL这样一所研究型大学中，鼓励教师认真对待教学是UCL需要解决的重大问题。只有将教学和科研置于更加平等的位置，才能将UCL不仅建成一所研究型大学，而且是一所教学卓越的大学。[16]自2017年ACF实施以来，UCL共有22位教师晋升到教学型教授的职位。他们普遍表示对ACF期待已久，该框架帮助他们将更多的精力用在教学上，并带动学生积极参与基于研究的教学活动。总的来看，UCL职称晋升中的教学评价表现出如下特征。
（一）坚持发展主义的职称评价范式
教师职称晋升评价制度主要遵循两种范式：管理主义和发展主义。[17]前者更关注行政管理的便利以及机构的生产效率，强调对教师的教学、科研和社会服务等学术活动的外部动机的控制，功利性色彩较浓；而发展主义更关注教师的职业成长，强调对个人发展目标的实现，激发教师从事教学、科研和社会服务的内部自主动机。ACF本质上坚持的是发展主义的职称评价范式，其目的不仅在于为教师职称晋升提供评价标准，而且还具有促进教师发展和帮助教师进行职业规划的作用。将教师所从事的学术活动按照教学、科研、大学公民身份与外部参与进行分类，使教师能根据各自从事的学术活动所取得的成就规划职业发展路径，并在相应晋升轨道上实现职称晋升。总体来看，无论教师从事何种学术活动，只要有助于人才培养和知识创造，有利于UCL的发展，就都有可能在UCL获得职称晋升。而且其评价标准不是统一的，而是机动灵活的、是可以个人定制的。评价标准的多样化，不仅能促进多样化的大学教学与科研活动，促进UCL实现以研究为基础的本科教育改革，而且可以满足不同类型教师的晋升需求。
（二）明确教学评价标准及其证据来源
教学不能在晋升评价中得到应有的重视，在很大程度上是因为教学评价标准的不明确，所以晋升评价只能将其关注点放在更容易量化的科研成果上。而将课时量作为教师教学评价主要指标的做法，无法体现出教学的质量，所以导致很多 “浑水摸鱼”现象的产生。ACF制定了7—10级教学活动的渐进式评价标准，有了标准就可以用来评价教学。ACF不是进行量化评价，而是根据评价指标进行定性评价，并将评价的核心关注点放在教学“影响力”上。所以，晋升申请人要想在晋升评价中取得好的结果，还需要提供证明其教学活动影响的证据，ACF则列举了各个职级教学活动影响力的可能证据及其来源，为教学影响力的评价提供了依据。除此之外，为了保证教学的基本质量，ACF还设置了门槛标准。它要求晋升申请人必须满足教学质量的门槛标准，这也是成为UCL一名合格教师的基本标准。核心标准和专业标准的设置，则使整个职称晋升评价制度更加灵活。
（三）注重对教学领导力的考查
教学导向型教师的职称晋升评价不应仅仅局限在课堂教学和教学研究相关的领域，还应包括在小组、学系、大学、国家和国际层面的教学领导力。教学研究可以单独完成，但是教学领导力需要与同事合作。正如吉布斯（Graham Gibbs）所言，项目层面的卓越是通过合作实现的，而不是“个别教师之间的竞争”，关注项目和团队的改进比关注个体往往会带来更好的结果。[18]因此，在评价教学的过程中需要对教学团队作出的贡献给予认可，而不是过多的关注个体。这种对“分布式领导”的认可，能够奖励那些在正式领导角色之外作出实质性贡献的学者。[19]领导力与管理不同，前者强调“创造力、创新能力、激励和影响他人的能力，以及对学生教学和同事的工作与动机产生明显影响的能力”[20]。可以说，教学领导力强调的是教学影响而不是管理职责。ACF在教学评价中优先考虑教学领导力方面的证据，无论是在学系、大学、国家还是国际上，只要对学科发展及教学或教学学术作出了重大贡献即可。比如，晋升到教授职称往往需要国内影响力的证据。这是因为教授级晋升是建立在卓越教学的基础上的，晋升委员会往往看中国家教学影响力的证据，如行业机构的领导岗位、专业认证和标准的开发、国际会议的邀请、专业协会的主席、领导国家学科审查或在高等教育创新方面的国际合作等。
（四）将教学同行评价作为重要支撑
基于教学评价标准的多元化和教学证据来源的多样化，学生评价仅仅是整个教学晋升评价体系的一部分。对教师教学活动及其证据的评议和教学学术的证据一样都依赖于同行评价。同一学科领域的教师可以从专业角度审视同行的教学及其相关活动水平，判断其教学质量，并帮助其查漏补缺。尽管普遍鼓励非正式的同行评价，但多数的大学依然没有教学同行评价的程序，可以用来作为晋升的证据。[21]UCL则通过学系年度评估和晋升推荐制度，实现了教学活动的同行评价。与此同时，同行评价需要是可信的和可验证的。所以，对评审专家的资质与证据来源都提出了相应的要求。比如，课程设计、教学活动及人才培养的评审员，必须是校内认可的评审人员或者专业负责人，如系主任；校外推荐人也必须是受人尊敬的相关专家；关于教学研究的学术文章需要发表在同行评议的期刊上；获得的教学奖励等指标也必须是经过国家或学校认可的奖励等。同行评价本质上是一种专业评价，教学活动作为学术共同体的重要职能之一，必须将专业的评价活动留给专业人士来进行。
五、结语
大学教师评价制度对大学教师的行为选择有激励与限制作用，以科研为导向的奖励驱动机制和教师人事评估机制导致教师的教学与科研工作相互制约。[22]英格丽·莫斯（Ingrid Moses）把“晋升”作为大学教师六大激励因素之一。[23]大学激励学术人员的最重要举措通常是薪酬和奖励，所以晋升标准是代表大学教学地位的最明显指标。[24]因此，解决重科研轻教学问题的关键在于改革职称评价制度。只有在职称评价制度中同等尊重教学和科研，才能从根本上解决研究型大学轻视教学的现状。UCL的实践仅仅是英国研究型大学在职称晋升中进行教学评价改革的一种尝试，但是，这些改革举措在面对科研地位高于教学的历史惯性，以及将“资助与科研评价相结合，而非与教学评价相结合”规则的推动下，其实施效果还有待进一步考察。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）
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本文刊登于《比较教育研究》2021年09期，若转载请注明出处。
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